Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания древних и новых иностранных языков в России 18
1.1. Основные этапы истории преподавания иностранных языков в западноевропейской традиции 18
12. Концептуальные основы формирования методов преподавания иностранных языков в России 48
1.3. Методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России , , 59
Глава 2. Историко-педагогический анализ развитая методов преподавания иностранных языков в России 96
2Л. Проблеьш становления преподавания иностранных языков в Древней Руси (допетровский период) 96
2.2. Изменения и реформы преподавания в сфере преподавания древних и новых иностранных языков в XVIII - XIX веках 109
2.3. Преподавание иностранных языков в конце XIX - начале XX веков в учебных заведениях г. Нижнего Новгорода 151
Заключение 188
Список литературы 195
Приложения 214
- Основные этапы истории преподавания иностранных языков в западноевропейской традиции
- Методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России
- Изменения и реформы преподавания в сфере преподавания древних и новых иностранных языков в XVIII - XIX веках
- Преподавание иностранных языков в конце XIX - начале XX веков в учебных заведениях г. Нижнего Новгорода
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование является одним из важнейших социальных институтов современной цивилизации. В современном мире все глубже осознается значение образования как особой сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают личности быстро и эффективно решать стоящие перед ней задачи. На современном этапе развития России образованию отведена ключевая роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.
Закономерно, что особую актуальность проблемы образования и воспитания приобретают в переходные периоды - периоды коренных общественных преобразований, ибо при всей важности экономических, научно-технических и социокультурных инноваций, их нельзя рассматривать отдельно от главного действующего лица предполагаемых преобразований - человека.
Произошедший в 90-х годах XX века общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения в сфере образования. Экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание различных социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили воспитательное воздействие отечественной национальной культуры, искусства, образования. В этих условиях системе образования предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского национального самосознания и национальной самоидентичности.
Провозглашённая в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств. Поэтому основные направления, рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная работа в данном направлении в немалой степени зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии педагогической и общественно-политической мысли и практики.
История России рубежа XIX-XX веков - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил.
В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования - важная и актуальная задача современной истории образования.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы
реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как взаимоопосредованной активности преподавателя и учащегося.
Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов - задача важная и актуальная. Обучение иностранным языкам стало предметом обсуждения в международном масштабе. Об этом свидетельствуют материалы научно-методических конференций, научно-экспериментальная разработка методических проблем, проводимая в нашей стране и за рубежом.
Специфика современной ситуации заключается в том, что за последнее столетие значительно увеличились и расширились возможности средств коммуникации. Эти изменения, с одной стороны, способствуют взаимодействию, легко преодолевая границы коммуникативного пространства общности, а, с другой стороны, - играют активную трансформирующую роль в концептуализации человеком действительности, [12]
Большей частью, подобному влиянию подвержены культура, ценности этноса, язык, что в конечном итоге меняет параметры коммуникативного пространства отдельного этноса, а затем и полиэтнического общества в целом.
В ситуации, когда значимость традиции снижается, оценочная информация становится алгоритмом того, как поступать в определенных ситуациях и как не поступать для отдельного человека, группы людей, общества и сообщества в целом, В условиях совремешюй цивилизации это угрожает исчезновением основных форм социокультурной идентичности в духовной и нравственной сферах и «размыванием» традиционных ценностей человечества, закрепленных в языке и культуре.
Своеобразие ситуации применительно к России заключается в политических, социально-экономических и культурных трансформациях, начавшихся на рубеже столетий.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта историко-педагогического анализа развития методов преподавания иностранных языков в российском образовании в период с XIX - начала XX веков.
Степень разработанности проблемы. История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В, Рахмановым, [104, 105] Историей методики занимались также К, А. Ганшина, И. А, Грузинская, Ф, Аронштейн, В. Э. Раушенбах. [39] Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкинон, Н. И, Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой. [134,138]
Между тем, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имеют четкое представление об организации учебного процесса, например, в гимназиях, полупивших широкое распространение в России в середине XIX -начале XX столетия. Именно поэтому деятельность ученых, исследующих систему классического образования в России, приобретает особое значение и актуальность. Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий сыграли фундаментальные труды И, Алепшнцева, Ш.И. Ганелина, Э.Д. Днепрова, С.Ф, Егорова, Н.А. Константинова, ЕЛ, Медынского, Е JC Шмидта, [1, 37,19]
История женского среднего образования в России представлена диссертационным исследованием ВЛ. Лапчинской (1951 г.) «Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности», которое посвящено работе женских гимназий в Петербурге (1858-1866 гг.). [65]
Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого- Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г,И. Аверьяновой, Г.Н, Козловой, ЮЛ. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, АЛ. Черняева: [148,22]'
В этих работах проводится историхо-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования, раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения, а также показана роль этого типа учебных заведений в истории образования России.
Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно. Исключение составляют монография С.Н. Максимовой «Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX-началаXXвеков» [78] и диссертацияЕ.Г. Поповой «Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX веков)», [100] где автор исследует культурологическую направленность преподавания классических и новых иностранных языков.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что имеющиеся научные труды освещают работу в основном столичных гимназий, но исследование гимназического образования в провинции, и, в частности, в Нижнем Новгороде, осуществлялось недостаточно, специальных исследований в этой области не проводилось.
Изучение проблемы преподавания иностранных языков в истории отечественного образования необходимо на всех уровнях организации как общепедагогическом, так и методическом. Между тем этот вопрос не рассматривался в качестве самостоятельной проблемы. В области психолого-
педагогических исследований существует потребность в определении значимости иноязычной образовательной среды всех уровней учебных заведений, для истории педагогики и образования.
Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий и преподавание европейских иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.
Самая многочисленная и важнейшая группа документов обнаружена в Центральном Государственном архиве Нижегородской области, причем большинство из них впервые вводится в научный оборот, Источниковую базу исследования в значительной мере дополняют материалы периодической печати.
Цель исследования - анализ истории преподавания древних и новых европейских иностранных языков (древних и новых) в России в XIX - начале XX веков.
Объект исследования - преподавание древних и новых европейских иностранных языков в России в XIX - начале XX веков.
Предмет исследования - педагогические аспекты истории преподавания европейских иностранных языков в российском образовании в XIX - начале XX веков.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
- выявить и проанализировать концептуально-методологические основы
формирования методов преподавания европейских иностранных языков в
России
определить сущность историко-педагогических оснований,
обусловленных проблемой становления и развития методик преподавания европейских иностранных языков;
- раскрыть сущность методологического подхода к анализу методов
преподавания европейских иностранных языков в России;
- определить и охарактеризовать особенности развития методов
преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX
веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных
заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов,
кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-
Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода.
Методологическая основа исследования- Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов, Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.
Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.
Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентации, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом с XIX - по начало XX века.
Однако в целях более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы, в исследовании уделяется место вопросам изучения и преподавания европейских иностранных языков - как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета) начиная с периода Древней Руси, далее - в период с начала XVIII - по середину XIX века, затем, пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середины XIX, а затем - конца XIX века - по начало XX века.
Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа учебных заведений разного уровня в России. Определение верхней границы хронологических рамок связано с реорганизацией всех типов учебных заведений при реформе системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.
Наше проблемное историко-педагогаческое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.
Научная новизна исследования:
выявлены и изучены исторнко-педагогические основы становления и развития преподавания иностранных языков в системе российского образования;
выявлены методологические подходы к основам преподавания европейских иностранных языков в России в XIX - начале XX веков.
определены научно-педагогические аспекты развития системы методов преподавания европейских иностранных языков в России в ХІХ-начале XX веков, базирующиеся на целостном мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания культуры - религией, моралью, искусством, философией;
выявлены системообразующие доминанты, факторы и этапы развития методов преподавания иностранных языков в России;
- описаны и проанализированы основные особенности развития методов
преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX
веков на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных
заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов,
кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-
Петербурге и учебных заведеннях Нижнего Новгорода.
Основные положения, выносимые на защиту:
- историко-педагогические основы истории преподавания европейских .
иностранных языков в системе российского образования базируются на понятии
образования как области культуры, в целостном ее понимании, предполагающее
комплексное изучение различных ее областей, характеризующих отдельные
стороны процесса общественного развития;
- становление и развитие методов преподавания европейских
иностранных языков в системе образования России прошло четыре
взаимосвязанных этапа, характерных и для всей системы отечественного образования в целом;
для более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы, в исследовании вводится собственная периодизация истории изучения и преподавания европейских иностранных языков - как древних, так и новых -(латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по -первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее - в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середины XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца XIX - по начало XX века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода);
С XIV - по XVI века в основном юго-западная Русь была центром учености, здесь были созданы Киевско-Могилянская академия и «братские» религиозные училища, которые назывались школами греческого, славянского, русского, латинского и польского письма, откуда следует видное положение языков в этих школах
В XVI-XVII веке иностранные языки изучали в Московской Славяно-греко-латинской академии, здесь преподавали латинский и греческий языки. Другой аспект развитая иноязычного образования в России обусловлен открытием иноверческих школ в Москве в XVII — первой четверти XVIII в. В католической и лютеранских школах изучались латинский, греческий и немецкий языки, как детям иностранцев - так и русским юношам дворянских фамилий;
Характерная черта русской школы петровского этапа - правительство ограничилось на первых порах тем, что открыло ряд специальных школ и
академий, где, в частности, поспешно осваивали навыки разговорной речи на различных иностранных языках - латинском, греческом, немецком, шведском, голландском, французском;
В течение всего XVIII века и первой половины XIX века создается ряд специализированных и общеобразовательных учебных заведений -Императорский лицей, дворянские институты, кадетские корпуса, гимназии, коммерческие училища и другие - в них было введено преподавание европейских иностранных языков - как древних, так и новых - латинскому, греческому, немецкому, французскому, вводится обучение английскому, (для военных, административных и коммерческих учебных заведений), итальянскому и датскому языкам - для военных и военно-морских учебных заведений;
Формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в течение всего XIX века, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания. Русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В дворянских институтах для юношей и благородных дешщ, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись заимствованные зарубежные методы: гралшатико-переводпыщ лексико-переводный,
- Новый этап в развитии методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX - начала XX веков, В конце XIX - начале XX вв. в России распространился заимствованный также у Запада прямой^ или, как его еще называют, натуральный, метод, В последние десятилетия XIX века живые {новые) иностранные языки прочно занимали ведущее положение не только в системе высшего образования, но и в школах, а древние языки все более отходят на второй план;
Анализ преподавания европейских иностранных языков в России в конце Х1Х-начала XX веков, проведенный на основе преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (мужского и женского дворянских институтов, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) в Нижнем Новгороде, позволил выявить следующие особенности: в русле общероссийской образовательной тенденции в учебных заведениях разного уровня (дворянских институтах, кадетского корпуса, гимназий, и коммерческого училища) преподавались из древних европейских языков - латинский и греческий (последний - только в Александровском дворянском институте), из новых - немецкий, французский и английский (последний - в кадетском корпусе) языки.
Теоретическая и практическая значимость исследования: 'і
- способствует исгорико-педагогическому анализу роли и места
преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период в
рамках целостного понимания феномена культуры;
позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования посредством анализа методов преподавания европейских иностранных языков;
позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;
создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в истории отечественной системы образования.
Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и
углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования» в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного
уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в
современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного
процесса;
- материалы исследования могут быть использованы в процессе
профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и
пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ.
Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс
системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при
написании монографий и пособий по истории иноязычного образования в
России,
Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.
Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило в достаточной степени полноценно изложить особенности и научно-методические принципы преподавания европейских древних и новых иностранных языков в России в
целом и Нижнем Новгороде, в частности, выявить во второй половине XIX -начале XX века, этапы развития иноязычного образования»
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - 2004-2005 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2005-2006 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2006-2007 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в 9 публикациях» Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях
Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем
диссертации , страницы, I/
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
Первая глава - «Сравнительно-исторические аспекты развития методов преподавания древних и новых иностранных языков в России» - посвящена анализу основных источников и этапов формирования историко-педагогических принципов преподавания древних и новых европейских языков в западноевропейской традиции, а также выявлению и построению концептуальных и методологических оснований преподавания иностранных языков в России в рассматриваемый период.
Вторая глава - «Историко-педагогический анализ развития методов преподавания иностранных языков в России» построена на хронологическом принципе, предусматривающем поэтапный анализ развития условий, принципов и методов преподавания древних и новых европейских языков в России, начиная с периода Древней Руси и заканчивая этапом на рубеже XIX - начала XX веков, в русле общероссийской образовательной тенденции в целом и на примере учебных заведений Нижнего Новгорода, в частности.
В заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.
Основные этапы истории преподавания иностранных языков в западноевропейской традиции
Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами.
Можно утверждать, что в период существования Римской империи изучение иностранных языков было массовым и осуществлялось в школе. Некоторые (первые по сути) указания по вопросам изучения иностранных языков оставил римский педагог Квинтилиан в своем сочинении «О воспитании оратора» (I в. н.э.). [59]
В течение веков одни из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации, В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык» методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.
Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития кулыуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). [87]
Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености,
Для лучшего усвоения грамматики в XIII в., например, учебники стали писать в стихах. Так, известная грамматика латинского языка «Досіїшаїе» Александра де Вилла-Деи, которая выдержала 100 (!) изданий, была написана гекзаметром и содержала 2745 стихов. Обращая внимания на прогрессивные элементы обучения латинскому языку, в первую очередь нудою назвать содержание материала, который привлекали для изучения языку: это были бессмертные произведения греческих и римских авторов, а так же известные богословские трактаты, [87]
Еще в начале позапрошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков -французского, немецкого и английского.
Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения, [116]
В западной методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:
эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX вв.);
70-80-е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;
середина 40-х годов XX в.- по настоящее время. [98]
В начале XIX в. в качестве главной выдвигается общеобразовательная задача обучения иностранным языкам. Изучение иностранного языка в средней школе рассматривается лишь как средство развития логического мышления-Главным объектом обучения в школе, поэтому является грамматика, которая отождествляется с логикой. Лексика иностранного языка служит лишь иллюстрацией к изучаемым грамматическим явлениям. Поскольку прообразом для изучения живых языков служат мертвые, звуковой строй языка не изучается. Учащихся знакомят лишь с чтением букв и их сочетаний.
Положение об общности языков и полном совпадении понятий по содержанию и способу их выражения дало представителям переходных методов основание считать дословный (а иногда и пословный) перевод одним из основных принципов обучения иностранному языку.
Поскольку, однако, системы иностранного и родного языков не совпадали, методистам приходилось сознательно или бессознательно (на разных ступенях развития методики это происходило различно) сближать эти языковые системы путем передачи лексических и грамматических единиц иностранного языка на родной, т. е. средствами родного языка дословно передавать лексические и грамматические конструкции (а позже и звуки) изучаемого иностранного, что липший раз показывает, насколько сильным фетишем была латинская грамматика.
Дословный перевод, применявшийся сторонниками переводного метода в качестве основного средства закрепления и раскрытия значения языкового материала, имел целью отнюдь не вскрытие внутренней грамматической или лексической формы (средство, к которому мы иногда прибегаем в настоящее время), а служил лишь для обозначения того же понятия другими языковыми формами. Поэтому подобная методика не могла способствовать сравнительному изучению двух языковых систем, а была направлена лишь на механическое сопоставление языковых фактов, не выходя, таким образом, за рамки интуитивной методики обучения латинскому языку в предшествующие столетия. Такое положение сохранялось в течение длительного времени и даже после того, как окончательно оформляется сравнительно-исторический метод в языкознании.
Первый метод был назван грамматико-перееодным, в методической литературе он часто называется грамматическим или синтетическим), а второй—текстуально-переводным (иначе его называют аналитическим или лексико-перееодным в средней школе наиболее распространенньш был грамматико-переводный метод, что было связано с целым радом причин экономического и политического характера. И лишь тогда эта новая целевая установка (на репродуктивное усвоение языка) была четко поставлена перед школой. До этого времени потребность в репродуктивном владении языком не носила массового характера и удовлетворялась больше внешкольной (приватной) подготовкой высших слоев аристократического общества и интеллигенции. [ПО] Цель, которая преследовалась при изучении иностранного языка в средней школе, хорошо выражена словами виднейшего лингвиста того времени В. Гумбольдта, занимавшего в 1809 г. пост прусского министра культуры: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык и будет забыт, сделает начатое изучение языка на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре.
Методологические основы формирования методов преподавания иностранных языков в России
«Рубежностъ» педагогической теории и практики конца XIX - начала XX вв. формулирует ряд методологических проблем для современного исследователя. Ключевая методологическая проблема современной истории образования - выбор уровня исследования объекта: макро-, мезо- или микроуровень.
Современная история образования часто ставит исследовательские вопросы макро уровне, а решает их на региональном материале или микроисследовании конкретного явления, факта. Например, вопрос о принципах отбора содержания педагогического образования может быть поставлен и решен на мезоуровне, как составная часть проблемы содержания профессиональной подготовки специалиста, и на макроуровне - как результат изменения общенаучной парадигмы в конце XIX - начале XX века.
«Система мышления и система образования с пятидесятых годов XIX столетия постепенно становились столь же позитивистскими, как и само мышление авторитетных ученых- Классическое образование также было объявлено устаревшим: на место древних языков, поэзии, философий заступили физика, химия, биология, преобразованная позитивистами психология и другие науки, входящие или непосредственно примыкающие к ественнонаучному блоку,..» [86, С. 567].
Объяснительная функция науки оказалась способной в XIX веке не только занять центральное место в самой науке, но и перестроить в соответствии со своими принципами всю систему образования, в том числе и профессионального, Образованный человек во второй половине XIX столешя видел в науке две основные миссии: революционизирующую - постановка и решение проблем развивающегося общества и объяснительную - предлагающую человеку опоры в меняющемся мире,
2. Другая не менее значимая методологическая проблема современных историко-педагогических исследований - проблема периодизации. Периодизация является одновременно и целью, и инструментом, и методом исследования. Периодизация, выступая как условный «перерыв» непрерывного исторического процесса, указывает границы относительно однородного развития изучаемого феномена,
Э.Д. Днепров для доказательства того, что периодизация не предпосылка изучения истории, а результат ее изучения, выдвигает следующие аргументы: принцип периодизации должен обладать разносторонностью, отражать развитие исторической науки; любая наука может иметь конкретные особенноста своей периодизации, отражающей специфику ее развития; периодизация истории отечественной школы должна выстраиваться в системе трех координат, т,е- учитывать своеобразие развития отечественного образования, отечественной педагогической науки (их развитие не всегда совпадают) и отечественной истории.
З.Третья методологическая проблема возникает в связи с полифункциональностью объекта изучения. Преподавание иностранных языков, как составная часть системы отечественного образования, выполняет многочисленные функции в отечественной истории. Среди них принято выделять такие, как:
педагогическая - обучение древним и новым иностранным языкам на базе получения основного образования, а именно - установление связи между всеми уровнями образования; цивилизационная - содействие сложной структуре современной этапу истории цивилизации;
культурологическая - развитие лингвокоммуникативной культуры в обществе, созидание, сохранение и передача специализированного знания;
гуманитарная - создание условий для осуществления права личности на на образование и межкультурную коммуникацию;
социальная - подготовка специалистов различного профессионального уровня»
Перед учителем иностранного языка стоит задача личностно-ориентированного обучения учащихся посредством современных методик на базе методически отработанной лингвострашведческой информации.
Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка.
В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в Германии - кулыуроведением, в американских учебных заведениях существуют курсы «языка и территории», во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация». [53]
Сейчас наблюдается взрыв интереса к иностранному языку, что реально вылилось не только в издании массовыми тиражами пособий по иностранным языкам, наплыве в страну учебной литературы из стран изучаемых языков, открытии всевозможных курсов по их изучению, но и, что особенно важно, в изменении роли и места предмета «иностранный язык» в системе образования.
Рассматриваемая периодизация этапов культурного развития страны является на наш взгляд, методологической базой для исследования проблем изучения иностранного языка в России,
В связи с этим, обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью, Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения, развития стиля мышления.
Изменения и реформы преподавания в сфере преподавания древних и новых иностранных языков в XVIII - XIX веках
Начало данного этапа было связано с процессом обучения самого молодого Петра. «Шестнадцатилетний Петр усердно сидел над своими математическими тетрадками. Слогом, который не только не делал чести его диалектике и риторике, но жестоко грешил и против грамматики и орфографии, он выводил правила субстракции, решал задачи по артиллерии и астрономии. Через пять лет Петр щеголял в матросском костюме в единственной тогда русской гавани, Архангельске, и ломаным языком повторял голландские приветствия и ругательства», [86, С.247]
Необходимо подчеркнуть, что на данный период основной возможностью получить образование, было поехать, подобно Петру, за границу и получить основные знания там. Так и заставил Петр сделать многих из своих сверстников. Именно так два этих фактора развития образования - влияние зарубежной традиции и личности государя соединились в единое целое.
Но за границей русский человек для получения образования был чаще всего неподготовлен. «Приходилось «не то языкам учиться, не то наукам», как жаловался один из таких невольных туристов», [86, С.247]
Поэтому в первую же свою поездку (1698) Петр выписал в Москву, для преподавания математики и морских наук, учителя - англичанина Фарварсона, а в 1701 г. учреждена была «школа математических и навигацких наук». Таким образом, рядом с богословской профессиональной школой в Москве появилась другая школа - профессиональная морская.
Первая русская светская школа создавалась с довольно случайной программой. Создавая ее, молодой реформатор меньше всего заботился об удовлетворении потребности в общем образовании». [86, С.248]
Обе академии, «Морская» и «Славяно-греко-латинская», сделались скоро двумя исходными пунктами целой сети профессиональных и низших школ, учрежденных Петром в провинции.
Создание этой первой в России сети духовных и светских школ, собственно, и было тем огромным шагом вперед, который делает из петровского царствования эпоху в истории русского образования.
Без обеих столичных академий устройство провинциальных школ было бы невозможно, так как для них неоткуда было бы взять учителей. Таким образом, по отношению к провинциальной школе «Морская» и «Славяно-греко-латинская Академия» сыграли роль учительских семинарий, И, наоборот, для столичных заведений провинциальные школы сталп служить подготовительной ступенью, Низшая светская школа давала предварительные математические сведения, низшая духовная - сообщала познания словесные.
В один год с переселением в Петербург навигацкой школы Петр распорядился разослать по губерниям по два ученика этой школы, выучивших геометрию и географию, «для науки молодых ребяток из всяких чинов людей». В силу этого распоряжения уже в следующем, 1716 г. было открыто в разных городах России 12 школ; к ним в 1720-22 гг. присоединилось еще 30. Новая школа обучала арифметике и геометрии, поэтому и получила название «цифирной» школы. [86, С.249]
Но Петра интересовали в первую очередь профессиональные знания, поэтому почти сразу же у цифирной школы была отнята значительная часть ее питомцев - детей из духовного сословия. Вследствие этого вопрос о самом существовании светской школы оказался проблематичным. Петровская светская школа оказалась недолговечной.
Иноверческие школы. Царское правнтапьство и православная Церковь не вмешивались в дела иноверческих общин. Однако петровский период в истории школ Немецкой слободы оставил след в развитии русского образования. С конца 1690-х гг. правительство Петра I стало использовать школы Немецкой слободы для обучения сыновей русских дворян и приказных служителей. Б 1698 г., после установления благоприятных отношений между русским правительством и императором Священной Римской империи Леопольдом I, несколько дворянских юношей начали обучение в католической школе, обустроенной лучше других. Русские ученики (среди них были сыновья бояр и князей ПА-Голицына, Г. ФДолгорукого, ИЛ. Мусина-Пушкина, ФА.Головина, 1\И.Головкина) находились на положении «интернов», т.е. жили при католической школе в специально отведенных помещениях, [55]
Пастор И. Берула обучал их вначале латыни, а потом немецкому ятну считая, что его «русским желательно знать не менее латинского». [55] Иноземные наставники, признавая успехи своих «способных и действительно прекрасных учеников», отмечали, что у русских в «способностях нет недостатка» [55], Пожалуй, только одна черта вызывала неудовольствие учителей: их воспитанники не хотели «учиться по порядку, с самых первых начал, потому что желают все иметь скоро», ибо «весь этот народ не терпит медлительности». [55]
Стараясь угодить ученикам из знатных русских фамилий, а значит, и Петру I, учителя-католики вынуждены были усложнить обычную учебную программу церковноприходской школы.
Правительство Петра I, поощряя их преподавательскую деятельность, преследовало цели практические: русские ученики, про учившиеся в католической школе 3—6 лет, были взяты в армию или отправлены за границу для дальнейшей учебы. Приток новых юношей в нее прекратился, так как с 1701 г. в Москве начали действовать Математико-навигацкая и Пушечная школы, а с 1705 г. — гимназия Глюка, и надобность в «католическом училище» отпала. [55, С.78].
Еще раз к услугам католической школы Немецкой слободы правительство обратилось в 1718 г., когда потребовалось обучить латинскому и немецкому языкам нескольких русских юношей для работы в московских приказах. Для учеников снова были приготовлены помещения, как это делалось прежде. Но если в начале XVTII в, ее наставники самолюбиво отказались от помощи со стороны русской казны, то на этот раз, не имея лишних средств, они согласились получить казенные свечи, чернила, бумагу, перья, а также необходимые для занятий книги по латшско-русской грамматике. Однако приступить к обучению Ф, Эмилиану и И. Беруле не удалось. В 1719 г, за активную религиозную деятельность и запрещенную переписку с представителями Ордена иезуитов они были выдворены из России (год спустя на их место были присланы патеры-капуцины, в чьи руки и перешла католическая школа Немецкой слободы) [55, С.78].
Правительство Петра I не обошло своим вниманием и преподавателей-протестантов. В 1698—1701 гг. учитель реформатской школы Эндрис Мартиниус, по царскому указу, обучал голландскому языку двух новокрещенных в православную веру калмыков и одного татарина, В 1701 г. Николаю Швиммеру, ректору одной из лютеранских школ Немецкой слободы, велено было учить шестерых сыновей дьяков Посольского приказа «свейскому (шведскому), латинскому, немецкому и голландскому языкам», чтобы по окончании учебы они могли стать переводчиками Посольского приказа. За эту работу Швиммеру было положено казенное жалованье, а под «школу» — дан особый двор. Русские ученики обучались у него в течение двух лет- Кроме письма они усваивали и навыки разговорной речи. После того как в декабре 1703 г. Н. Швиммера послали в Голландию к русскому посланнику ААМатвееву в качестве переводчика, его учеников передали пастору Эрнсту Глюку [55, С.79], Бывшие ученики Швиммера и присоединившиеся к ним три сына стольника П.Я.Веселовского, прошедшие двухлетнее обучение латинскому языку у пастора Ю. Шарфшмита, составили «костяк» будущей гимназии Глюка [55, С.79].
Преподавание иностранных языков в конце XIX - начале XX веков в учебных заведениях г. Нижнего Новгорода
Новый этап в развитии методов преподавания иностранных языков в России связан с периодом конца XIX - начала XX веков. Основной доминантой данного периода является усиление общественной инициативы в деле народного образования. Либеральные педагоги разрабатывают программу народной школы, земство начинает ее осуществление, а освободительное движение расширяет ее рамки, содействует ее количественному росту и, наконец, привлекает к делу государственные ресурсы. При такой тесной связи между историей русской школы и политическими настроениями русской власти и общества, нельзя говорить об одном, не касаясь другого.
Бюрократический строй школы, с ее религиозно-монархическими тенденциями, уступает место строю, основанному на все более широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими. Характерно, что революционные настроения, прежде всего, проявляются именно в среде, связанной со школой.
В области высшей школы борьба идет против академических условий, созданных уставом 1884 г. Настроения военного времени, перед самой февральской революцией, в 1915-16 гг-, вызвали новый поворот к либерализму. Министр ILH. Игнатьев начал подготовку к возвращению устава 1863 г.э; допустил женщин на некоторые факультеты; к открытым уже после 1905 г. Саратовскому и Пермскому университетам присоединил вновь открытый Донской (в Ростове-на-Дону), наметил открытие ряда новых факультетов, особенно медицинских; разработал реформу профессионально-технических высших школ, в добавление к тем, которые были открыты в 1896-1901 п\ [86, С.287]
В области средней школы неудовлетворенность гимназиями была настолько ясна, что в 1890 г. правительству пришлось пойти на уступки, выразившиеся, в небольшом уменьшении.числа часов для древних языков и таком же увеличении часов русского языка.
Созданная комиссия, под руководством Боголепова, предложила (1900) сблизить гимназию с реальным училищем по программам. Решительнее поступила комиссия 1901 г, назначешіая министром Ванновским: она предложила ввести единый тип школы, приравняв первые три класса - полному курсу низшей школы и разделив учащихся с 4-го класса на две группы: одну с дополнительными курсами естествознания и графических искусств, другую - с теми же часами латинского языка.
Не дожидаясь полной реформы, с осени 1901 г. прекращено было преподавание латыни в 1-м и 2-м классе и греческого в 3-м и 4-м. Взамен этого усилено преподавание русского языка, географии, введена в 1-й класс русская история, отменены переводные экзамены. В 1902 г. курс первых двух классов гимназии и реальных училищ был сделан общим; сохранено лишь несколько классических гимназий.
Так покончено было с классической гимназией прошлого периода. Однако же после подавления революции 1905 г. тотчас же последовали, при министрах Кауфмане и Шварце (1907-10) ряд попыток отдельными мерами восстановить дисциплину, форменную одежду, переводные испытания, повысить требования по латинскому языку,, возобновить по нему письменные испытания и т.д.
Во время войны министр Игнатьев разработал новый тип средней школы, в которой семилетний курс делился на две ступени: первая, в 3 года, должна была давать законченное начальное образование, одинаковое с «высшими начальными училищами. Вторая ступень, в 4 года, проходилась в двух направлениях; гуманитарном (разветвлявшемся в свого очередь на неогуманитарное и старогуманитарное, то есть классическое) и реальном. [86, С.288]
Правительство было заинтересовано создать кадры учителей, пригодных для проведения его взглядов. В 1875 г. была утверждена инструкция для правительственных учительских семинарий, полагавшая в основу подготовки православие и народность. Именно в этом наиболее сильно проявился фактор влияния интеллигенции на характер развития образования в рассматриваемый период. В данном случае начинают взаимодействовать на основе фактора государственного интереса, факторы влияния демократического начала, педагогической инициативы. Сдвига, в социально-экономической жизни страны, в особенности потребности зарождающегося промышленного производства, пробивающиеся ростки капиталистических отношений в сельском хозяйстве, крупные преобразования в просветительской деятельности, требовали наличия более подготовленных специалистов и чиновников. Все это обуславливало развитие высшего образования. С конца XIX века высшая школа России начинает превращаться в стройную бюрократическую организацию по подготовке кадров. Высшими общеобразовательными учебными заведениями по-прежнему являлись только университеты. К обучению в них допускались окончившие восемь классов классических гимназий. Университеты состояли из 4 факультетов: историко-филологического, юридического, физико 154 математического и медицинского. Для демократически настроенной молодежи классическое образование становилось все менее приемлемым, так как вся система и содержание его обучения противоречили актуальным требованиям общественного развития.
Особенно остро и актуально стоял вопрос об иностранных языках. Древние языки олицетворяли собой старое, гуманитарное образование; новые языки должны были представлять собой реальное направление. Преподавание новых языков н его результаты не могли удовлетворить требования развивающегося общества. В специальных, закрытых и массовых учебных заведениях преобладало формальное образование. Квалифицированных преподавателей новых иностранных языков (немецкий, французский, английский) было мало.. Это были главным образом иностранцы, случайно попавшие в Россию, не знавшие русского языка и не имевшие никакого преподавательского опыта. Итак, преподаватели французского языка (гувернеры). были эмигранты, а затем бывшие военнопленные, оставшиеся после нашествия Наполеона, Что касается профессионального уровня гувернера, то в воспоминаниях русских дворян можно найти примеры любого рода. Если нанятый учитель не владел педагогическими навыками, он становился кем-то вроде няньки при детях- Но и данный метод воспитания благотворно сказывался на знаниях французского языка. Позднее возник специальный термин «метод гувернера», когда для развития в ребенке языковых навыков достаточно было находиться с ним весь день и общаться.
В конце 50-60 годов XIX века в России заметно усиливается интерес к преподаванию языков, и, в значительной степени, к новым языкам как это было рассмотрено выше. Развитие капитализма привело к ряду политических, экономических и других реформ, затронувших также народное просвещение.
Устав 1864 года наряду с классическими гимназиями выдвигал реальные гимназии, где новым иностранным языкам отводилось большое количество учебных часов. Именно вторая половина XIX века выявляет тенденцию к изучению новых иностранных языков: немецкого, французского а позднее -английского. На данном этапе развития России усиливается французское влияние, Франция выступает законодательницей всего нового и полезного. Среди прогрессивных педагогов и общественных деятелей того времени поднимается вопрос об общеобразовательном и воспитательном значении новых иностранных языков. Видный писатель того времени Н.Г. Чернышевский писал: «Все три языка (французский, немецкий, английский) необходимы каждому, потому что каждая национальность имеет свои недостатки, для исправления которых нужно знакомство с национальностями других передовых наций». [130]
