Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и развитие профессионально-технической школы в среднем Поволжье как историко-педагогическая проблема с.19
1.1. Исторические предпосылки возникновения и развития профессионального образования в регионе с.19
1.2. Эволюция типов профессиональных школ в крае с.50
1.3. Система подготовки и переподготовки преподавательского состава профессиональной школы с.74
ГЛАВА II. Организация и содержание педагогического процесса в системе профессионально-технического обучения с.87
2.1. Содержание и методика обучения общеобразовательным предметам в профессиональной школе с.87
2.2. Содержание и методика профессионального обучения с.100
2.3. Организация воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях с.120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.131
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА с.142
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Исторические предпосылки возникновения и развития профессионального образования в регионе
- Система подготовки и переподготовки преподавательского состава профессиональной школы
- Содержание и методика обучения общеобразовательным предметам в профессиональной школе
- Организация воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях
Введение к работе
В период бурного развития капиталистических производственных отношений в губерниях Среднего Поволжья начиная со второй половины XIX века остро стала проблема подготовки квалифицированных рабочих кадров для вновь создаваемых промышленных предприятий. Успехи в развитии сельского хозяйства края заставили правящее руководство Средневолжских губерний и земств серьезно * задуматься о профессиональной подготовке низовых специалистов для сельского хозяйства. Одновременно в губерниях бурно развивались разнообразные ремесла, которые также настойчиво требовали притока в эту сферу подготовленных специалистов-ремесленников. Все эти предпосылки, вместе взятые, поставили перед правящим руководством задачу создания в крае начальной профессиональной школы.
Во второй половине XIX века благодаря усилиям дирекций народного образования, земств в губерниях Среднего Поволжья начала создаваться начальная профессиональная школа, ориентированная на подготовку кадров мастеров-ремесленников, которые бы пополняли кадры работников вновь создаваемой фабрично-заводской промышленности, городских и сельских ремесленников. В * этот период образовательными учреждениями начальной профессиональной школы был накоплен немалый педагогический опыт, который вполне может быть востребован в современных условиях.
Актуальность темы состоит в том, что в условиях современности проблемы, связанные с обучением и воспитанием профессионально-технических кадров стоят не менее остро, чем в середине-конце XIX века. Вся сложность вопроса состоит в * том, что необходимо соединить в одно целое процессы общеобразовательного обучения, приобретения профессии и воспитания будущих специалистов. Негативные процессы, которые мы наблюдаем в последние десять лет в стране, связанные общим снижением общеобразовательного уровня подавляющего большинства молодежи, заставляют нас по-новому взглянуть на проблему именно профессионального обучения, так как в середине XIX века проблема стояла
4 примерно так же остро. Не стоит забывать, что именно профессиональная школа в императорской России смогла подготовить высокопроизводительные кадры для растущей российской промышленности и поднимающегося сельского хозяйства. Также можно предположить, что именно во второй половине XIX века из разрозненных начальных профессионально-технических школ была создана стройная, эффективная система профессионально-технического обучения с устоявшимися новаторскими педагогическими подходами, сложившимися традициями.
В этой связи опыт, накопленный российской администрацией, земствами во второй половине XIX века по созданию начальной и средней профессионально-технической школы для нашего времени является исключительно актуальным.
Современная наука исходит во многом из того, что проблемы реформирования и становления профессионально-технической школы в середине-конце XIX века значимы для современности. Именно профессионально-техническая школа стала не только тем ядром, вокруг которого строилась вся система подготовки рабочих и ремесленных кадров, но и центром, где на практике отрабатывались новые формы и методики производственно-технического обучения.
Все эти вышеназванные проблемы и обусловили в качестве темы диссертационного исследования изучение проблем, связанных с возникновением и развитием в Среднем Поволжье системы профессионально-технического образования. В качестве примера взята Симбирская губерния, как одна из наиболее типичных в крае с точки зрения протекающих социальных, экономических, политических и этнологических процессов.
Историография темы. Литература по данному вопросу широка и многогранна. Большую ценность имеют письменные труды авторов -современников великих реформ во времена Александра П. Не менее интересны также педагогические труды периода так называемой «корректировки» реформ Александра III. Среди них имеются работы как российских, так и местных авторов.
Проблемами профессионального обучения занимался И.А.Вышнеградский, выдающийся экономист, знаток финансовых проблем. Этот человек длительное
5 время возглавлял Министерство Финансов России и был в курсе всех проблем, имеющихся в структуре профессионального обучения. Он понимал всю важность промышленного образования для развития экономики России. Стремясь к развитию системы профессионального образования, он отмечал: «...отсутствие всякого общего образования наносит рабочим существенный духовный вред, препятствует нравственному их развитию» [223,5]. Великий русский писатель Л.Н.Толстой ратовал за введение уроков трудового обучения в школе, как важного средства воспитания нравственности, а также снижения уровня социального противостояния в преддверии первой русской революции. В 1887 году в своем письме к Ромену Роллану он так указывал: «...ручной труд необходим всем сословиям, это позволит установить справедливые отношения между сословиями» [256, 3-4].
Наибольший интерес представляют работы авторов, относящихся к либералам-земцам. Большую значимость имеют работы столпа педагогической мысли России того времени К.Д.Ушинского [263,264]. Он неоднократно указывал на не патриотичность использования зарубежных специалистов в промышленности, считая, что необходимо готовить собственные кадры профессиональных работников [263, 596-597]. К.Д.Ушинский говорил, что "главное достоинство человека заключается в его способности к труду", а "сознательный творческий труд не только необходимое условие духовной жизни, но и средство формирования нравственных качеств человека" [263, 375].
Интересны работы таких видных педагогов, как П.Ф.Каптерев [125; 126], И.Ф.Ермолин [101], которые в своих трудах описали все те трудности, с которыми столкнулось земство в своей попытке ввести профессионально-техническое образование в своих губерниях, какие пришлось преодолевать трудности и препоны, чинимые царской администрацией.
Для нашего времени представляет интерес использование передовой для того времени методики производственного обучения, разработанной русским механиком-инженером Д.С.Советкиным. Ее основу составляла так называемая операционная система обучения. Суть ее составляла разбивка производственного процесса на соответствующие элементы, операции и приемы. Смысл системы состоял в последовательном обучении всем этим операциям и приемам в процессе обучения на производстве, постепенно, в зависимости от возраста и качества усвоения наращивая степень сложности [28,85-86]. Дело Д.С.Советкина развили его соратники С.А.Владимирский и П.И.Устинов. С.А.Владимирский разработал педагогические условия обучения профессии, которые он успешно применил в ходе создания конкретной программы производственного обучения слесарей, а П.И.Устинов разработал психолого-педагогические условия обучения молодых специалистов прямо на фабрично-заводских рабочих местах [155,101]. Проблемами соотношения общего и профессионального образования занимались, Б.А.Зарытовский, В.П.Горностаев [104; 45].
Исключительно интересны и поучительны для нашего времени труды А.И.Веселова в которых он описывал образовательную деятельность земских собраний и анализирует их эффективность по вопросу внедрения профессионально-технического обучения именно с прогрессивных, новаторских позиций. Считая деятельность земств по этому вопросу совершенно правильной и достаточной по существу, он тем не менее, считал, что тот факт, когда земства несмотря на горячее желание поднять на высокий уровень дело профессионального образования, не могут это сделать в первую очередь из-за того, что царские чиновники от образования всячески препятствуют этому [27;28].
Довольно успешно раскрывает значимость и показывает новаторское значение новых учебных программ в системе профессионально-технического обучения педагог Н.В.Касаткин. Он разработал основы преподавания ручного труда в общеобразовательной школе, справедливо считая ручной труд «первой ступенью технического образования». Его новаторские разработки успешно применялись в условиях общеобразовательной школы и принесли впоследствии немалую пользу обществу [129, с.230].
С.В.Рождественский довольно в критическом духе с фактами в руках отстаивает позицию недостаточного, порой ошибочного руководства делом образования в России, в том числе и профессионально-технического со стороны
7 Министерства Народного Просвещения, предлагает конкретные пути его коренного улучшения [213].
Особняком в этом ряду стоят труды историка российской педагогической науки Н.В.Чехова, который внес огромный вклад в развитие русской педагогики, обобщение передового опыта русских новаторов. Он неоднократно указывал, что профессиональное обучение со временем должно стать доминирующим, так как этому способствуют возросшие потребности российской промышленности и ремесла [275]. Немало познавательного в своих трудах и воспоминаниях оставили педагоги - новаторы либеральной направленности в Симбирской губернии-современники реформ : И.Н.Ульянов [260;261], Ф.В.Виноградов [31], И.А.Анопов [10,11], А.Н.Куломзин [158]. Они достаточно серьезно относились к профессионально-техническому обучению детей, резонно считая, что эту отрасль педагогики необходимо всячески расширять, выработали ряд важных практических рекомендаций по этим вопросам.
В дореволюционный период сформировались два подхода к развитию профессионального образования в стране. Основоположники первого из них Е.Андреев, Е.Гаршин и др. считали, что детский ручной труд и ученичество необходимо полностью запретить, так как по своим физическим данным дети не готовы к подобным нагрузкам. Они считали необходимым обучать профессии людей только после 15-16 лет, главный упор делая на обучение ремеслам взрослых, полностью сформировавшихся людей. Представители другого подхода, среди которых необходимо назвать А.Г.Небольсина, Н.А.Каблукова, К.Д.Ушинского , которые считали, что можно соединять ручной труд с обучением, строго соблюдая действующее законодательство о детском труде. Они считали, что необходимо делать это разумно, на научной основе, не превращать детский труд в эксплуатируемый. А для того, чтобы расширить сеть профессиональных школ, они предлагали ввести специальный налог с промышленного производства в стране [194;195;122].
В тот период восторжествовала именно вторая точка зрения, что в немалой степени способствовало развитию системы профессионального образования в
8 стране. Огромный вклад в развитие системы дореволюционного профессионального образования внес А.Г.Небольсин. Говоря о роли профессионального образования для социально-экономического развития страны он отмечал: «...русское общество должно считать дело промышленного образования своим, оно должно следить за ходом развития этого дела, замечать недостатки, ходатайствовать об изменении условий и узаконений, которые на практике оказываются стеснительными ...для правительственной политики промышленного образования». Его труды заложили основу теории и практики производственного обучения в стране, многие из его новаций использовались и при создании советской профессиональной школы [195,1].
Интересная информация о профессиональных школах содержится в различных юбилейных брошюрах, посвященных памятным датам, связанным с теми или иными учебными заведениями Симбирской губернии. К 40-летнему юбилею губернского земства вышли ряд трудов, авторы которых в той или иной мере затрагивают проблемы профессионально-технического образования. Наибольший научный и познавательный интерес представляет в этой связи книга М.Суперанского «Начальная народная школа в Симбирской губернии. Историко -статистический очерк» и другие работы этого автора [245;246]. Автор затрагивает процесс становления системы профессионально-технического образования на материалах именно Симбирской губернии, приводит обширнейшие статистические и фактологические данные, критически оценивает работу Симбирского земства в области профессионального обучения, справедливо считая её во многом неэффективной по сравнению с другими, передовыми земствами в России. В своих трудах он предлагает конкретные пути улучшения профессионального образования в регионе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что авторы этих и других работ затронули отдельные стороны проблемы становления и развития профессиональной школы. Проведённый анализ показал, что исследований, в которых бы объективно и комплексно отражались все грани становления и развития профессионально-
9 технической школы в стране, Средневолжском регионе и в Симбирской губернии до революции 1917 года практически нет.
Определенный вклад в исследование проблем профессионального обучения во второй половине XIX века внесли советские и российские ученые. Большое значение имеют также работы таких авторов, как Ш.И.Ганелин и В.З.Смирнов. Авторы достаточно объективно подошли к освещению некоторых аспектов, связанных с проведением реформы образования в целом, объективно показали её характер и направленность, трудности и нерешённые проблемы при её осуществлении. При этом они достаточно много места уделили проблемам профессионального образования [41;231].
Крупными исследователями проблем профессиональной дореволюционной школы являются И.Н.Кузьмин и Е.Г.Осовский. Они постарались максимально полно осветить теоретические и практические аспекты профессионального образования, дали оценку частной и общей инициативы, классифицировали становление системы профессионального образования по этапам. Однако их исследования написаны на материалах центральных архивов и на основе общих публикаций того времени. Региональные особенности развития профессиональной школы остались вне рамок их исследований [150;156;157;198;199].
В доперестроечное время данная тенденция во многом продолжилась, хотя всё более и более наблюдаются попытки объективно рассмотреть те или иные проблемы профессионального образования в рассматриваемый период. О прогрессивных тенденциях в профессиональном образовании в период реформы 1866-1881 гг. указывает И.М.Богданов [23]. При этом он уже сравнивает цифры по технической грамотности населения в начальный и заключительный период реформирования. Значительной вехой в исследовании проблем народного образования в дореволюционной России является вышедший в 1984 году труд Э.Днепрова «Самодержавие и профессиональное образование в пореформенной России. Школа и педагогическая мысль России в период двух буржуазных революций». Здесь автор на широком дидактическом материале анализируют в
10 основном содержательную сторону преподавания в профессионально-технических и ремесленных училищах [94].
Однако авторы большинства трудов считали мероприятия правительства и земства, проводимые в сфере профессионального образования в дореволюционной России во многом вынужденным, проводимыми вопреки «реакционным поползновениям» самодержавного правительства и вследствие этого малоэффективными [9,94; 28]. Более того, А.И.Веселов считает, что «царское правительство сдерживало развитие системы профессионального образования, отказывалось открывать новые профессиональные училища даже на средства земств и органов городского управления [28,14].
Интересна полемика между Е.Г.Осовским и В.В.Анисимовым по проблемам профессионального образования в дореволюционной России. Е.Г.Осовский утверждает, что профессиональная школа в дореволюционной России не могла успешно развиваться, так как царизм препятствовал просвещению народных масс, в то время как промышленности остро нужны были квалифицированные рабочие. По мнению этого автора, это противоречие было разрешено только в советский период, когда была создана действительно эффективная «социалистическая профессиональная школа» [199].
Возражая Е.Г.Осовскому В.В.Анисимов утверждает, что несмотря на объективное противодействие со стороны самодержавия, усилиями передовых педагогов в стране была создана прекрасная профессиональная школа, объединившая в себе лучшие достижения педагогической науки того времени, а советская школа стала возможной только на основе опыта, приобретенного дореволюционной профессиональной школой [9,106-107].
В этой связи наибольший интерес представляет концептуальная работа А.В.Ососкова [197]. Автор ко многим вопросам начального образования, профессионального обучения подходит объективно, во многом справедливо оценивает роль земств, показывает трудности их деятельности в сфере образования, анализирует их сильные и слабые стороны. При оценке деятельности правительства в сфере народного образования наряду с общепринятыми идеологизмами ВКП(б) - КПСС также просматриваются справедливые оценки. Он считает, что несмотря на все трудности, связанные с деятельностью самодержавных властных структур, профессиональное образование в стране добилось выдающихся успехов.
В период горбачёвской перестройки после 1986 года объективные оценки всё сильнее и сильнее при рассмотрении данного вопроса пробиваются сквозь нагромождения идеологических штампов. Объективно положительно оценивали деятельность дореволюционной профессиональной школы С.С.Балдин [16], А.Т.Глазунов [44], В.А.Казначеев [124], Д.И.Латышенко [161], И.П.Смирнов [231] и др. Однако в их оценках все-же прослеживаются идеологические штампы советских лет.
Перелом в оценке вопросов образования в дореволюционный период наступил уже после возрождения российского государства. Было предложено преодолеть односторонний политизированный подход к анализу прошлого, предложено объективно рассмотреть ретроспективу историко-педагогического процесса, при этом было рекомендовано делать упор на современные методы научного поиска, добиваться целостного рассмотрения педагогических процессов минувших лет [16; 18]. Общим вопросам развития профессионального образования в дореволюционной России посвятили свои диссертационные исследования Т.А.Абдулмуталинова [1], В.В.Анисимов [8], Т.А.Дубровская [96], Д.А.Куприков [155], В.С.Логинова [168] и ряд других исследователей. К исследуемым вопросам они подошли максимально объективно, однако эти работы практически не учитывают региональные особенности, написаны на материалах центральных архивов. Кроме того, они в основном, посвящены отдельным проблемам. А таки важнейшие вопросы, как, например, воспитательный процесс в профессиональных училищах, деятельность училищных и педагогических советов по профессиональному образованию, местные методики производственного обучения в основном остались вне рамок исследования, и требуют отдельного рассмотрения.
Однако с полным на то основанием можно сказать о том, что целостной концепции по исследованию вопросов истории начального народного и
12 профессионального образования в Средневолжском крае они не представляют, и всестороннего научного исследования этой проблемы в регионе нет. В связи с этим темой нашего исследования является историческая ретроспектива формирования системы профессионального образования в Средневолжском крае, выявление особенностей ее становления и развития в регионе, отличающих ее от остальных регионов страны.
Главная архивная фактура по теме диссертации в ходе исследования была взята из материалов Государственного архива Ульяновской области (ГАУО). Самым внимательнейшим образом были просмотрены фонды директора народных училищ Симбирской губернии, 48- Симбирского губернского статистического комитета, 99- инспектора-директора народных училищ, 768 - Симбирского губернского училищного Совета.
Наиболее ценная информация была обнаружена в циркулярах попечителя Казанского учебного округа, направляемых в Симбирскую губернию, материалах учительских съездов, а также съездов работников профессионально-технического образования проводимых в губерниях и уездах, отчётах о деятельности губернского и уездных училищных Советов по руководству профессиональными учебными заведениями, инструкциях о правилах преподавания различных дисциплин, учебных программах, материалах, связанных с испытаниями соискателей на присвоения диплома «учитель начальной профессиональной школы», отчётах, направляемых в земские уездные и губернский советы, отчётах о деятельности различных учебных комиссий, создаваемых земствами, протоколах заседания уездных и губернского училищных Советов, дела, где были изложены жалобы преподавателей профессионально-технических учебных заведений в вышестоящие инстанции, материалы, представляющие сведения по результатам проведённых экзаменов, как выпускных, так и приёмных в начальные и средние профессионально-технические учебные заведения.
Много важных документов по профессионально-техническим образовательным учреждениям было обнаружено в фонде 86- канцелярии
13 попечителя Казанского учебного округа, а также в фонде 2 - смотрителя училищ
Казанского учебного округа.
Архивная информация в ходе данного исследования имеет преобладающее над другими источниками значение. Однако работа с архивными документами также требует большой усидчивости и внимательности. Неоднократно встречались факты, когда данные по одному и тому же вопросу противоречили друг другу, встречались неточности, сомнительные факты, требующие перепроверки. Однако тем не менее, архивная информация в ходе данного исследования имеет преобладающее над другими источниками значение.
Большое внимание отводилось и другим источникам. Это, в первую очередь, аналитические и статистические материалы в периодической дореволюционной печати, как центральных, так и местных. Среди центральных периодических изданий использовались материалы, опубликованные на страницах «Советской педагогики», «Профессионально-техническое образование», «Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы», «Среднее специальное образование», «Вестник Евразии», «Отечественная история», дореволюционных изданий «Русское богатство», «Детская помощь», «Епархиальные ведомости», «Техническое образование», «Техническое обозрение», «Русская мысль», «Техническое и коммерческое образование», «Русская школа», «Вестник Европы», «Начальное обучение».
Материалы о деятельности руководителей системы профессионального образования, земств публиковались в «Русской мысли», «Симбирских губернских ведомостях», «Симбирской народной газете», «Симбирской земской газете». Они отличались достаточной критичностью и актуальностью рассматриваемых проблем.
Обширные материалы по истории профессионально-технических школ публиковались на страницах «Саратовской земской недели», «Летописи Симбирского губернского земства» (ежемесячном приложении к «Симбирской земской газете»).
Отчеты о губернских и уездных земских собраниях, где рассматривали проблемы профессионально-технического образования, постоянно публиковались
14 отдельными изданиями вплоть до начала 1918 года. Отдельным изданием постоянно печатались «Журналы Симбирского губернского земского собрания». Постоянно выходил «Систематический сборник Симбирского губернского земского собрания». Использовались также и сборники официальных документов [35;38;93;175;201;211;223-228], распоряжения Министерства Народного Просвещения и циркуляры Попечителя Казанского учебного округа [226-227;249], Свод законов Российской империи [228]. Автор использовал в работе сборники научных трудов, опубликованные в различных вузах страны [29; 107-108; 187-189]
Проблема исследования. Автор предпринимает попытку выяснить: в чем заключались основные направления становления и особенности развития системы начального профессионального образования в Средневолжском регионе на примере Симбирской губернии в рассматриваемый период. Выяснение того, на решение каких проблем была направлена деятельность руководителей местного образования, руководства и преподавательского состава для того, чтобы в сравнительно короткий срок создать систему профессионально-технического образования в регионе. Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объектом исследования является история становления и развития системы начального профессионального образования в регионе Среднее Поволжье, а также историческое изучение структурных составляющих системы профессионально-технического обучения.
Предметом исследования является определение основных этапов создания и становления структурных составляющих системы профессионально-технического образования в крае, выделение основных направлений и особенностей деятельности местных органов государственного управления и земств по руководству этой деятельностью, а также вычленение доминирующих особенностей и специфических черт в функционировании этой системы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать исторические предпосылки возникновения и развития профессионального образования в регионе и обозначить их хронологические рамки;
Раскрыть содержание основных подходов к профессионально-техническому обучению, сформировавшихся в Среднем Поволжье во второй половине XIX века, а также показать их влияние на выработку основных критериев правительственной политики;
Исследовать эволюцию типов профессиональных школ в крае, раскрыть эффективность педагогических методик, используемых в системе профессионального образования, общеобразовательного обучения, проанализировать действенность и эффективность системы подготовки и переподготовки преподавательского состава для профессионально-технических училищ и школ;
Рассмотреть основные направления воспитательной работы в профессионально-технических учебных заведениях региона, проанализировать основные методики ее проведения.
Методологическую основу исследования составляют современная философия и методология историко-педагогической науки. Автор в своей исследовательской деятельности опирался, прежде всего, на фундаментальные положения теории диалектики и теории познания, объективные законы развития исторического знания и принципы познания: единства логического и исторического, целостности и взаимосвязи процессов; принципы диалектического единства общего и особенного в исторических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.
Широко использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, систематизация, индукция, дедукция, статистический и математический анализ. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному.
Хронологические рамки исследования включают в себя период с середины 60-х годов XIX века, когда в ходе общероссийской реформы всей системы народного образования в империи было положено начало созданию целостной системы профессионально-технического образования, и завершается диссертация 1917 годом.
Научная новизна исследования выражается в том, что в результате проведенной работы внесен определенный вклад в развитие научных взглядов на создание целостной системы профессионально-технического образования, осуществленного в период реформы системы образования, проведенной царским правительством в середине - конце XIX века. Она состоит в следующем: - при проведении историографического обзора проанализированы, классифицированы по направлениям и периодам основные труды и исследования, затрагивающие рассматриваемую проблему не только в масштабе страны, но и в Средневолжском регионе; в научный оборот вводится значительное количество новых, ранее не обнародовавшихся архивных материалов, в исследовании проведен ряд авторских подсчетов и обобщений; - классифицированы все использованные источники, проведен их источниковедческий анализ; впервые изучена и систематизирована политика правительственных структур и государственных органов по созданию единой системы профессионально-технического образования, внесены коррективы в некоторые, ранее устоявшиеся взгляды и подходы; проанализирована структура, дана качественная характеристика основных компонентов системы профессионально-технического обучения, исследована ее эффективность с использованием сравнительных материалов; исследована эффективность программного и методического обеспечения учебного процесса в системе профессионально-технического образования, показаны ее сильные и слабые стороны; - проанализирована степень участия земств и органов городского самоуправления в функционировании системы профессионально-технического образования;
17 - исследована общая эффективность процесса профессионально-технического обучения и проводимой в этих учреждениях воспитательной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: ретроспективно установлено, что теория и опыт организаторской и управленческой деятельности профессионально-технической школы в Среднем Поволжье представляют большой теоретический интерес для историко-педагогической науки, дополняют практику организации воспитательной работы и методику общеобразовательного и производственного обучения в современных условиях.
Практическая значимость работы:
1. Уроки преобразований в структуре и деятельности системы профессионально-технического образования могут быть учтены и творчески использованы при разработке мероприятий по совершенствованию деятельности управленческих структур системы народного образования Российской Федерации в условиях современности;
Теоретические положения и рекомендации, содержащиеся в работе могут быть использованы в качестве дополнения к программному материалу к курсу «Общая педагогика, история образования», а также в курсе «Отечественная история»;
Материалы исследования вполне можно использовать при написании очерков по истории родного края, а также справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.
На защиту выносятся следующие положения:
В середине - конце XIX века при активном участии правительства Российской империи в губерниях Среднего Поволжья была создана достаточно эффективная система профессионально-технического образования главной целью которой была подготовка высоко подготовленных в профессионально-техническом отношении кадров для быстро развивающейся промышленности и сельского хозяйства края.
В рассматриваемый период были созданы и успешно апробированы несколько методик профессионально-технического образования, на основе которых
18 был сформулирован и впоследствии претворен в жизнь государственный подход к данной проблеме.
3. Активную роль в системе профессионально-технического образования сыграли земства, органы городского самоуправления, предприниматели-меценаты, которые приняли большое участие в создании и становлении профессионально- технических школ.
4. Политика самодержавия по отношению к организации профессионально-технического образования была не всегда последовательной, ее отличали серьезные противоречия, которые вредили делу и снижали общую эффективность работы.
Апробация исследования, результатов исследования осуществлены на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева» Основные положения и выводы, изложенные в диссертации, нашли своё отражение в научных публикациях, как в центральной, так и местной научной печати, выступлениях на Ульяновской областной научной конференции (2002 г.), а также на научных конференциях в Саранске (2001 г.) и Пензе (2002 г.). Автор неоднократно выступал по материалам исследования также 0 на конференциях военно-научного общества Ульяновского филиала Военной академии тыла и транспорта (1998, 2001 гг.). Материалы исследования использовались при разработке авторского курса по «Истории педагогики Средневолжского края».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, а также приложений.
Исторические предпосылки возникновения и развития профессионального образования в регионе
Профессиональное образование в дореволюционной России никогда не было самостоятельной учебно-педагогической структурой, а всегда организационно входило в исторически сложившуюся к середине XIX века систему начального народного образования Российской империи, было ее организационным компонентом. В период с 1825 по 1861 годы начался бурный переход от мануфактуры к фабричной промышленности, что способствовало увеличению сети профессиональных учебных заведений.
Вся организация профессионального обучения также была в масштабе страны возложена на Министерство народного просвещения. Вся Россия была разделена на 12 учебных округов во главе с попечителями. Симбирская губерния входила в состав Казанского учебного округа.
Созданию системы профессионального образования в стране способствовал ряд факторов. В 1866 году было создано Императорское Русское Техническое общество, а в 1868 году при нем стала функционировать Постоянная комиссия по техническому обучению. При активной поддержке этого общества и Государственного Совета в 1869 году было открыто первое профессионально-техническое училище для подготовки квалифицированных рабочих.
Некоторые исследователи организации профессионального образования в стране считают, что система профессионального обучения в России в своем законченном виде стала складываться начиная с 1888 года и этот процесс продолжился вплоть до 1917 года [8,57-58]. В.Анисимов считает, что создании системы профессионального обучения способствовало ряд факторов. Среди них он называет такие, как активная позиция общества, объективно понимающая потребности социально-экономического развития страны, появление законодательной основы для формирования системы профессионального обучения, появление новых подходов в развитии теории профессионального обучения, а также увеличение количественных и качественных показателей вновь сформированной системы [8,59].
Ряд исследователей справедливо считает, что царское правительство по необъяснимым причинам сдерживало развитие системы профессионального обучения, отказывалось открывать новые профессиональные школы даже на средства городов, земств [37,14; 8,94]. Всячески усиливало вмешательство в общественную инициативу по этим вопросам [8,95]. По нашему мнению не совсем прав исследователь А.А.Лютых, который считал, что самодержавие искусственно сдерживало развитие профессиональной школы, так как «боялось массового обучения рабочих, повышения их образовательного и культурного уровня» [171, 10]. А.А.Анисимов считает, что это скорее всего политическая слепота. Самодержавие стремилось развивать систему профессионального образования, однако тормозило его из-за того, что не желало ни с кем делить политическую власть [8,95].
Большинство исследователей точкой отсчета, которая положила начало складыванию системы профессионального образования, считают 1888 год, когда было принято «Основное положение о промышленных училищах». Согласно этого документа они были поделены на средние, ремесленные и низшие [27;28]. Совершенно нельзя согласиться с точкой зрения В.В.Анисимова, который руководствуясь положениями этого документа всю классификацию учебных заведений профессиональной направленности сводит именно к этим разновидностям [8,99]. Как будет далее видно из материалов исследования, типов профессиональных училищ и их разновидностей было гораздо больше и реальное положение дел не имеет ничего общего с его схемой.
Более приближенную к реальной действительности классификацию создал А.Веселов, который насчитал 5 разновидностей профессиональных школ (ремесленные училища; школы ремесленных учеников; низшие ремесленные школы; сельскохозяйственные ремесленные учебные мастерские; школы с особым уставом), хотя и его классификация имеет ряд неточностей, о чем будет сказано далее [28,43-44].
В 1893 году был подписан циркуляр Александром III «О школах ремесленных учеников», на основе которого в этом же году вышло одноименное положение, утвержденное 20 декабря 1893 года [51, л.1]. Этот документ стал основополагающим руководством в деле организации в стране и в отдельно взятых губерниях профессионального образования.
В этом документе правительством России была сформулирована главная цель профессиональной школы: «...сообщение учащимся знания и умения, необходимого для успешного выхода из школы, изучения какого-либо ремесла у частного мастера в школах ремесленных учеников» [51, л. 1-2]. Для системы профессионального обучения это означало то, что главное внимание в ходе обучения в профессиональной школе должно уделяться качественному усвоению приемов и навыков определенного ремесла.
В циркуляре предметно было раскрыто: что означает освоение конкретного ремесла? Отвечая на этот вопрос, авторы положения так сформулировали требования к выпускникам-ремесленникам профессиональных школ: 1) приобретение первоначальных приемов какого-либо ремесла; 2) в случае надобности, в зависимости от каких-либо местных условий, - усвоение специальных приемов по той или иной отрасли какого - либо ремесла.
Здесь надо особо оговориться: речь не шла об искусственном создании обособленного класса ремесленников в Российском государстве. В Большой Энциклопедии, вышедшей в 1896-1904 гг. под редакцией профессора С.Н.Южакова в Санкт-Петербурге так говорится по этому поводу: «...в России ремесленники не могли возникнуть и развиться в качестве особого сословия по тем же общим причинам, по которым у нас не играли крупной экономической и политической роли города. Потому же у нас получили особенное значение и развитие кустарные промыслы, в качестве побочного занятия крестьян. Ремесленное же сословие у нас было создано искусственно Петром Великим, и потому не могло приобрести того значения, которое было естественным в Западной Европе. В особенности это применимо к чисто цеховому устройству ремесленников... вследствие незначительности нашего городского населения в большинстве наших городов, кроме наиболее крупных, нет ни полного, ни сокращенного ремесленного устройства, так, что ремесленники не существуют в качестве особого класса и дела их сливаются с общими городскими [25,262].
С этим положением можно полностью согласиться. Ремесленников, как правило, готовили не для обособленного занятия ремеслами в ходе частной практики, что было присуще для феодальной экономики, а для восполнения мастеровыми людьми растущих потребностей динамично развивающихся промышленности и сельского хозяйства страны и регионов.
Если проанализировать те цели, которые ставили перед профессиональной школой руководители страны в деле подготовки высококвалифицированных специалистов, то можно сделать однозначный вывод о том, что руководителям народного образования в губерниях и уездах, земским учреждениям в деле подготовки специалистов-профессионалов были предоставлены широкие полномочия и простор для инициативы в решении этих проблем.
В документе всячески подчеркивалась преемственная связь в деле подготовки специалистов-профессионалов с проведенной ранее работой по созданию в 1814-1854 гг. первых профессиональных школ, говорилось о творческом развитии этой разновидности начального народного обучения [228].
В положении «О школах ремесленных учеников» был четко установлен срок обучения, который составлял 3 года и включал в себя три класса. Забегая вперед, необходимо отметить, что позднее специальным распоряжением МНП было разрешено вводить четвертый (практический) класс для того, чтобы ученики могли усовершенствовать в ходе практической работы свои ремесленно-производственные навыки.
Немалыми полномочиями авторами этого документа были наделены местные органы власти. Это касалось, прежде всего, распределения учебных занятий, которые было разрешено устанавливать в зависимости от местных условий (сроков окончания начальной школы, первичной подготовленности учеников, наличия необходимого ремесленного инвентаря и других условий).
При составлении учебных программ, планов занятий, уставов ремесленных школ местные органы обязаны были учитывать местные условия применительно к тем специальностям, «коим школы будут посвящены».
Система подготовки и переподготовки преподавательского состава профессиональной школы
Для того, чтобы понять сущность и глубину преобразований по вопросам подготовки, переподготовки и деятельности учительского состава профессиональной школы, необходимо в первую очередь обратиться к тому положению, в которое были поставлены дореформенные учителя в Российской империи. По оценке Л.Блинова учительский труд в дореформенной России был тяжёлый и плохо оплачиваемый, служба учителя была обязательной, учителя низших начальных школ должны были служить 36 лет, а высших классов - 23 года. Из своих наблюдений Л.Блинов сделал следующий вывод: « ...чтобы правильно понять характер школы, чтобы выяснить себе, что можно от неё желать и добиваться, нужно прежде всего ближе ознакомиться с контингентом работающих в ней лиц...чтобы поднять уровень школы нужно прежде всего поднять уровень учащих» [21,63].
Общее положение дел в начальной школе полностью отражалось и на профессиональной школе. Приведём выдержку из воспоминаний современника тех лет Александра Ивановича Червяковского о характеристике Карсунского учительства начала 70-х годов: «...среди преподавательского состава встречаются и такие лица, которыми приходится не только руководить, но и заново учить школьному делу, а стазу изменить состав наставников не представляется возможным, как по недостатку подходящих кандидатов, так и потому, что в некоторых школах ограниченный оклад и неудобство помещений не привлекают на учительские должности людей, способных к педагогическому делу» [272,54].
В сельской местности учителям приходилось очень несладко, на них обрушивались гонения со стороны сельской администрации, которая считала иногда их «нахлебниками». Всё это приводило к тому, что для того, чтобь! свести концы с концами сельский учитель был вынужден нередко давать взятку «куртаж» сельскому старшине для того, чтобы своевременно получить своё жалованье. Уплата жалованья учителям в деревнях зачастую осуществлялась по частям, большая часть - в конце года [246,65].
В положении "О школах ремесленных учеников", утвержденных императором Александром III 20 декабря 1893 года, были сформулированы квалификационные требования к преподавательскому составу профессиональных училищ. Этот документ стал основополагающим руководством в работе по подготовке и отбору преподавательских кадров для профессиональной школы. Согласно этим требованиям, учитель-инспектор и учитель специальных предметов должен был иметь, как минимум, среднее техническое образование. Учителя общеобразовательных предметов должны были назначаться из числа лиц, имеющих право преподавать в городских училищах по положению от 31 мая 1872 года, то есть прошедших специальные испытания и получивших звание народного учителя.
Особо было оговорено то, что учитель общеобразовательных предметов в профессиональном учебном заведении, в отличие от своих коллег в общеобразовательных народных училищах, должен был одновременно выполнять обязанности надзирателя (воспитателя), заведовать всеми школьными канцелярскими делами, а также исполнять обязанности секретаря совета учителей [52, л. 7].
С целью восполнения нехватки педагогических кадров, в том числе и в профессиональных школах, 3 сентября 1872 года в селе Порецкое Алатырского уезда была открыта учительская семинария. В 1875 году её окончили 12 человек из которых 11 остались учителями в губернии в том числе и в профессиональных школах. Многие из них впоследствии преподавали в профессиональной школе. В 1886- 14, в 1877-6 человек.
По мнению инспекторов народных училищ, те педагоги, которые окончили учительские семинарии, были наиболее подготовленными, выделялись добросовестным отношением к выполнению своих служебных обязанностей [246, 99]. Срок обучения в Порецкой учительской семинарии был 3 года. К 18-20 годам они уже имели диплом, дающий право на преподавание в профессиональной школе. Им в учительской гимназии преподавали такие предметы, как Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, арифметику, геометрию, историю, географию, природоведение, чистописание, церковное пение. Кроме того, на случай, если выпускники попадут учителями в профессиональную школу, их усиленно обучали таким ремеслам, как: токарное, столярное, переплетное и др., что особенно им пригодилось в ходе их преподавательской деятельности в профессиональной школе [82, л. 45б].
Отбор будущих учителей был строгим, не каждый выдерживал по окончании учительской семинарии выпускные испытания, проводимым советом Порецкой учительской семинарии и получал диплом народного учителя [82, л. 160 ].
Особняком стоял вопрос о подготовке учительниц для женских профессиональных школ. Большинство из них получали среднее образование в епархиальных училищах и мариинских гимназиях (с краткими программами обучения) [Мариинские женские гимназии были основаны по инициативе и во многом на личные средства императрицы Марии, супруги императора Александра III в 1884-1893 гг. Они были предназначены для получения образования женщинами из различных сословий, которые принимались на общих основаниях по заранее установленным квотам (прим авт)].
В Симбирской губернии главными центрами подготовки учительниц были земские Курмышская и Ардатовская прогимназии, с 1902 года в Симбирске были открыты годичные курсы для подготовки учительниц начальных классов для профессиональных школ.
Достаточно высокий уровень подготовки давали столичные ремесленные женские училища. Выпускниц, завершивших в них учебу, охотно принимали на учительские должности в женские ремесленные школы губернии и уездов. Так в Симбирской женской школе кройки и шитья курс ремесел успешно преподавали преподавательница Н.Федорова, завершившая курс обучения в московской ремесленной школе Патриотического общества и В.Чуфарова, прошедшая курс обучения в частной ремесленной школе Гольдзинского в Москве [72, л. 27об1-
Деятельность учительских семинарий регламентировалась «Положением об учительских семинариях», принятым в 1870 году. На учёбу принимались только кандидаты православного вероисповедания. Согласно требованиям этого положения, 2-х годичный срок обучения заменялся 3-х годичным, кроме того, были введены для поступления и подготовки кандидатов приготовительные классы. Для того, чтобы привлечь молодежь для обучения учительской профессии, был принят ряд мер, стимулирующих будущую преподавательскую деятельность. После 12 лет напряжённого учительского труда по ходатайству учительского совета педагогам могло быть присвоено личное почётное гражданство. Главное внимание в деятельности учительских семинарий и учебных заведений, готовящих учителей, отводилось религиозно - нравственному воспитанию.
После того, как выпускник заканчивал учебное заведение и выражал желание стать учителем в начальной школе, он должен был в уездном училищном совете за специальную плату пройти испытание и получить диплом на право преподавания. Испытания проводились как по русскому языку, так и по арифметике. Будущим преподавателям ремесел приходилось проходить испытания по знанию основ ремесла. По этим предметам испытания проводились в три этапа. На первом соискатель отвечал на устные вопросы экзаменаторов, на втором - отвечал на вопросы письменно, на третьем, - проводил пробный урок, или изготавливал какое-либо изделие из перечня, установленного комиссией. Только по итогам этих экзаменов заседал училищный совет, и принимал решение о выдаче свидетельства на право преподавания в конкретной начальной (профессиональной) школе [81, л. 31].
Начиная с 1872 года педагогические советы уездных училищ получили право также проводить испытания по утверждённой министерством народного просвещения программе учителей профессиональных школ, и по представлению штатного смотрителя присваивали звание учителя начальной народной школы [81, л. 31].
Содержание и методика обучения общеобразовательным предметам в профессиональной школе
Как видно из материалов проведенного исследования, становление методики общеобразовательного обучения в ремесленных школах и училищах осуществлялось трудно. Дело было совершенно новое, неизвестное, начинать приходилось буквально с нуля, во многих вопросах идти «на ощупь», так как каких- либо образцовых государственных программ и методик просто не существовало. Все имеющиеся программы ориентировали учителей на работу с детьми в общеобразовательных школах.
Постепенно в профессиональных народных училищах усилиями педагогов и мастеров производственного обучения при активном участии дирекций народных училищ были созданы и обкатаны новые общеобразовательные программы обучения, отвечающие требованиям времени, учебный процесс в целом устоялся.
В небольших сельских и городских низших профессиональных училищах общий курс обучения был определён в 3 года, один учитель по общеобразовательным дисциплинам, как правило, был на три отделения: младшее, среднее и старшее. В более крупных училищах, каковым, например, являлось Карсунское ремесленное училище, курс обучения был определен в три года, плюс дополнительный четвертый класс, который был создан для того, чтобы ученики, в основном освоившие необходимую специальность, имели возможность под присмотром опытных мастеров и учителей совершенствовать свои производственные навыки, повышать уровень своей общеобразовательной подготовки.
Здесь один учитель приходился на один класс, в котором было несколько отделений (в зависимости от количества ремесел, которым обучали в училище) [77, л. 67].
В сельскохозяйственных отделениях и классах профессиональной школы общеобразовательные занятия организовывались, как правило, в осенне-зимний период, когда нельзя было работать на садовых и огородных участках. В сельскохозяйственном классе Ардатовского начального училища в перечень общеобразовательных предметов входили Закон Божий, чтение по русским и русско-славянским книгам, занятие по счету и письму, а также занятия по черчению и искусству нанесения местности на план, что было важно, так как высококвалифицированные земледельцы обязаны были владеть умениями планирования местности и нанесения ее на план, владеть навыками землемера [57, л. 151-154].
Проведенное исследование показывает, что занятия по общетеоретической подготовке имели практическую направленность и строго увязывались с задачами подготовки ремесленников-специалистов. В зимнее время на общетеоретические занятия отводилось не менее 3 часов в день. Если же брать количество занятий за год, то их набиралось не менее 7 часов в неделю.
Практически до начала XX века в профессиональной школе не было централизованных программ обучения по общеобразовательным предметам. В различных учебных заведениях профессиональной направленности учителя составляли их сами применительно к целям обучения и дидактическим задачам в той или иной школе. Это имело как сильные, так и слабые стороны. С одной стороны, то положение, что учителям в профессиональных школах доверяли разрабатывать программы обучения по общеобразовательным предметам дисциплинировало их, стимулировало их творческую инициативу, а также накладывало на учителей определенную ответственность. В то же время творческая инициатива учителей при составлении обучающих программ была направлена, прежде всего, на максимальное приближение общеобразовательного обучения к задачам качественного овладения ремеслами.
С другой стороны, полное отсутствие в этих вопросах единого централизующего начала приводило к тому, что в профессиональных школах при изучении тех или иных предметов нередко делался упор на изучение одних проблем, в ущерб другим. Нередко одни предметы также изучались в ущерб иным, смежным дисциплинам. Некоторые программы, как, например, в практическом сельскохозяйственном классе в Ардатовском начальном народном училище, полностью копировали программы двухклассных начальных народных училищ без какого либо учета профессиональной специфики. В Карсунском или Мачкасском ремесленных начальных училищах программы наоборот, были чрезмерно усложнены.
Соответственно к выпускникам различных школ предъявлялись и различные квалификационные требования на выпускных испытаниях. Все это вносило дезорганизацию и путаницу в процесс общеобразовательного обучения в профессиональной школе.
Положение значительно облегчилось, когда в мае 1907 года в губернию из Министерства Народного Просвещения поступили примерные программы по общеобразовательным предметам для профессиональной школы, которые стали основой при написании программ по общеобразовательным предметам в профессиональной школе. С этого времени разработка программ по общеобразовательным предметам приняла более или менее упорядоченные, централизованные формы. Не стоит также сбрасывать со счетов то обстоятельство, что принятие и использование централизованных примерных программ четко определило квалификационные требования по знанию общеобразовательных вопросов для учащихся профессиональных школ.
По церковно-славянскому чтению программы по итогам первого и второго годов обучения требовали уверенного чтения и перевода избранных мест из Евангелия, написанного на церковно-славянском языке. По итогам третьего года обучения в ходе проверок инспектора требовали уверенного чтения и понимания смысла наиболее употребительных псалмов. Практически во всех профессиональных училищах и школах в рамках программы церковно- школы воспитанники ремесленного училища изучали русский язык в тесной связи с церковно-славянским. В течение первого года они не только повторяли русскую грамматику, но и усиленно штудировали церковно-славянскую. Главными учебниками по чтению и письму были Псалтирь и Часослов. На второй год обучения усложнялись учебные пособия, а методика оставалась неизменной. Занятия по чтению чередовались с занятиями письмом. Основой для уроков были по-прежнему учебные пособия религиозного содержания. В течение третьего года обучения изучался старославянский язык, увеличивалось количество упражнений в русском чтении, а также прибавились упражнения, где ученики тренировались в составлении описей и деловых писем.
Достаточно высока планка по приобретенным умениям и навыкам для учеников была установлена и по русскому чтению. Если в течение первого года обучения ученики должны были читать статьи в газетах и журналах преимущественно общего содержания и материалы, развивающие представления учащихся об окружающем мире, то уже в период третьего года обучения ученикам для чтения предназначались материалы исторического характера, а также материалы общелитературного содержания. Эти занятия во многом способствовали общему развитию обучаемых, повышению их интеллектуального уровня.
Значительно более сложной, по сравнению с общеобразовательными начальными школами в профессиональных заведениях была программа по письму. В течение первого года обучения ученики должны были полностью освоить правописание с использованием изначальных сведений, а также уверенно письменно излагать статьи из книги для чтения. В течение второго и третьего года обучения учащимся предлагалось научиться самостоятельно и правильно составлять описания технологических приемов, используемых в ходе выполнения работ, готовить деловые письма в различные инстанции, а также описывать текущие и долгосрочные производственные планы.
Организация воспитательной работы в профессиональных учебных заведениях
Воспитательные аспекты в системе профессионального образования всегда находились в центре споров исследователей, исповедующих различные точки зрения и отражающие зачастую противоположные взгляды относительно этой проблемы. Их затрагивали знаменитый педагог Н.Чехов, симбирский исследователь проблем начальной народной школы М.Суперанский, великий просветитель чувашского народа И.Яковлев и др.[245; 246; 275; 285-288] Они подходили к этим вопросам в основном объективно, рассматривали как сильные, так и слабые стороны религиозно-нравственной воспитательной политики в отношении учащихся профессиональных училищ.
В советское время утвердилось генерируемое руководством страны мнение о том, что царизм все дело воспитания подрастающего поколения свел к религиозно-нравственной «обработке». Она заключалась в своеобразной «церковноприходской обработке» и целенаправленном религиозно-нравственном «промывании мозгов». Эта линия наиболее ярко просматривается в трудах А.Ососкова. Здесь красной нитью проходит утверждение о том, что царские чиновники стремились, во что бы то ни стало, воспитать школьников в самодержавном и православном духе [197, 27, 30].
А.Ососков считает, что главными отличительными чертами начальной народной школы, в том числе и профессиональной, особенно в сёлах, были религиозная направленность обучения и воспитания детей, привитие им самых элементарных навыков на основе «отупляющей» зубрёжки молитв, религиозной литературы.
В изучении русского языка, по мнению этого автора, преобладал крайний формализм, выражавшийся в том, что детей заставляли механически много учить наизусть, формально списывать учебный материал из книги [197, 20-21].
Эти утверждения во многом не соответствуют реальной действительности, подобные взгляды нуждаются, как видно из материалов исследования, в серьёзном пересмотре.
Однако предпринимались даже в советское время попытки объективно рассмотреть вопросы православно-религиозного воспитания в начальных и средних учебных заведениях Российской империи. Достаточно обратиться к трудам А. Кондакова, В. Горохова для того, чтобы убедиться в том, что не все в середине -
конце XIX века так плохо обстояло с воспитанием учеников [136;90].
Особо было оговорено то, что учитель общеобразовательных предметов в профессиональном учебном заведении, в отличие от своих коллег в общеобразовательных народных училищах, должен был одновременно выполнять обязанности надзирателя (воспитателя), заведовать всеми школьными канцелярскими делами, а также исполнять обязанности секретаря совета учителей [52, л. 7].
Таким образом, главным действующим лицом в организации системы воспитательной работы с учащимися профессиональных школ был учитель общеобразовательных предметов, как правило, высококвалифицированный педагог с опытом проведения воспитательной работы, что в целом позволяло » организовывать воспитательную работу с учащимися профессиональных училищ на высоком уровне. Это противоречит взглядам А.Ососкова о том, что главным субъектом воспитательной работы был православный священник [197].
В профессиональных школах в 60-80-е годы XIX века сформировалась самобытная система воспитания. Учителя начальной профессиональной школы в своей основной массе руководствовались идеями Н.Ильминского, который считал,
что «пусть сначала образуется хороший человек: честный, доброжелательный, набожный... затем на этом основании будет хороший специалист» [113,32].
Опыт, накопленный педагогами в техно-механическом строительном училище им. М.В.Лебедева показал, что в воспитательном плане наибольшие проблемы возникали с детьми возрастом до 13 лет. Начиная с 13 лет в профессиональной школе дети, по наблюдению педагогов, меньше поддавались развращающему влиянию окружающей среды, поэтому с ними легче было организовывать и проводить воспитательную работу. Поэтому в этом и других училищах детей, возрастом младше 13 лет, старались, за редким исключением не брать [64, л. 3].
Исследование показывает, что в профессиональных училищах и школах достаточно неплохо было организовано религиозно-нравственное воспитание. Большинство профессиональных школ были специально прикреплены к приходам,
где служили их законоучителя. На занятиях поддерживалась строгая дисциплина,
учебный день начинался и заканчивался с молитвы, в праздничные и воскресные дни обязательным для учащихся, мастеров и учителей было посещение храма, участие во всенощных бдениях, молебнах с акафистами. На высоком уровне проводились религиозно-нравственные чтения, в которых участвовали и родители учеников. Все ученики участвовали в церковном хоре, исповедывались, а для принятия «святых тайн» два раза в год приезжали в главный приходской храм.
Вся обстановка богослужения сильно воздействовала на чувства обучаемых, помогала проводить нравственное религиозное воспитание в необходимом направлении. По совету своих законоучителей дети брали религиозные книги в школьных библиотеках, приносили их домой и читали вслух своим родителям, их
друзьям и родственникам, то есть просвещали и свои семьи [83, л. 4].
В профессиональном училище имени М.В.Лебедева занятия по Закону Божьему были построены в форме духовно-нравственных бесед законоучителя с детьми и имели глубокий нравственно-воспитательный смысл [57, л. 187].
В Буинском ремесленном училище был также установлен ритуал, когда утром занятия, либо работа начинались с молитвы и громкого чтения Евангелия,
завершались занятия точно так же. В этом был глубокий смысл, так как в сознание детей закладывалось то определение, что выполняемая ими работа является «богоугодной», а значит и общественно полезной. Поэтому ее нельзя ни в коем случае делать небрежно и некачественно [60, л. 168б].
Интересно формулировались и воспитательные цели программы профессионального обучения: развитие у учащихся истинного патриотизма. воспитание любви и уважения к людям, человеческому труду, чувства личного долга, любви к родному языку, природе, вкуса к художественным произведениям и изобразительной речи [71, л. 44].
Особый интерес представляет система воспитания в процессе обучения. Возьмем Карсунское и Мачкасское (Ардатовский уезд) ремесленные начальные училища. Здесь, как и в других профессиональных заведениях, сложилась своя действенная система производственного воспитания. Любая работа начиналась с произнесения молитвы за успех предпринимаемого дела. Эта процедура весьма эффективно воздействовала на чувства верующих учеников. Во-вторых, мастера следили за тем, чтобы ученики выполняли порученную им работу с душой, избегали ругани и ненужных эмоциональных всплесков в процессе какой-либо неудавшейся работы.
Учеников учили тому, что изделие, которое было изготовлено «с руганью и злобой» обязательно «каким-либо образом отомстит незадачливому мастеру: либо молоток упадет на ногу, либо напильник выпадет из рук и нанесет травму и т.п». Они считали, что любую работу необходимо выполнять «с душой», тогда в этот инструмент или изделие, вселится «божья благодать».
Мастера учили своих питомцев самоконтролю в процессе работы. В случае какой-либо промашки ученики обязаны были говорить наставнику всю правду, какой бы горькой она ни была. От учеников, замеченных в сокрытии брака, во лжи, лукавстве немедленно избавлялись. А для учеников, изобличенных во лжи, наступали сложные времена: они подвергались насмешкам и презрительному отношению со стороны односельчан. На них обрушивался гнев их родителей -крестьян.
Если за отлично изготовленную работу полагалась, хотя и небольшая, премия, то за допущенный брак, приведший к порче изделия, порче инструмента, оборудования с учеников (старшеклассников), либо их родителей (младшеклассников) немедленно взимались денежные штрафы. Какие-либо отговорки на неопытность, незнание, либо неосторожность, а также ссылки на «бедность» и «неплатежеспособность» просто не принимались в расчет. Принцип был один: «если хочешь учиться - плати».
В училищах в буквальном смысле слова поддерживался культ инструмента.. Этому способствовали и ряд объективных причин: во-первых, скудость выделяемых средств не способствовало достаточному обеспечению ремесленных училищ необходимым инструментом и оснасткой. Во-вторых, многие инструменты были изготовлены руками самих воспитанников, которые дорожили изделиями, изготовленными собственными руками. В-третьих, сложного инструмента (токарных, фрезерных станков, талей и т.п.) на всех не хватало и приходилось ученикам работать на сложном инструменте по очереди, поэтому каждый ученик стремился максимально эффективно использовать отведенное ему для работы учебное и рабочее время.
Похожие диссертации на Становление и развитие системы начального профессионально-технического образования в Средневолжском регионе (Конец XIX - начало XX вв.)
