Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Становление и развитие народного образования в России первой половины XIX века 11
1.1 Государственные реформы в области образования первой половины XIX века 11
1.2. Исторические предпосылки возникновения народного образования в Северо-Кавказском регионе 24
1.3. Документы и законодательные акты, регулирующие деятельность первых учебных заведений Северо-Кавказского региона 40
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. Историко-педагогический анализ процесса развити народного образования в северо-Кавказском регионе (1850-1905 гг.).. 62
2.1. Влияние реформ в области образования в России (1850-1905 гг.) на развитие системы образования на Северном Кавказе 62
2.2. Деятельность Кавказского учебного округа 79
2.3. Просветительская деятельность ведущих педагогов Кавказского учебного округа 104
Выводы по второй главе 119
ГЛАВА 3. Проблемы развития народного образования на северном Кавказе (1905-1917) 122
3.1 Характеристика состояния системы образования России 1890-1917 гг 122
3.2 Народное образование в Северо-Кавказском регионе 1900-1917гг 139
Выводы по третьей главе 161
Заключение 166
Список использованной литературы 180
- Государственные реформы в области образования первой половины XIX века
- Документы и законодательные акты, регулирующие деятельность первых учебных заведений Северо-Кавказского региона
- Влияние реформ в области образования в России (1850-1905 гг.) на развитие системы образования на Северном Кавказе
- Характеристика состояния системы образования России 1890-1917 гг
Введение к работе
Актуальность исследования. Всестороннее освещение историко-педагогических процессов, происходящих в России и на Северном Кавказе в прошлом, и выявление закономерностей их развития являются важными задачами исследователей. Основы нынешних проблем современной педагогики и школы уходят в глубь истории. Историко-педагогическое наследие дошло до нас в форме общечеловеческих ценностей культуры и просвещения. Изучение позитивного из опыта построения учебно-воспитательного процесса в дореволюционной России через анализ педагогических условий, содержания учебников, форм, методов и методик преподавания значимо, т.к. знание прошлого необходимо для осуществления качественного руководства педагогическим процессом в многонациональной школе Северного Кавказа.
В современных условиях, когда существует проблема регулирования межнациональных отношений в некоторых регионах России, важно учитывать уроки истории, повествующие о том, что школа, педагогика и просветительская деятельность прогрессивной российской интеллигенции и выдающихся представителей коренных народов всегда способствовали установлению мира и согласия.
После вхождения Северного Кавказа в состав России система образования здесь начала активно развиваться ив основном она копировала структуру системы образования, сложившуюся в центре империи. Вместе с.тем-отличительной особенностью деятельности педагогов рассматриваемого периода было стремление учитывать национальные особенности, менталитет и условия жизни учащихся. Прошедшее время подтвердило справедливость данного подхода. И сегодня основным принципом построения учебно-воспитательного процесса во всех учебных заведениях региона должно быть диалектическое единство трёх начал - национального, общероссийского и общемирового, что поможет учащимся осознать свою принадлежность к родному народу, к России и к общемировой цивилизации.
Вопросы образования всегда привлекали внимание прогрессивных мыс
лителей и педагогов. В начале XIX в. они рассматривали организацию народ
ів ного образования и воспитания как общечеловеческую ценность и главную
свою задачу видели в ликвидации безграмотности населения, организации
движения за равноправие людей разных сословий во всех сферах жизни.
История образования Северного Кавказа претерпела наибольшие изме
нения в 60-е годы XIX в. - годы крутого перелома в общественно-
политической, экономической и культурной жизни России. Это время харак
теризуется развитием новых буржуазных отношений, острым кризисом кре
постнической системы, ухудшением социального положения большей части
(4 населения.
Отмена крепостного права (1861г.) и реформы 60-х годов в области образования требовали коренных изменений в области просвещения: стали создаваться школы для детей крестьян, вводилось обязательное начальное образование. Появилась возможность получения образования женщинами.
Представители различных слоев общества по-разному подходили к разрешению назревших проблем. Общественно-педагогическое движение развивалось в гуманно-демократическом, либерально-буржуазном и революционно-демократическом направлениях. В каждом из них проявлялись гуманистические тенденции, включавшие идеи развития физических, умственных способностей и нравственных качеств личности.
Прогрессивные педагоги и общественные деятели рассматриваемого пе
риода осознавали, что существующее состояние системы народного образова
ния тормозит развитие российского общества. Общность основных взглядов
представителей разных направлений педагогической мысли 60-х годов выра
зилась в педагогических публикациях, анализирующих проблемы образования
,* и воспитания с научной точки зрения, в изучении российского и зарубежного
передового педагогического опыта.
Важность изучения и анализа педагогического наследия в области истории образования обусловлена сложными и противоречивыми процессами,
происходящими в современном российском обществе. Следствием проведен
ных в 1980-1990 гг. реформ стали политические, социально—экономические и
т культурные изменения, смена ценностей в сфере воспитания. Возникла про-
блема безработицы, алкоголизма, наркомании, токсикомании и других негативных явлений общественной жизни, которые повлекли за собой исключение некоторой части населения из социума. Реальные условия жизни требуют совершенствования процесса образования и воспитания, что невозможно сделать без анализа его исторических корней.
Для совершенствования процесса воспитания и обучения учащихся со
временной общеобразовательной школы Северо-Кавказского региона боль-
(^ шое значение имеет осмысление исторического опыта становления системы
образования. Актуальность настоящего исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы, необходимостью научного подхода к её изучению, недостаточным количеством научных работ о системе образования Северного Кавказа XIX - начала XX вв.
В целом, рассматривая данный аспект, можно выделить следующие противоречия между:
достижениями историко-педагогических исследований о работе в
многонациональном коллективе учащихся и недостаточным их учетом в со
временной педагогической практике;
С*
обращением современной педагогической теории и практики к идее
национальной школы и недостаточным количеством работ, рассматривающих с современных методологических позиций возможность использования позитивного опыта педагогов дореволюционной России;
необходимостью учёта современной педагогической теорией и прак
тикой особенностей организации учебно-воспитательного процесса в много-
\Щ национальных регионах и описанием с современных позиций данного явления
как исторического и социокультурного феномена, сложившегося в России во второй половине Х1Х-начале XX вв.
Рефлексия данных противоречий обусловила установление проблемы, она заключается в определении вклада отечественной педагогики и школы в i« процесс становления, развития и функционирования системы народного образования Северного Кавказа в XIX - начале XX вв. и реальной возможности проецирования в современный учебно-воспитательный процесс ценного педагогического опыта региональной системы народного образования. Решение данной проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования - становление системы образования в России в XIX- начале XX вв.
Предмет исследования - процесс становления, развития и функциони-
t^ рования системы народного образования на Северном Кавказе в указанный
период.
Для реализации основной цели исследования определены следующие задачи:
Проанализировать геополитические факторы конца XVIII - начала XIX вв., способствовавшие появлению первых государственных учебных заведений на Северном Кавказе.
Раскрыть социально-экономические предпосылки возникновения первых государственных образовательных учреждений на Северном Кавказе в рассматриваемый период.
Выявить роль прогрессивных просветителей и педагогов в решении проблем образования и воспитания горской молодёжи во второй половине XIX века.
Охарактеризовать состояние народного образования Северного Кавказа накануне революции 1917-го года.
5. Выявить факторы, обуславливающие замедленное развитие системы
її образования Северного Кавказа и системы народного образования центра Рос
сии.
6. Показать возможности использования позитивного опыта воспита
тельной работы в многонациональном коллективе в современной педагогиче-
хщ ской практике.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные
положения о диалектике общего и особенного, логического и исторического;
о социально-исторической обусловленности воспитания и обучения; о педаго
гическом наследии прошлого и его объективной оценке; о ведущей роли со
циально-экономических факторов в формировании культурно-образователь
ного пространства; о взаимосвязи объективного и субъективного в становле
нии педагогических процессов и явлений.' Использование принципа историз-
^ ма, ретроспективный, личностный, культурологический и деятельностныи
подходы позволили осуществить историко-педагогическии анализ развития образовательной системы.
В работе над диссертацией использованы материалы Министерства на-
»
родного просвещения России рассматриваемого периода, материалы архивов Ставропольского края, Карачаево-Черкесской Республики, Ростовской области, Краснодарского края и др.
Теоретическую, основу исследования составили фундаментальные труды отечественных исследователей:
в области общей педагогики: Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Борисенкова, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова и др.
в области зарубежной педагогики:Б.Л.Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, А.И. Пискунова и др.;
в области истории педагогики: А.Ю. Белогурова, Н.К. Гончарова,
М С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, П.А. Лебедева,
Д.О. Лордкипанидзе, Е.Н. Медынского, А.В. Ососкова, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, В.Я. Струминского, А.А. Фрадкина и др.
в области истории педагогики народов Северного Кавказа: 3.3. Азашиковой, А.В. Бабаян, Т.А. Бекоевой, Е.Ф. Иващенко, А.С. Кантеми-ровой, СВ. Куликовой, В.В. Макаева, Б.Н. Османовой, Л.И. Паньковой, СБ. Узденовой, Е.Е. Хатаева, И.А. Шорова и др.
Использовались следующие методы историко-педагогического исследования: изучение и анализ архивных материалов, раскрывающих, уточняющих и дополняющих исходные исследовательские позиции; теоретический анализ историко-педагогических, этнографических и литературных источников по теме исследования; изучение и теоретический анализ трудов дореволюционных и современных авторов по истории педагогики и школы, педагогической мысли и просвещения северокавказских народов; историко-статистическии анализ.
Источниковедческую базу исследования составили законодательные, нормативные и регулятивные акты, документы и материалы Министерства народного просвещения России рассматриваемого периода, материалы архивов Ставропольского края, Карачаево-Черкесской Республики, Ростовской области, Краснодарского края и др., педагогическая и публицистическая литература. Важные сведения по интересующим нас вопросам мы нашли в различных сборниках и газетах тех лет: «Русской школе», «Терском сборнике», «Журнале Министерства народного просвещения», сборнике газеты «Кавказ», «Сборнике материалов для описания местностей и племён Кавказа», «Терских ведомостях», «Тереке» и др.
Организация и основные этапы исследования:
Первый этап - поисковый (2001-2003 гг.). Уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись методологические основы исследования.
Второй этап - концептуальный (2003-2004 гг.). Обобщался систематизированный материал, делались теоретические обобщения и выводы, подго-
тавливался материал для публикаций, выявлялись существенные связи исто-рико-педагогических явлений.
Третий этап - итоговый (2004—2005 гг.). Осуществлялись формулирование теоретических выводов, апробация и внедрение полученных результатов исследования в практику преподавания курса «История педагогики» и спецкурса «История образования народов Северного Кавказа (XIX-XX вв.)», завершение оформления диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем:
показана целостная картина становления и развития системы образования Северного Кавказа (1803-1864 гг.), выявлены факторы, повлиявшие на этот процесс;
проведен анализ содержания учебных планов, программ, учебников различных типов образовательных учреждений (второй половины XIX в.), изучен уровень их гуманно-демократической и этнорегиональной направленности;
проанализирован генезис состояния народного образования на Северном Кавказе накануне революции 1917 г.;
оценён вклад научно-педагогической интеллигенции среди горцев в процесс становления и развития системы образования в регионе;
освещены взгляды педагогов: И.Д. Белкина, С.Ф. Грушевского, Н.П. Захарова, Ф.Д. Илляшенко, М.Л. Лебедева, Л.Л. Маркова, Е.Л. Маркова, Я.М. Неверова, И.Л: Песочинского, А.Д. Пузыревского, Н.С. Рындовского, Д.Д. Семенова, К.П. Яновского и др.,- в решении проблем образования и воспитания горской молодёжи.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования гуманистических идей развития образования и воспитания иноязычного населения на Северном Кавказе XIX - начала XX вв.; введены в научный оборот малоизвестные архивные ма-
&:
териалы и документы, регулирующие деятельность первых учебных заведений Северного Кавказа (городов Ставрополя, Черкесска, Краснодара); проведен историко-статистический анализ системы образования на Северном Кавказе, раскрывающий эволюцию её структуры, динамику и географию развития; дано целостное представление о гуманистической направленности взглядов и концепций отечественных педагогов Х1Х-начала XX вв. на проблему образования и воспитания иноязычного населения; отражены взгляды педагогов того времени; выявлены позитивные методы, формы и средства образования и воспитания многонационального ученического коллектива.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, представленные в работе могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях, учитывающих специфику многонационального детского коллектива. Материалы диссертации могут быть включены в курсы теории и истории педагогики и образования, спецкурсы «История образования народов Северного Кавказа (XIX-XX вв.)», в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников и архивных документов, опорой на методологические подходы в изучении проблемы, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы.
Положения, выносимые на защиту:
Государственные реформы в области образования первой половины XIX века
В отличие от Северо-Кавказского региона в России одна из существенных перемен в учебном деле XIX века относится к первым годам царствования императора Александра I.
Развитие народного образования теперь относилось к числу задач, принятых на себя государственною властью, и поэтому государство не успело даже создать особых центральных органов для выполнения этой своей функции. Во главе учебного дела стояло случайное учреждение, а на месте, в области, непосредственными начальниками этих школ были старые губернские власти. Русская светская школа не имела специального управления и своего собственного бюджета, хотя духовная школа с 1765 года получала определённые суммы на содержание от казны.
Либеральное законодательство первых лет царствования императора Александра заполнило существенные пробелы в организации и системе русских образовательных учреждений. 24 января 1803 года изданы «Предварительные правила народного просвещения», составленные под влиянием французских образцов времён революции, в частности проекта Кондорсе, внесённого в 1792 году в Законодательное собрание. В них было определено, что «народное просвещение в Российской империи составляет особую государственную часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением распо-ряжаемую Главным Училищ Правлением» (96, 281). Данные правила устанавливали и все последующие ступени учебной иерархии. Шестеро из членов Главного правления училищ были назначены «попечителями» шести «полос» России, на которые делилась вся Российская империя по отношению к учебному управлению. Следует осветить историю начальной русской школы XIX века. Устав 1804 года стремился осуществить предложение Лагарпа, чтобы все селения были снабжены школьными учителями, и установил для этой цели сельские приходские училища. Результаты всех стараний были незначительны и не прочны. Так, например, в Новгородской губернии "при содействии директора" сразу открылось 100 школ в 1806; "местные священнослужители приняли в них безвозмездно учительские должности и уступили под училища собствен ные свои дома". Но через два года все до одной школы закрылись. В других губерниях Петербургского округа действие устава 1804 года оказалось ещё слабее. Министр Шишков был прав, когда при обсуждении реформы 1828г. признал начальное образование в России почти не существующим. Он насчитал тогда на всю Россию не более 600 школ. Действительно, и восемь лет спустя их было только 661. По времени своего происхождения эти школы, вероятно, были почти исключительно городские, распределялись в 1836г. следующим образом: уцелели со времен Екатерины (1775 - 1796гг) - 63 школы; открылись при императоре Павле (1797 - 1801 гг) - 6 школ; открылись при императоре Александре I (1802 - 1825гг) - 349 школ; открылись при императоре Николае (1826 - 1835гг) - 43 школы Всего действовали 661 школа. Как известно, в первую четверть XIX века открывалось около 14 при ходских школ ежегодно, в следующие 10 лет - по 24 школ. В последующие годы приходские училища возрастали в числе чрезвычайно медленно. В 1841 году их число дошло до 1021, а в 1858 году числилось не больше 1129 (с 53659 учащимися). Только с 30-х годов начинают, наконец, возникать в России правитель ственные сельские школы. Впервые в 1830 году они появляются в селениях для казённых крестьян и с 1830г. - для удельных крестьян с определённым назначением: подготовлять писарей для сельского управления. Естественно, что в такие школы крестьянских детей приходилось вербовать силой. Богатые крестьяне откупались взятками сельским властям, попу или учителю; посыла # ли по наряду или по найму детей бедняков, которых меняли в процессе обуче ния. Крестьяне предпочитали свои "старинные" вольные школы. Развитие правительственных школ шло медленно, с 1840 года решено было посылать юных кандидатов в писари на выучку в городские приходские училища. Соб ственно же сельские школы с 1842 года, по докладу министра Киселёва, полу чили сверх прежнего новое назначение: «Распространять между государст венными крестьянами религиозно-нравственное образование и первоначаль ные для каждого сословия более или менее нужные сведения»" (81, 41) С этих к пор число школ в ведомстве государственных имуществ стало расти (см. табл.1)
Документы и законодательные акты, регулирующие деятельность первых учебных заведений Северо-Кавказского региона
Министерство Народного просвещения на этапе становления своей деятельности претерпело множество законодательных изменений. В 1768 году училищная комиссия предоставила в дирекционную комиссию план, который охватывал деятельность всей системы народного просвещения. Под этим планом подписались следующие члены комиссии: Ашем, Урсинусуом, Беклеме-шев и Золотницкий. Однако в 1782 году этот план был кардинально изменен «Комиссией об учреждении народных училищ». Через несколько лет генерал-поручик Павел Сергеевич Потемкин представил императрице Екатерине II «Проект об учреждении Кавказской губернии». Согласно данному проекту Екатериноград с 5 мая 1785 г. был возведен в губернский город. Императрица, найдя многие пункты проекта Потемкина «удобными» к осуществлению, повелела привести их в исполнение. Екатерина II особенно была озабочена судьбой народной школы в Екатеринограде, который, к сожалению, недолго был губернским городом Кавказской губернии. Для большей безопасности от набегов горцев, а, с другой стороны, для удобства населения губернские учреждения были перенесены в наиболее доступный для жителей окраин город Георгиевск. Но и здесь кабардинцы и ногайцы беспокоили местных жителей своими набегами и полоненнями. Еще большую неприятность причиняла река Подкумок, которая являлась причиной возникновения неизлечимой лихорадки. На гражданскую службу в Георгиевск ехали только те, кто не имел право надеяться на служебную карьеру в России. При этом семейные люди были обеспокоены отсутствием учебных учреждений на всем Северном Кавказе. В то время существовал лишь Тифлисский благородный пансион, но возить туда детей было далеко, да и не всегда безопасно. Тогда правительство принимает решение начать строительство учебных учреждений, в которых могли бы получать образование как русские, так и туземцы. Больше всего образованных людей было среди военных, однако они неохотно ехали на Кавказ из России и при первом удобном случае возвращались на родину. В связи с этим возникла «потребность в служилых грамотных людях».
Эту потребность осознали и поспешили удовлетворить в городе Ставрополе, облеченном званием уездного в 1785 году. В это же время, чтобы удовлетворить потребности семейных чиновников, служащих на Кавказе, дав им возможность воспитывать детей своих не в дали от семьи; согласно высочайшей воле от 17 марта 1803 г., на Северном Кавказе положено было в губернских городах Георгиевске и Екатеринограде открыть гимназии, а в уездных — училища. Но реальное положение вещей показало, что для кавказских жителей начала XIX века, прежде всего, нужны были простые школы грамотности (171).
Для эффективной работы первых учебных заведений были необходимы законодательные акты, регулирующие их деятельность. Одним из первых документов был «Устав гимназии», который вышел в 1804 году. Согласно ему во всех селениях должны были быть школьные учителя, и для этой цели были созданы сельские приходские училища. Однако «жители казенных селений неохотно соглашались на заведение училищ, которые должны были содержаться за их счет; помещики, со своей стороны, также весьма немногие заботились об этом. Одно только духовенство, поощряемое училищным начальством, старалось о заведении сельских училищ» (97, 320).
Первое общественное приходское училище возникло в Ставрополе в 1804 году. Можно сказать, что с этого момента началась просветительская роль Ставрополя не только для всего Северного Кавказа, но и Закавказья. В течение всего XIX века в Ставрополе получают образование будущие выдающиеся деятели народного просвещения (Я.М. Неверов, М.Р. Завадский и т. д.), окружные инспектора, директора гимназий и народных училищ, преподаватели и пр., а также будущие профессора высших учебных заведений России.
В 1809 году ставропольское и кизлярское дворянство через своих представителей заявило о желании устроить в Кавказской губернии военное училище. Для этого была предпринята попытка собрать денег. Но по подписке для этих целей было собрано недостаточно средств. Причина скромных пожертвований заключалась в том, что жертвовали только дворяне, чиновники были слишком бедны, другие же сословия отказались от всяких пожертвований. Губернатор Марк Леонтьевич Маминский при исполнении своих обязанностей старался по возможности удовлетворить запросы местного общества. Семейные чиновники обратились с ходатайством о том, чтобы он посодействовал открытию в Кавказской губернии гражданских учебных заведений. Марк Леонтьевич чутко относился к чужой нужде и горю. Он принял это ходатайство и пригласил общество к пожертвованиям на устройство уездных училищ.
Влияние реформ в области образования в России (1850-1905 гг.) на развитие системы образования на Северном Кавказе
Начало нового царствования (1855 г.) стало периодом перелома для просвещения. Резко меняется политика Министерства народного просвещения. Одна за другой отменялись стеснительные меры 40-х годов. Отменены были и все ограничения относительно приема студентов: их число снова поднялось до 4 - 5 тысяч в 1856-58 гг.; до 5,5 тысяч к началу 60-х гг. Стажировки профессоров за границей, приостановленные в 1848 г., возобновилась с 1856г. Кафедры философии и государственного права были восстановлены. Все эти меры правительство приняло, не дожидаясь общей реформы, как и других реформ того времени; но вопрос об общей реформе был одновременно с ними поднят в министерстве. Характерно, что для обсуждения общей учебной реформы, как и других реформ того времени, правительство впервые прибегло к услугам гласности в самых широких размерах. Проект нового устава был разослан университетам, частным лицам и иностранным учёным, несколько раз подвергался изменениям, с учетом замечаний, и только в пятой редакции был утверждён Александром II 18 июня 1863 г. Примерно таким же путём выработан был и Закон 19 ноября 1864 г. о реформе средней и низшей школы, вызвавший (во второй редакции) замечания от 110 педагогических учреждений и от 255 частных лиц, и утвержденный также в пятой редакции.
Основной идеей нового университетского устава была автономия профессорской корпорации. Власть попечителя должна была теперь ограничиться общим контролем. Совет профессоров восстанавливался в правах, которые имел до Устава 1835 г., и снова становился центром корпоративной жизни университета. Факультеты были его учебными, ректор — исполнительным, инспектор — полицейским, особая комиссия профессоров — судебным органами. Но в университете сохранился суд по студенческим проступкам в его стенах. Ученые степени теперь присуждались советом окончательно. Факультеты имели право цензуры над сочинениями своих членов.
Остался вопрос об устройстве надзора за учащимися: обойти этот вопрос тем более было нельзя, что одним из толчков к введению нового устава послужили петербуржские беспорядки 1861 г., которые объяснялись как естественные последствия того, что уставом 1835 г. от нравственного воздействия на ученика был отстранен совет университета. Следовательно, необходимо было вернуть ему средство оказывать это воздействие, восстановив его судебную и полицейскую власть над учащимися.
Устав 1863 г. ввел институт профессорского суда над студентами. Но на практике этот суд значения не имел, и судьи даже вовсе не выбирались советом. Намного более успешны были предложения открыть двери университетской аудитории для посторонних посетителей.
Переходим теперь к реформе средней школы 1864 г. В глазах сторонников общеобразовательного характера средней школы общее образование могло быть только одно, а следовательно и средняя школа должна была быть одна. В результате возникал вопрос: какая школа классическая или реальная могла считаться более соответствующей идеалу общего образования? Как способ готовить к высшим училищам различного типа, обе программы годились, и обе школы могли быть учреждены рядом (126,747).
Учёный комитет предлагал ввести два типа гимназий: "филологическую" и "реальную". После гимназической реформы 1849-1851 гг. в России было только 12 гимназий с обоими древними языками: в остальных 65 оставался один латинский, который начинался с IV класса. Взамен греческого в 29-ти гимназиях ввели законоведение, а в 36-ти кроме него еще и естественные науки. Ученый комитет уступил реалистам, сделав латинский язык необязательным в реальной гимназии, но никаких новых предметов в программу он не хотел вводить. Не учившие латинский язык могли поступать только на физико-математический факультет.
Таким образом, значительная часть этих гимназий осталась при одном латинском языке и, следовательно, оказалась в том положении, в которое проект хотел поставить реальную школу. Государственный совет постановил, что в половине всех русских гимназий должен преподаваться один латинский язык. Остальную половину он разделил: четверть должна была сделаться реальными и четверть вполне классическими. Из 61 гимназии коренной России это составляло 15 с двумя древними языками (против прежних 8), 30 - с одним и 16 - без древних языков.
Обстоятельства времени дали возможность восторжествовать классической школе. Уже в ближайшее время министерству удалось число реальных гимназий низвести с 16 до 5. Это объяснялось, главным образом, желанием населения обеспечить детям доступ в университет.
Вскоре судьба учебной реформы 1864 г. была решена окончательно. При этом решении так же, как и в предыдущих случаях главную роль сыграли соображения не педагогические, а политические: Рескрипт 1866 г. (после выстрела Каракозова) поставил вопрос на точку зрения манифеста 1826 г. На школу была возложена ответственность за "пагубные лжеучения, распространявшиеся" в обществе (16, 384). Для проведения реформы системы образования министром народного просвещения был назначен граф Д.А.Толстой (1866 г.). Орудием для достижения поставленной цели должен был послужить классицизм. 30 Июня 1871 г. новый устав гимназий и прогимназий вопреки настроению общественного мнения сделался законом. Реакция восторжествовала.
Характеристика состояния системы образования России 1890-1917 гг
С переходом к предреволюционным годам (конец 1890-1917гг.) вся картина народного образования постепенно изменилась, доходя до полной противоположности. Бюрократический строй школы с его религиозно-монархическими тенденциями уступил место строю, основанному на всё более широком участии общественной инициативы с тенденциями светскими и демократическими. Характерно, что революционные настроения, прежде всего, появились именно в среде, связанной со школой. В высшей школе участились студенческие волнения, и всё чаще переходили из чисто академических в смешанные с политикой. Профессора, вынуждаемые и поощряемые обострившимися отношениями с властью, начинали всё более настойчиво добиваться самоуправления в высшей школе. Со стороны низшей школы в то же время постоянно усиливался напор прогрессивных элементов, земского и городского самоуправления и всё лучше организующегося учительства. Правительство оказалось бессильным - и идейно, и морально - противиться этому двойному давлению и постепенно сдало свои позиции, теряя, в конце концов, всякую возможность влиять на дальнейший ход событий, принимающих в области школы, как и в других областях государственной жизни, открыто революционный характер (96, 337).
Рассмотрим более подробно постепенные этапы этого ускоряющегося процесса. Особенности данных этапов были различны в определенных типах учебных заведений. Пристальное внимание необходимо было уделять учащимся высшей школы, т.к. именно они представляли собой социально-активную часть населения.
В конце XIX в. в стенах высшей школы шла активная борьба против академических условий, созданных уставом 1884 г. Правительство ответило на студенческие волнения, прежде всего, усилением репрессий. Высшая точка, до которой оно дошло в этом направлении — это Правило 28 июля 1899 г. об отдаче в солдаты участников беспорядков; 183 студента киевского университета были действительно отданы в солдаты в силу этих правил. Ответом было убийство министра народного просвещения Боголепова студентом (социал-революционером) Карповичем (14 февраля 1901 г.). Совету высших учебных заведений было предложено высказаться о желательных изменениях в уставах. Совет потребовал автономии и возвращения прав студенческим организациям. Пришлось, однако, дожидаться революции 1905 г., чтобы этим пожеланиям был дан ход, восстановлен выборный характер ректора, деканов и профессоров, ослаблен надзор за студентами и признано за ними право создавать образовательные кружки.
После подавления революции 1905 г. Устав 1884 г. был полностью восстановлен, а управление реакционного министра Кассо (с осени 1910 г.) вернулось к прежнему порядку назначения профессоров и к усилению значения государственных экзаменов, разгромив либеральную профессуру и заполнив кафедры наскоро сфабрикованными за границей ставленниками министра.
Настроения военного времени уже перед самой февральской революцией, в 1915-1916 гг., вызвали новый поворот к либерализму. Министр (с января 1915 г.) гр. П.Н. Игнатьев начал готовить возвращение к уставу 1863 г., допустил женщин на некоторые факультеты, к открытым уже после 1905 г. (96, 344-345).
В области средней школы неудовлетворительность классической гимназии графа Д.А. Толстого была настолько ясна, что уже в 1890 году правительству пришлось пойти на кое-какие уступки, выразившиеся, правда, в небольшом уменьшении числа часов для древних языков и таком же уменьшении часов русского языка. Н.П. Боголепов (1899 г.) пошел еще дальше, признав отчуждённость школы Толстого от семьи, её крайний формализм, обременённость учащихся, излишества классицизма и слабость преподавания русских предметов и т.д. Но основных типов средней школы он менять не хотел. Созданная им комиссия предложила (1900 г.) несколько сблизить гимназию с реальным училищем по программам. Решительнее поступила комиссия 1901 г., назначенная министром П.С. Ванновским: она предложила ввести единый тип школы, приравняв первые три класса к полному курсу низшей школы и разделив учащихся с 4-го класса на две группы: одну с дополнительными курсами естествознания и графических искусств, другую - с теми же часами латинского языка. Не дожидаясь полной реформы, с осени 1901 г. прекращено было преподавание латыни в 1-м и 2-м классе и греческого в 3-м и 4-м. Взамен этого было усилено преподавание русского языка, географии, введена в 1-й класс русская история, отменены переводные экзамены. В 1902 году курс первых двух классов гимназии и реальных училищ стал общим. Сохранились лишь несколько классических гимназий. .
Так было покончено с классической гимназией граф Д.А.Толстого. Однако же после подавления революции 1905 г. тотчас же последовал, при министрах Кауфмане и Шварце (1907-1910 гг.), ряд попыток отдельными мерами восстановить дисциплину, форменную одежду, переводные испытания, повысить требования по латинскому языку, возобновить по нему письменные испытания и т.д. Родительские комитеты при гимназиях, разрешенные либеральным министром И.И. Толстым (1905-1906 гг.), были сведены на нет требованием участия в них двух третей всех живущих в городе родителей. Но министерство не могло удержать быстрого роста средней школы после 1906 г., когда дана была возможность открытия частных гимназий с правами казённых. С 236 гимназий к 1 января 1906 г. число их к 1 января 1912 г. поднялось до 417, причем число правительственных гимназий увеличилось только на 45,5%, тогда как число частных поднялось в 4,5 раза (452,6%). Число учащихся в гимназиях и прогимназиях увеличилось с 1892 года до 1 января 1906 г. на 40%, дойдя до 101790 (с ежегодным приростом 3000); за промежуток 1906-1911 гг. она поднялась ещё на 22,6%, дойдя до 124455 (с ежегодным приростом около 4700). За это время число детей дворян и чиновников продолжало падать до 34,7% , а детей мещан, цеховых, крестьян поднялось до 45% (104, 340).
Похожие диссертации на Становление и развитие системы образования в Северо-Кавказском регионе : XIX - начало XX вв.
