Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Духовно-нравственное воспитание как педагогическая проблема 17
1.1. Основные категории диссертационного исследования 17
1.2. Причины становления феномена духовно-нравственного воспитания личности в Российском государстве XVIII – XIX вв 39
1.3. Развитие проблемы духовно-нравственного воспитания в России XIX – начала XX вв 97
ГЛАВА 2. Концептуальные идеи духовно-нравственного становления и развития личности в трудах отечественных ученых xix – начала xx вв. как ориентиры воспитания в современной России 100
2.1. Принципы и факторы духовно-нравственного становления и развития личности в концептуальных идеях русских ученых XIX – начала XX вв 100
2.2. Характеристика феномена духовно-нравственного становления и развития личности в России начала XXI в 127
2.3. Тенденции и перспективы актуализации концептуальных идей отечественных ученых XIX – начала XX вв. как ориентиры духовно-нравственного становления и развития личности в контексте современных проблем воспитания .149
Выводы по второй главе 169
Заключение .173
Список литературы
- Причины становления феномена духовно-нравственного воспитания личности в Российском государстве XVIII – XIX вв
- Развитие проблемы духовно-нравственного воспитания в России XIX – начала XX вв
- Характеристика феномена духовно-нравственного становления и развития личности в России начала XXI в
- Тенденции и перспективы актуализации концептуальных идей отечественных ученых XIX – начала XX вв. как ориентиры духовно-нравственного становления и развития личности в контексте современных проблем воспитания
Причины становления феномена духовно-нравственного воспитания личности в Российском государстве XVIII – XIX вв
Рассмотрение феномена духовно-нравственного становления и развития личности в России XIX – начала XX вв., выявление соответствующих историко педагогических и историко-философских причин его становления, определение тенденций и перспектив актуализации концептуальных идей отечественных ученых XIX – начала XX вв. как ориентиров духовно-нравственного становления и развития личности в контексте современных проблем воспитания, требует анализа основных категориальных понятий: «феномен», «концепция», «тенденция», «принцип», «фактор», «развитие», «становление», «воспитание», «духовность», «нравственность», «духовно-нравственное воспитание», «личность», «ценность».
Необходимость исследования данных педагогических категорий как педагогического инструментария, по замечанию В. В. Краевского, обусловлена тем, что «в понятийно-терминологическом аппарате педагогики существуют разногласия в их определении»1. Учебные издания по педагогике различно трактуют понятия «воспитание», «духовность», «нравственность» и другие. В то же время, как отмечает В. М. Полонский, оперирование этими дефинициями «является необходимым условием для изучения и построения теоретических моделей, осмысления процессов воспитания и обучения в динамике и перспективе, позволяет более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем»2. В этой связи необходимо обратиться к анализу выделенных категорий с позиции светского (в том числе и традиционно педагогического) и религиозного представлений.
Как известно, слово «феномен» греческого происхождения () и в переводе на русский язык означает «являющееся». Именно такой смысл данного понятия отражает в себе литература справочно-энциклопедического характера. В. И. Даль определяет «феномен» как «явление, случай, событие в природе» или же как «редкое, необычайное явление»1. «Словарь по общественным наукам» подразумевает под «феноменом» «явление, постигаемое в чувственном опыте» и, кроме того, «объект чувственного созерцания»2. «Большая советская энциклопедия» рассматривает этот термин в качестве «необычного явления, редкого факта», а также выделяет его как «философское понятие, означающее явление, постигаемое в чувственном опыте»3.
В педагогической науке под «феноменом», как правило, понимают «явления, данные в непосредственном чувственном опыте»4. Это понятие представляет собой фрагмент реального мира и являет собою то, что человек выделяет как целое на фоне воспринимаемой и постигаемой им реальности. В то же время в современной философии у данного термина выделяют две стороны – объективную и субъективную. Согласно первой – феномен охватывает эмпирические и трансцендентные аспекты, значения, явления действительности, реалии жизни. В соответствии со второй – это конструкт сознания, душевного и духовного переживания человека.
В данном исследовании категория «феномен» рассматривается с объективной стороны и может характеризоваться не только как явление воспринимаемое эмпирически, но и как явление действительности, не поддающееся рациональному объяснению.
Категория «концепция» (от лат. conceptio – понимание, единый замысел, ведущая мысль) определяется В. И. Далем в «Толковом словаре» как «понятие, образ понятия, способ понимания, соображения и выводы»1. Согласно «Большой советской энциклопедии», данный термин представляет собой «определенный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основную точку зрения на предмет и др., руководящую идею для их систематического освещения»2.
В педагогической науке под «концепцией» подразумевается «система взглядов», определяющая понимание явлений и процессов, «объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей»3. По мнению Е. С. Рапацевича, данное понятие указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. При этом в «концепции» особое внимание уделяется принципам как ориентирам для разработки стратегии педагогической деятельности. Принципы, в свою очередь, определяют разработку соответствующих теорий. В настоящее время, по словам Е. С. Рапацевича, ознакомление с новыми педагогическими концепциями способствует пробуждению концептуального педагогического мышления, которое направлено на «глубинное понимание смысла заложенных в них идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов»4. Таким образом, в представленной работе под «концепцией» следует понимать сущность и состояние исследования проблемы, путей ее разрешения.
«Тенденция» (от лат. tendo – напрягаю, направляю) как категория диссертационного исследования, согласно словарю В. И. Даля, есть «направление, стремление, тягота к чему-либо»5. Более развернутое определение данного слова дает Д. Н. Ушаков в своем «Толковом словаре русского языка»: «Тенденция – это: 1) мысль, идея, лежащая в основании какого-нибудь изложения, изображения и внушаемая (читателю, зрителю) логическими или художественными средствами; 2) предвзятая, односторонняя мысль, не вытекающая из существа дела, но навязываемая читателю, зрителю; 3) стремление, склонность, свойственное кому нибудь или чему-либо, направление развития»1. В «Словаре по общественным наукам» под рассматриваемым понятием понимается «сравнительно устойчивое направление развития определенного явления, процесса или идеи»2. Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон в «Малом энциклопедическом словаре» кратко и лаконично определяют слово «тенденция» – как «стремление к определенной цели»
Развитие проблемы духовно-нравственного воспитания в России XIX – начала XX вв
Подобного разнообразия во взглядах на данную категорию невозможно обнаружить в православном учении. Этимология понятия «духовность» показывает, что оно происходит от слова «дух», который в его предельном значении, согласно христианскому учению, идентично понятию «Бог»: «Дух есть Бог» (Ин. 4:24). Бог – это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В Нем нет зла, греха. Он свят. В этой связи «духовность» в православном понимании можно определить как «святость», которая представляет собой «предельный результат развития духовного начала в человеке»1.
В православной педагогике исследуемое понятие понимается как «состояние близости души, внутреннего мира человека к Вышнему и Горнему миру»2 и является движущей силой самосовершенствования человека.
Таким образом, светское понимание категории «духовность» обычно соотносится со сферами науки, морали и искусства. Причем оно нередко связывает духовность человека с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств, а кроме того, с включением личности в духовную деятельность – художественную, эстетическую, моральную, правовую и т. д. Православное же понимание ставит данную категорию в зависимость от веры в трансцендентную силу. При этом вслед за В. А. Беляевой согласимся, что в сущности понятия «духовность» есть нечто общее в светских науках и православном учении: «обращение человека к высшим ценностям как основополагающим ориентирам его духовного бытия, признание наличия у него смысла жизни, как нормального (здорового) духовного состояния…, признание необходимости переживания человеком высших нравственных чувств, как побудителей собственного духовного становления и саморазвития»1. Различия же состоят «в наличии Духовного идеала в православном учении (Бог) и отсутствии его в светских науках»2, а кроме того, в смысле жизни, который «в православном учении заключается в спасении души, а в светских науках выводится из мировоззрения, как системы обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, на отношение к окружающему миру и самому себе»3.
В представленном диссертационном исследовании мы опираемся на православное понимание «духовности». Исходя из этого положения, данная категория определяется как проявление высшего начала в человеке, ориентир личности на духовное и нравственное совершенствование, выступающее основной целью человеческого бытия.
Категория «нравственность», согласно Т. Ф. Ефремовой и Д. Н. Ушакову, имеет несколько значений. Она представляет собой, с одной стороны, «совокупность норм, определяющих поведение человека», с другой – «самое поведение человека»; а с третьей – «моральные свойства»4. «Словарь по общественным наукам» трактует данное понятие с позиций широкого и узкого понимания. В соответствии с первым смыслом «нравственность» представляет собой «особую форму общественного сознания и вид общественных отношений». Согласно узкому – она есть «совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу»5. «Большая советская энциклопедия» отождествляет анализируемый термин с моралью, подразумевая под ней «один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе»6. Аналогичное понимание отражают в себе не только педагогические словари и 1 энциклопедии1, но и исследования современных ученых и педагогов2. Однако наряду с отождествлением понятий «мораль» и «нравственность» существуют и другие точки зрения, рассматривающие их как отдельные категории3. Так, архимандрит Зиновий (А. А. Корзинкин), разграничивая смысл данных дефиниций, видит в «морали» – «технические приемы, способы, механизмы исполнения законов, относящихся к категории добра», а в «нравственности» – «внутреннее содержание самого добра человека, ради которого и существует внешнее исполнительное действие, подпадаемое в разряд морального»4. Следовательно, «нравственность» для исследователя выступает в качестве главного принципа устроения человеческого естества, нежели «мораль».
В православной педагогике категория «нравственность» понимается как «твердая постоянная решимость воли следовать за добрыми влечениями сердца и совести»5. Отсюда другое ее название – добронравие.
Согласно светскому знанию, ключевой закон нравственных императивов в человеке, связанных со свойством различения добра и зла личностью, ее внутренним требованием правды и голосом совести, представлен так называемым «золотым правилом» нравственности. Суть данного принципа сводилась к тому, чтобы «(не) поступать по отношению к другим так, как ты (не) хотел бы, чтобы другие поступали по отношению к тебе». При этом обращает на себя внимание тот факт, что формулировка «золотого правила» нравственности всецело совпадала с библейской истиной: «И так во всем, как вы хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки» (Мф. 7:12); «И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними» (Лк. 6:31).
Характеристика феномена духовно-нравственного становления и развития личности в России начала XXI в
Оформление духовно-нравственного воспитания личности как феномена в России XIX столетия и последующее его развитие были вызваны рядом закономерных исторических факторов, обусловленных главным образом преобразовательной деятельностью Петра I. Начавшееся еще со времен царя-реформатора увлечение всем «иноземным», переориентация русской жизни на иностранный лад, с дальнейшим ее искажением, которое «стало распространяться и вширь и вглубь, т. е. расходиться от высших классов на занимающие более скромное место в общественной иерархии, и с наружности – проникать в самый строй чувств и мыслей…»1, формирование нового типа патриотизма («внешний политический патриотизм»2), отход от православия в XVIII в. – все это явилось логическим следствием процесса европеизации, расколовшей некогда единую нацию.
В историографии преобразования Петра Великого оцениваются историками крайне неоднозначно. Одни, в том числе и современники, обвиняют его в начавшемся «европейничанье»3 (термин Н. Я. Данилевского. – Е. Г.), обернувшимся подрывом национального самосознания, формированием «западного» менталитета, упадком духовности и нравственности1. Другие связывают с именем первого российского императора предоставленную России возможность войти в европейскую систему государств и тем самым приобщиться к их политическому, экономическому, социальному, культурному и образовательному наследию2. Были и те, кто объективно рассматривал реформаторскую деятельность Петра I, одновременно признавая его заслуги и указывая на многие недостатки совершенных им деяний3.
В период правления царя-реформатора возникает новое понимание образования в связи с начавшимся «огосударствлением» наиболее важных сфер общественной жизни. Данный процесс был обусловлен заменой в сознании Петра Великого давнего русского представления о духовном смысле исторического бытия России идеей светского Российского государства, объединяющего граждан только государственными крепами и не ставящего перед собой задачи достижения духовных целей.
По замечанию В. В. Зеньковского, кристаллизационным ядром, вокруг которого в XVIII в. слагались интересы и мировоззрение социума, оказалась «не идея вселенской религиозной миссии (хранение чистоты православия), как это было раньше, а идеал Великой России»4. В итоге в российском обществе воцарилась «мирская» идеология, далекая от церковного мышления и определявшая течение общественной жизни. Традиционная же русская религиозность рассматривалась Петром I как один из главных источников
Подобные изменения в области образования, привели к тому, что в относительно оформившееся и устоявшееся к тому времени традиционное отечественное воспитательно-образовательное пространство, покоившееся преимущественно на православных основах и способствовавшее достижению духовных целей, вводятся иностранные свежие педагогические идеи. Появление таких идей представляло собой двойственный процесс: с одной стороны, они задавали определенный вектор развития российского образования, способствуя обогащению его содержания (интеграция с наукой) и изменению его сущности (развивается преимущественно светское образование); а с другой – кардинально меняли привычное мировосприятие и мировоззрение народа (в первую очередь, лучших его представителей) за счет трансформации ценностно-смысловых ориентиров, размытия привычных традиционных идеалов отечественной педагогической культуры.
При господстве церковно-религиозного педагогического мировоззрения1, преобладавшего в российском обществе до воцарения Петра I, воспитание и обучение в своей совокупности являлись едиными и были одинаковыми для всех, имея в своем основании только одну главную цель – приготовление «Богу благочестивых служителей»2, иначе говоря, «создание из питомца христианина в самом высшем, идеальном значении этого слова»3.
Переподчинение же образования способствовало раздвоению процессов воспитания и обучения и некоторому изменению их сути. Так, воспитание в целом сохраняло цель формирования человека-христианина, и государство, как христианско-православное, не противилось этому. Однако, забирая в свои руки обучение, оно сделало его разнообразным, отвечавшим потребностям
О христианском воспитании. СПб., 1903. С. 40. государственной службы, придало ему светский характер, одновременно окрасив воспитание новыми, прогрессивными тонами, отказавшись от его духовно-нравственной составляющей и тем самым уничижив прежнее значение воспитательного процесса в формировании личности.
Само же воспитание при господстве церковно-религиозного педагогического мировоззрения понималось в сотериологическом смысле, так как было направлено на спасение человеческой души. В этой связи приготовление личности к жизни небесной (вечной) рассматривалось в качестве первоочередной задачи в данном процессе, предполагавшем также передачу от старших поколений к младшим накопленного опыта и готовившее последнее, таким образом, еще и к жизни земной (временной). Ввиду данного обстоятельства краеугольным камнем допетровской педагогической системы выступали Библия и боговдохновенные книги. Такое воспитание было пронизано духовной культурой и высокой нравственностью и по сути своей являлось духовно-нравственным. «На протяжении всей жизни человека воспитывалось в нем праведное сочетание смиреной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти (опирающейся на авторитеты), мистического разума и стойкости веры, тренированного рассудка и возвышенного чувства»1.
Духовно-нравственное воспитание заполняло и обнимало собою личность человека в формировании и становлении последней, нисколько не умаляя значение физического, эстетического и трудового ее развития. Однако важно подчеркнуть, что в таком воспитательном процессе духовное начало занимало господствующее место. Поэтому духовно-нравственное воспитание понималось, в первую очередь, как исключительно духовное
Тенденции и перспективы актуализации концептуальных идей отечественных ученых XIX – начала XX вв. как ориентиры духовно-нравственного становления и развития личности в контексте современных проблем воспитания
За XXI столетием уже давно закрепилось определенное название – это век информации, информационных технологий, цифровой эры. Стремительно развивающиеся IT-технологии, проникающие во все сферы жизнедеятельности современного человека, заставляют его становиться более мобильным и восприимчивым к происходящим явлениям действительности. Он является не просто потребителем предлагаемых эпохой «информационных продуктов», высоких технологий или их создателем, но, что важнее всего, последние начинают определять само существование человека, превращаясь в неотъемлемую часть его жизни. Повышенная потребность к усвоению новой информации заставляет человеческую личность обращаться к быстрому заполнению информационных пробелов посредством постоянного самообразования.
Вместе с тем начало XXI в. вызвало развитие глубокого духовно мировоззренческого кризиса, охватившего все российское общество.
В. И. Слободчиков называет существующий в настоящее время духовно мировоззренческий кризис «мировоззренческой катастрофой»1. Ее выражением выступают «разрушение форм культурной, исторической и духовной идентификации человека, размывание любых мировоззренческих основ его самоопределения и одновременно – призыв уповать только на свою собственную самость в качестве основы и смысла жизни»2. В связи с этим экзистенциальные вопросы человеческого существования – для чего человек должен жить и что действительно его может сделать человеком – решаются, как правило, в соответствии с материальными и плотскими потребностями индивида. Результатом такого подхода к жизни становится тотальное разрушение духовной сферы личности. Существующее на сегодняшний день обилие информации различного рода усиливает этот процесс. Парадокс заключается в том, что поиск человеком ответов на извечные жизненные вопросы бытия связан с обращением не к подлинному знанию, которое личность может почерпнуть в ценностях и традициях отечественной культуры, а псевдознанию. Последнее в настоящее время набирает стремительные обороты благодаря активному развитию и распространению всевозможной информации подчас бездуховного содержания, угрожающей целостности личности. Информационный голод, испытываемый индивидом ввиду постоянного наращивания объема информации, превращается в своеобразный ценностно-смысловой ориентир-руководство к построению человеческой жизни в XXI в., заменяя собой духовную жажду, утолить которую может и способен только духовный опыт. Именно духовный опыт помогает личности понять смысл собственного предназначения. Еще в начале XX столетия И. А. Ильин определял духовный опыт как «опыт, открывающий человеку доступ к любви, совести и чувству долга, к праву, правосознанию и государственности, к искусству и художественной красоте, к очевидности и науке, к молитве и религии»1. Только он способен указать человеку, «что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы, бороться и умереть…»2. Иными словами, духовный опыт формирует духовное ядро личности, воспитывает и развивает «человеческое в человеке». Существовавшее в дореволюционной России духовно-нравственное воспитание, опиравшееся на традиции и ценности отечественной педагогической культуры, решало эту задачу. Такое воспитание обеспечивало благотворное влияние на все стороны и формы взаимоотношений личности с миром, способствуя ее полноценному и всестороннему развитию – духовному, интеллектуальному, психическому, эстетическому, этическому, физическому. Таким образом, происходило становление «истинного человека» – человека высокой духовной культуры и нравственности, для которого духовно-нравственные ценности выступали ведущими ценностно-смысловыми ориентирами бытия.
В настоящее время российское воспитательно-образовательное пространство также испытывает на себе влияние духовно-мировоззренческого, духовно-нравственного кризиса. Это выражается в том, что воспитательное воздействие как элемент становления и развития «человеческого в человеке» сводится до минимального значения, уступая место исключительно интеллектуальному образованию. Отсюда в личности формируется духовная ограниченность. Более того, наблюдающаяся сегодня адаптация образования к законам рыночной экономики рождает диссонанс в отношениях со многими общепринятыми нравственными принципами. По словам И. А. Колесниковой, современные процессы воспитания и образования, превращаясь в придаток рыночных отношений, «утрачивают свое человекообразующее значение»1, и начинают угрожать целостности личности в ее полноте (духовно-душевно-телесной).
Полноценному становлению и развитию человека как «субъекта собственной жизни, как личности во встрече с другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия»2 может содействовать только воспитание, опирающееся на ценности и традиции отечественной педагогической культуры. Такое воспитание выступает своеобразным иммунитетом в сохранении целостности личности. Оно – залог приобретения человеком духовного опыта, формирования его духовной сферы, ориентир к образованию в нем собственно человеческого. Отсутствие же на сегодняшний день четко выстроенной системы воспитания, предполагающей наличие определенного образа, идеала, которому следовало бы соответствовать и стремиться, приводит в настоящих условиях к дезориентации современной молодежи. У значительной части подрастающего поколения искажены, либо вовсе отсутствуют основные представления о добре, милосердии, чести, справедливости, патриотизме, которые в совокупности своей составляют ядро нравственности человеческой личности.
В связи с этим современная отечественная педагогика поставлена перед необходимостью определить образ истинного воспитания на всех уровнях (государственном и личностном). По убеждению В. А. Беляевой, образ истинного воспитания связан с воспитанием «внутреннего человека», «воспринявшего базовые основы культуры своего народа в ценностно-смысловом содержании как главный вектор в выборе своей жизненной позиции по отношению к окружающему миру, в выборе своих поступков и действий»
