Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Идеи реального образования в европейской педагогике нового времени и первый опыт их реализации 16
1.1. Модернизация школьного образования в Европе в условиях перехода к индустриальному развитию 16
1.2. Создание и деятельность первых реальных училищ 32
Выводы по первой главе 43
Глава вторая Возникновение и реализация идей реального образования в России 45
2.1, Общественные потребности и правительственная политика в области реального образования 45
2.2. Проблемы реального образования в общественно- педагогическом движении 81
Выводы по второй главе 97
Глава третья Содержание образования и организация учебно-воспитательного процесса в реальных училищах россии конца xix - начала XX в 99
3.1. Развитие дидактики и методики реального образования 99
3.2. Учебно-воспитательная деятельность реальных училищ в конце XIX начале XX века 109
Выводы по третьей главе 119
Заключение 122
Список использованных источников и
Литературы 125
Приложение: Программы и правила всех классов реальных училищ 140
- Модернизация школьного образования в Европе в условиях перехода к индустриальному развитию
- Общественные потребности и правительственная политика в области реального образования
- Проблемы реального образования в общественно- педагогическом движении
- Учебно-воспитательная деятельность реальных училищ в конце XIX начале XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход Российской Федерации к рыночным отношениям ознаменовался существенным обновлением всех сторон государственной и общественной жизни. Принципиальным изменениям подверглась отечественная школа, вся система народного образования. Однако в условиях трансформационного спада 1990-х годов были утрачены многие позитивные завоевания советской системы образования, в частности, подорван политехнический характер нашей школы. Низкие потребности производства в квалифицированных рабочих и инженерно-технических кадрах привели к тому, что большинство средних учебных заведений было сориентировано на гуманитарный профиль обучения учащихся. Существенно увеличился отсев учащихся после девятого класса и даже на более ранних этапах обучения.
Современная российская средняя общеобразовательная школа стала неким подобием дореволюционных классических гимназий, при этом без учета того существенного фактора, что в досоветской России наряду с гимназиями существовала широкая сеть реальных училищ, ориентировавших своих воспитанников на последующее овладение техническими профессиями и активное участие в производственной сфере страны. Проведенные в 2003 году PISA исследования выявили негативные тенденции в постановке школьного образования в нашей стране. Так, из 40 обследованных стран Российская Федерация находилась на 30 месте по уровню математической подготовки школьников и на 17 месте по подготовке в области естественных наук1.
См.: Экономика знаний и факторы ее реализации // Аналитический вестник Аналитического управления аппарата Совета Федерации Федерального Собрания РФ. М., 2005. №15(267).
Наметившийся с начала 2000-х годов подъем отечественной экономики выявил острую потребность в технических профессиях. Современной российской реальной экономике необходимо реальное образование, что в последнее время неоднократно подчеркивается на правительственном уровне, в том числе и Президентом Российской Федерации. В Послании Федеральному Собранию (2004) В.В.Путин назвал в качестве основных целей развития образования не только повышение его качества, доступности и эффективности, но и усиление практической направленности образования1.
В этой связи существенный научный и практический интерес приобретает изучение организации и деятельности системы реального образования, действовавшей в России XIX - начала XX века. По нашему мнению, средние учебные заведения реального образования можно рассматривать как непосредственные предшественники формирующейся в настоящее время в Российской Федерации системы профильного обучения2.
Степень изученности темы. История реального образования в России до настоящего времени не являлась предметом самостоятельного комплексного исследования. В дореволюционные годы был опубликован ряд работ, в которых реальное образование рассматривалось в контексте
Послание Президента Российской Федерации В.В.Путина Федеральному Собранию Российской Федерации // Экономика и право. 2004. № 2. С. 8.
2 По данным Министерства образования и науки РФ в настоящее время в 10 субъектах федерации проходит эксперимент по внедрению профильного обучения. В нем принимают участие более 27 тыс. учеников из 266 школ. Окончательно школьные профили будут введены в 2007-2008 гг. Обучение с ориентацией на будущую профессию предполагает подготовку старшеклассников по определенным направлениям. Общее количество уроков в профильных школах остается прежним, но распределяются они по-новому. Ученики, ориентированные на гуманитарный профиль, в большем объеме изучают русский и иностранные языки, литературу, историю. Старшеклассники, ориентированные на технические профессии, в большем объеме изучают математику, информатику, естествознание.
общей модернизации отечественной средней школы, был обобщен и опубликован опыт работы отдельных учебных заведений реального образования, давался сравнительный анализ классической и реальной систем образования (Андреев Е.Н., Андреевский И.С., Григорьев В.В., Локот Т.В., Любомудров С, Миттельштейнер Э.О., Шмидт Е., Шрадер В. и др.)
В работах советских авторов (Веселов А.Н., Веселов М.О., Ганелин Ш.И., Днепров Э.Д., Камоско Л.В., Константинов Н.А., Королев Ф.Ф., Кузьмин Н.Н., Медынский Е.Н., Михайлова М.В., Равкин З.И., Смирнов В.З. и др.) реальное образование рассматривалось в значительной мере фрагментарно, в контексте общей критики дореволюционной системы образования, «школы зубрежки и муштры». В качестве исключения можно назвать лишь кандидатские диссертации Е.П. Чувашева «История реальных училищ в России», защищенную в Москве в 1938 году, и Никифоровой В.Я. «Реальное училище во второй половине XIX и начале XX века в России», защищенную в Москве в 1940 году. В этих исследованиях довольно обстоятельно рассматриваются многие аспекты деятельности реальных училищ, дается характеристика учебных программ, идейная борьба вокруг проблем реального образования. Были введены в научный оборот новые документы и материалы, характеризующие деятельность отечественной реальной школы. Однако авторы несправедливо обошли вниманием вопрос о развитии идей реального образования в западноевропейской и российской педагогике, рассматривали развитие реального образования в России вне общепедагогического контекста, в отрыве от мировой педагогической практики.
В историко-педагогических и исторических работах последних лет (Донин А.Н., Калинина Н.Н., Купинская Е.В., Луканкин Г.Л., Саввина
О.А Тебиев Б.К. и др. ) вопросы реального образования подробно не рассматриваются, однако современные авторы уже полностью отошли от негативного взгляда на историю отечественной школы и педагогики, стремясь анализировать досоветский педагогический опыт с точки зрения его полезности для современного обновления содержания, форм и методов школьной работы.
Актуальность темы исследования с одной стороны, и недостаточная ее разработанность, с другой стороны, определили выбор темы данного диссертационного исследования и его цель: актуализировать проблемы реального образования в условиях построения в современной России цивилизованного рыночного хозяйства, перехода современной отечественной школы к профильному образованию, сформировать целостное научное представление об основных направлениях развития реального образования в досоветский период, его содержании, организационных формах, степени удовлетворения общественных потребностей в квалифицированных кадрах для реального сектора национальной экономики.
Объект исследование: среднее образование в России в условиях индустриальной модернизации народного хозяйства и становления капиталистических общественных отношений.
Донин А.Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века. Дисс. ... д-ра истории, наук. Саратов, 2003; Калинина Н.Н. Становление и развитие коммерческого образования в России XVIII -начала XX веков. Дисс. ... канд. пед наук. М., 1998; Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX - начале XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 1999; Луканкин Г.Л., Саввина О.А. Опыт преподавания высшей математики в реальном училище в начале XX в. // Педагогика. 2002. № 9. С. 72-76; Тебиев Б.К. На рубеже веков. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX вв. М.: Интеллект, 1996.
Предмет исследование: становление и развитие в России идей и принципов реального образования, организация и деятельность профильных учебных заведений реального образования.
Хронологические рамки исследования: XIX - начало XX столетия, период, в течение которого были заложены основы индустриального развития России и сформирована в стране система реального образования.
Цель и предмет исследования предполагают решение следующих конкретных задач:
1) Выявить и уточнить содержание понятия «реальное образование»
в зарубежной и отечественной педагогической литературе.
2) Проследить процесс зарождения реального образования в
Западной Европе и России, установить его специфику, основные этапы,
связь реального образования с практикой хозяйственного развития.
Изучить место и роль реального образования в общей системе народного образования в России рассматриваемого периода.
Исследовать направления педагогического поиска организаторов и учебно-воспитательного персонала реальных училищ, перипетии идейной борьбы вокруг вопросов классического и реального образования.
5) Обосновать необходимость творческого использования
дореволюционного опыта организации реального образования в
современных условиях перехода школ Российской Федерации на
профильное обучение.
Методология и методы исследования. Исследование построено на базе методологии системного анализа, позволяющей рассматривать социокультурное становление молодежи как целостный и поступательный процесс. Автор исходил также из методологических принципов единства воспитания и образования и целостного подхода к личности воспитуемого. При анализе учебно-воспитательного процесса в
реальных училищах использовались научно-методологические критерии личностно-деятельного подхода в обучении.
Общетеоретический фундамент исследования составили труды выдающихся российских педагогов (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.), ведущих отечественных исследователей системы общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, Г.Н. Волков, И.Я. Лернен, В.В. Краевский, Е.Г. Осовский, В.П. Симонов, П.И. Пидкасистый, Н.Д Никандров и др.), психологические труды (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
В процессе работы использованы методы индукции и дедукции, конкретно-исторического и сравнительно-исторического анализа, системно-аналитический, историко-логический и историко-генетический методы, а также метод актуализации, позволяющий исследователю акцентировать внимание на тех фактах и явлениях прошлого, которые имеют наиболее существенное значение для осмысления и совершенствования современной практики учебно-воспитательной работы с молодежью.
Исследование проведено в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось изучение основного фонда научной литературы, посвященной проблемам профессионального и реального образования в дореволюционной России. Анализировались взгляды отечественных и зарубежных педагогов на реальное образование.
На втором этапе (2003-2004 гг.) определены основные направления исследования, связанные с изучением конкретного опыта деятельности реальных гимназий и реальных училищ в дореволюционной
России. Проведено изучение основных источников и литературы по избранной теме.
На третьем этапе исследования (2004-2006 гг.) осуществлялось источниковое и фактографическое подтверждение выдвинутых гипотетических положений, оформление результатов исследования в диссертационную работу, апробация основных идей и результатов, разработка рекомендаций по практическому применению изученного опыта в практике современной системы среднего образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в диссертации актуализированы проблемы реального образования, сформировано целостное научное представление о роли и значении реального образовании в удовлетворении общественных потребностей в период становления и развития индустриального общества, выявлены его цели и задачи, реконструирован лучший педагогический опыт реальных учебных заведений в России.
В диссертации выявлены основные факторы успешного развития реального образования в условиях строительства гражданского общества и правового государства, доказана необходимость творческого использования дореволюционного опыта реального образования в процессе подготовки квалифицированных кадров для современной рыночной экономики, перевода школ на профильное обучение. В диссертации впервые в отечественной историко-педагогической литературе реальное образование в досоветской России рассматривается в контексте развития зарубежной и отечественной педагогической мысли в области среднего профильного образования.
Практическая значимость исследования определяется, прежде всего, возможностью творческого использования дореволюционного
опыта реального образования в процессе современной трансформации образовательных систем. Исследование позволяет расширить, углубить и переосмыслить сложившиеся представления о механизмах функционирования отдельных звеньев системы образования, внебюджетных источниках финансирования средних учебных заведений, более глубоко и педагогически обоснованно построить программу перевода школ Российской Федерации на профильное обучение.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена применением адекватных его цели и задачам методологических принципов, широким набором методов историко-педагогического анализа, логикой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов. Достоверность исследования подтверждается также репрезентативностью источниковой базы, которая включает в себя:
а документы высших органов власти, министерств и ведомств, посвященные вопросам реального образования;
документы местных органов самоуправления (земств и городов);
а школьную статистику, информационно-аналитические материалы, характеризующие состояние отдельных учебных заведений и системы реального образования в целом;
а учебное планы и программы реальных гимназий и реальных училищ;
учебники, учебные пособия и методические разработки,
применявшиеся в практике реальной школы;
а мемуарную и эпистолярную литературу.
Особую группу источников составляют труды видных отечественных педагогов и деятелей народного образования XIX - начала XX века, в которых рассматриваются социальные функции реального образования, его организация и педагогическая практика.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех его этапах. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на всероссийских и международных научных конференциях, семинарах-совещаниях преподавателей средних школ, в школе молодых ученых при Международной педагогической академии. По теме диссертации опубликованы две научные статьи и брошюра в серии «Ученые - учителям».
Положения, выносимые на защиту:
Появление в Европе учебных заведений реального образования являлось естественной реакцией на потребности экономического развития стран и народов в период перехода от традиционного общества к индустриальному типу развития.
Российская реальная школа развивалась параллельно с западноевропейской, заимствуя из нее все лучшее и обогащая мировую практику реального образования собственным позитивным опытом.
Успешное развитие реальных училищ в России осуществлялось в значительной мере не благодаря, а вопреки правительственной политике в данном вопросе. Успехи реальной школы во многом были обусловлены общественно-педагогической инициативой, заинтересованным участием представителей делового мира. Благодаря этому постоянно укреплялась учебно-материальная база учебных заведений. Учебно-воспитательный процесс во многих реальных училищах носил творческий характер. Обучение здесь рассматривалось как фундамент будущей подготовки специалистов народного хозяйства, обладающих прочными основами знаний в области естественных наук, современным экономическим и техническим мышлением.
Реальное образование рассматривалось передовыми российскими педагогами как необходимый элемент гармонического развития личности. Осуждая при этом идеи ранней профессионализации учащихся, они отстаивали общеобразовательный характер реальной школы, видели задачу реального образования в том, чтобы вооружить учащихся пониманием основных научных принципов, используемых в различных отраслях производства, а также пониманием социального и экономического значения различных видов труда.
Исторический опыт реального образования в досоветской России имеет важное значение для современной системы общего и специального образования, практики создания профильных школ. Успех создания таких школ, как свидетельствует изученный автором историко-педагогический опыт, возможен лишь при активном, заинтересованном участии общественности, представителей делового мира, реального сектора отечественной экономики, в который будут вливаться выпускники профильных образовательных учреждений. В этой связи очень важно, чтобы все педагогические инновации в области профильного образования проходили общественную экспертизу.
Исторический опыт развития реального образования на Западе и в России свидетельствует о педагогической несостоятельности сближения общего и профессионального образования в рамках средней школы, а также профессионализации средней общеобразовательной школы. Имеющая место в некоторых промышленно развитых странах тенденция к такому сближению'
1 См: Школьные реформы в развитых странах Запада / Под ред. З.А.Мальковой и В.С.Митиной: Эксперим. учеб. пособие. М: НИИ теории и истории педагогики АПН СССР, 1992. С. 130.
представляется нам бесперспективной, наносящей ущерб качеству школьного образования. Перенесение подобного западного в школы России является нежелательным.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, написанных на основе проблемно-хронологического принципа, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.
Во «Введении» определяются проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, его гипотеза, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, фиксируются основные этапы исследовательской работы соискателя, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Идеи реального образования в европейской педагогике Нового времени и первый опыт их реализации» -рассматриваются основные концепции реального образования, возникшие в европейских странах под влиянием развития капиталистических отношений, опыт создания в европейских страх первых реальных учебных заведений.
Во второй главе - «Возникновение и реализация идей реального образования в России» - рассматриваются история становления и развития в стране реальных учебных заведений, анализируются факторы, оказавшие решающее влияние на содержание реального образования, характеризуется правительственная политика и общественно-педагогическая деятельность в области реального образования.
В третьей главе - «Содержание образования и организация учебно-воспитательного процесса в реальных училищах России конца XIX -начала XX» - анализируется практический опыт работы реальных училищ, содержание учебно-воспитательного процесса, проблемы, с которыми
сталкивались учебные заведения при организации своей деятельности, дается характеристика учебно-методического обеспечения учебного процесса.
В «Заключении» обобщаются теоретические, прикладные и практические результаты исследования, излагаются его основные выводы, доказывающие правоту положений, вынесенных на защиту. Подчеркивается значение опыта отечественного реального образования для совершенствования реального образования в современных условиях, перехода российских школ к профильному обучению.
Модернизация школьного образования в Европе в условиях перехода к индустриальному развитию
Зарождение в Европе идей реального образования было напрямую связано с развитием индустриального производства, переходом ведущих стран от феодальных к капиталистическим общественным отношениям. Индустриальное производство внесло существенные коррективы в практику профессиональной подготовки молодежи, потребовало резкой смены образовательной парадигмы, новой организации усвоения учащимися необходимых для активной трудовой деятельности знаний, умений и навыков.
Обучение и воспитание работника в условиях ремесленнического производства являлось несложным. Они осуществлялись посредством системы ученичества, которое вело свое начало в Европе с XI-XII веков. При этом функции обучения и воспитания будущего работника брали на себя, как правило, цех и гильдия1. Мастера были обязаны добросовестно посвящать учеников в тайны своей профессии. Ученичество у мастера длилось в основном от 4 до 7 лет, после чего ученик становился подмастерьем. Продолжалось это до тех пор, пока подмастерье не мог завести собственное дело и стать мастером. Во многих европейских странах средневековой эпохи ученики ремесленников имели возможность посещать параллельно городские или монастырские церковноприходские школы, позднее - городские общественные школа, находившиеся в ведении местных органов самоуправления. Здесь ученики ремесленников, а нередко и подмастерья, учились Закону Божию, чтению, письму и счету. Феодальная народная школа не готовила детей к какой-либо специальности. Она лишь способствовала расширению контактов учащихся с окружающим миром и прививала им религиозные чувства.
В условиях развития мануфактурного, а затем и фабрично-заводского производства, хозяйственной специализации регионов, средневековое ремесленное ученичество и элементарная церковная школа становятся уже недостаточными для решения новых хозяйственных, технологических и социальных проблем. Индустриальному производству был нужен работник нового типа, нежели ремесленник цеховой выучки. От промышленного рабочего требовался другой объем и состав знаний, новые производственные навыки, другой характер личностных качеств.
Аналогичная ситуация имела место и в сфере сложного труда, требовавшей среднего и высшего образования. Средневековая европейская средняя и высшая школа, ориентированные на узкий круг представителей привилегированных сословий, давали образование преимущественно теологического характера. При этом религия выступала как универсальная концепция толкования мира, а латынь являлась международным языком образованных людей. Конкретное представление о системе среднего образования на изломе средневековой эпохи дает учебный план гимназии Иоганна Штурма, созданной в середине XVI века в Страсбурге и являвшейся в течение многих лет самой знаменитой латинской школой своего времени . На протяжении всех 10 лет обучения в гимназии И. Штурма (с 10 по 1-й класс) учащиеся изучали латынь как основной учебный предмет, знакомились с произведениями древнеримских авторов и латинским катехизисом М. Лютера. На первом году обучения (Юкласс) изучались начала латинского чтения, письма и орфографии, латинские склонения и спряжения. На втором году обучения эти знания закреплялись, заучивались латинские слова и фразы. На третьем году после полного постижения каждого склонения и каждого спряжения, начинались письменные упражнения в стиле и чтение «Писем Цицерона», обработанных И. Штурмом. На девятом году обучения (2-класс) шло буквальное толкование греческих поэтов и ораторов, изучение связи между ораторскими и поэтическими приемами, списывание более выразительных мест в тетради для заучивания. Подобная же работа организовывалась с латинскими авторами в сравнительном порядке. Кроме этого изучались логика и элементарные понятия по математике. В завершающем (1-м) классе, на десятый год обучения, гимназисты осуществляли переводы с классических языков и обратно, писание прозой и стихами, расширяли познания логики и риторики применительно к Цицерону и Демосфену. Осуществлялись чтения из Виргилия, Гомера, Фукидида и Саллюстия, послания апостола Павла. В добавок ко всему перечисленному гимназисты знакомились с геометрией посредством изучения 1-й книги Эвклида и получали некоторые «очень элементарные» сведения по астрономии.
В новых исторических условий специалисты высшей квалификации должны были обладать знаниями научной картины мира, навыками организации производства и управления. В курс средней школы было необходимо ввести точные науки, прикладные знания, живые иностранные языки.
Изменение характера производительного труда и уровня производства требовало наряду с переосмыслением содержания образования и изменений в характере и формах организации учебного процесса. В этих условиях перед организаторами образования и деятелями производства встала задача переосмысления принципов обучения и воспитания работников и управленцев, что и привело в конечном итоге к появлению идей и практики реального образования1.
Отдельные элементы реального образования можно встретить в работах таких выдающихся мыслителей начала Нового времени, как Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Рабле, Фр. Бэкон, С. Хартлиб и др. Остро сознавая недостатки церковного воспитания и образования, они стремились сориентировать общественное мнение на осознание государственной значимости школьного образования, на необходимость разрушения корпоративно-сословных барьеров между различными социальными слоями и группами, обеспечение общедоступности образования, переосмысление содержания школьных знаний, усиление их практической направленности.
Общественные потребности и правительственная политика в области реального образования
Потребности в реальном образовании обнаружились в России в эпоху Петра I. Созданные по его указанию школа математических и навигацких наук, учебные заведения инженерного, артиллерийского, медицинского и геодезического профиля, горные училища при заводах и рудниках сочетали в себе общеобразовательную и профессиональную подготовку обучаемых. Однако незначительные потребности производства в технических кадрах не привели к широкому развитию специальных учебных заведений и не дали толчок для развития идей реального образования в учебных заведениях общеобразовательного характера. Исключение составляли лишь некоторые привилегированные учебные заведения для дворянской молодежи, такие, например, как Петербургский шляхетский корпус, где был использован опыт немецких рыцарских академий по ознакомлению воспитанников с реальными знаниями, живой природой, новыми языками.
Активно реальное образование начинает утверждаться в России лишь в первой половине XIX века, когда в стране разворачивается промышленный переворот, связанный с переходом от ручного мануфактурного производства к машинному фабричному производству. После отмены в начале 1840-х годов запрета на вывоз из Англии современных машин и оборудования в Россию начинает широко проникать машинная техника - механические ткацкие станки, паровые двигатели. Для работы на них требовались кадры, которые хорошо знали основы современной механики, физики, химии.
Именно на этом переломном этапе отечественной истории появляются на свет новые типы учебных заведений, лишь формально служившие утверждению принципов сословности образовательной системы, а на деле способствовавшие рождению новых перспективных направлений образования. Именно с этими обстоятельствами, например, связано появление в России реального образования - системы учебных заведений, ориентировавших своих воспитанников для работы в реальном секторе экономики.
До последнего времени в отечественной историографии вопроса существовало мнение о том, что школьный устав 1828 г. был существенным шагом назад, перечеркнувшим смутные контуры «единой» школы, которые якобы начали складываться еще в екатерининскую эпоху и получили дальнейшее развитие в ходе александровских реформ начала XIX столетия. Такая оценка, безусловно, правомерна, но лишь с точки зрения марксистского взгляда на события рассматриваемой эпохи, признававшего сословный характер образования исключительно атрибутом феодальной эпохи и не учитывавшим, порой, того обстоятельства, что структуры нового, индустриального общества не возникали сами собой, а формировались в недрах старой системы и не требовали революционных переворотов для своего утверждения в жизни. Декларация принципов всесословной школы, пришедших в нашу страну с Запада, значительно вырвавшегося вперед в своем социально-экономическом развитии, была для России конца XVIII - начала XIX века, на наш взгляд, преждевременной и даже отчасти вредной, поскольку подобная постановка вопроса приводила к дополнительным и часто искусственным противоречиям между сословиями, мешала решению многих важных социально-экономических проблем.
Достаточно указать хотя бы на проблему подготовки для России высококвалифицированных чиновников-управленцев, которой немало был, например, озабочен такой выдающийся российский реформатор, как М.М.Сперанский. Энциклопедическая многопредметность и всесословность александровских гимназий явно не способствовали их популярности среди дворянства, составлявшего управленческую элиту российского общества, вследствие чего аппарат государственного управления в центре и на местах был вынужден рекрутироваться из имевших слабую базовую подготовку чиновников.
Именно сословное дробление школы на основе устава 1828 года, и привело к образованию в России во второй половине 1820-х - начале 1830-х годов сети учебных заведений нового типа, имевших своей первоначальной целью лишь распространение «технических, непосредственно полезных для промышленной деятельности познаний», однако постепенно расширивших свою программу до типа общеобразовательных реальных школ.
Потребность в квалифицированных кадрах для развивающейся промышленности привела Министерство народного просвещения к идее распространения специальных знаний через общеобразовательную школу. Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов, утвержденный в 1828 году, разрешил дополнительно вводить в общеобразовательной школе преподавание специальных дисциплин. В уставе указывалось какие дополнительные предметы можно изучать. В их число вошли: «1. Общие понятия об отечественных узаконениях, порядках и формах судопроизводства, особенно по делам, относящимся к торговле; 2. Основания коммерческих наук и бухгалтерии; 3. Основание механики с приложением оной к обыкновеннейшим искусствам (производствам - авт.); основание технологии, рисования, приспособленные к ремеслам и искусствам, и важнейшие правила архитектуры, особенно же все, принадлежащее к части каменного мастерства;. 4. Сельское хозяйство и садоводство»1.
В эти годы при многих уездных училищах создаются дополнительные курсы по изучению торговли и промышленности, классы технического рисования, коммерческих наук и бухгалтерии. В 1828 ггоду в Петербурге открывается Технологический институт, в 1832 году -Институт гражданских инженеров. С 1773 года в Петербурге действовал Горный институт, в 1809 году был открыт Институт корпуса путей сообщения, опыт которых был использован при создании новых институтов. Вместе с тем новые институты существенно отличались от старых. Имея статус средних технических учебных заведений, институты принимали на учебу не только юношей дворянского происхождения, но и людей «свободного состояния», разночинную молодежь. Здесь обращалось исключительное внимание на практическую сторону преподавания в соответствии с нуждами развивавшегося промышленного производства. В январе 1832 года в Технологическом институте были открыты 16 учебных мастерских: кузнечная, слесарная, чугунолитейная, меднолитейная, столярная, токарная и другие. В мастерских изготовлялись машины, модели машин, делались отливки из меди и чугуна для нужд института и для продажи.
Проблемы реального образования в общественно- педагогическом движении
Министерством А.С.Норова было высказано предложение выделить реальные гимназии в отдельный тип учебных заведений и дозировать реальное образование таким образом, чтобы для учащихся общеобразовательной школы были доступны только «важнейшие общие истины». В соответствии с этой рекомендацией на заседаниях Ученого комитета МНП, проходивших 17 и 24 мая 1857 года было высказано предложение создать в стране три вида гимназий: 1) гимназии филологические (по образу гимназий, существовавших в стране до реформы 1852 года), прибавив к учебным предметам, изучаемым в них, естественную историю и исключив из них курс законоведения; 2) гимназии реальные, в которых главными науками были бы науки физико-математические с их приложением к промышленной деятельности; 3) гимназии смешанного типа, в которых 4 или 5 младших классов были бы общими, а старшие классы разделялись на два направления (разряда): филологическое и физико-математическое. Предлагалось также курс гимназического образования увеличить на один год. Данные рекомендации легли в основу проекта реформы среднего образования в стране, появившегося в феврале 1860 года. В объяснительной записке к проекту отмечалось, что «цель гимназии, как среднего учебного заведения, состоит в том, чтобы дать учащимся полное общее образование, потребное для разумной человеческой жизни, а не в том, чтобы снабдить их сведениями, потребными для успешной деятельности в известном звании». Документ констатировал: задача гимназии развить до возможного по возрасту совершенства все способности учащихся и сообщить им те познания, без которых разумная человеческая жизнь невозможна. Гимназия не должна заботиться, чтобы из ее учеников вышли искусные чиновники, офицеры, технологи. Вся ее цель состоит в том, чтобы молодые люди, окончившие полный курс гимназического учения, были развиты умственно, и в то же время обогащены такими познаниями, без которых разумный человек не может обойтись. Отбросив все утилитарные соображения относительно содержания гимназического образования, Ученый комитет принимал за основание следующие положения: 1) в состав гимназического курса должны входить только те учебные предметы, познание которых существенно необходимо для общечеловеческого образования; 2) из этих предметов наибольший объем и важнейшее значение в курсе гимназии должны иметь те, которые по своему содержанию и способу изложения наиболее способствуют умственному и нравственному образованию юношества.
Были определены учебные предметы гимназического цикла: Закон Божий, языкознание, история, математика, естествознание и география. При этом языкознание включало в себя как русский язык и словесность, так и древние и новые языки. «Отечественный язык и его словесность, языки образованнейших народов древнего и современного мира и математика, - говорилось в объяснительной записке, - суть учебные предметы, занятия которыми, по мнению Ученого комитета, могут наиболее способствовать всестороннему развитию юношества. На изучение остальных определено времени столько, сколько необходимо для основательного ознакомления с каждым из них»1.
В целях того, чтобы ликвидировать образовавшуюся в гимназиях многопредметность и дать возможность гимназистам старших классов посвятить свое время и силы согласно склонностям, Ученый комитет предложил разбить обучение в гимназии в последние три года на особые отделения - филологическое и естественно-математическое. Главным условием при этом являлось то, что образование, получаемое в каждом отделении, сохраняло характер общего гимназического образования и не делалось специально факультетским учением.
17 марта 1860 года проект нового устава гимназий был разослан всем педагогическим советам для соответствующих замечаний и одновременно опубликован в Журнале Министерства народного просвещения, С- Петербургских и Московских ведомостях. Возглавивший к этому времени министерство Е.П.Ковалевский циркулярно рекомендовал попечителям учебных округов обеспечить свободное обсуждение проекта гимназической реформы в учебных заведениях, обратив при этом внимание не только на частности, но и на систему народного образования в целом.
В 1861 году Министерством народного просвещения был составлен свод поступивших печатных рецензий на проект гимназического устава. Большинство их авторов высказывалось против классической системы образования, заявляя, что они не хотят видеть своих детей «ни греками, ни римлянами, а образованными европейцами и русскими». Сторонники же изучения классических языков ратовали за то, чтобы учащиеся в процессе обучения знакомились со внутренней семейной и гражданской жизнью древних греков и римлян, с их нравами и обычаями, с содержанием образцовых произведений их литературы, считая, что только таким путем можно переменить общественное мнение школьного в пользу классицизма.
Все поступившие на проект гимназического устава замечания были систематизированы и учтены, после чего в 1862 году новый министр просвещения А.В.Головний обнародовал исправленный и дополненный с учетом поступивших замечаний проект, получивший на этот раз название «Проект устава общеобразовательных учебных заведений». Сохранив основную мысль предыдущего документа, новый проект отмечал, что его «главная задача... состоит в том, чтобы поставить существенною целью наших низших и средних училищ воспитание человека, то есть такое всестороннее и равномерное развитие в обучающемся юношестве всех умственных, нравственных и физических сил, при котором только возможны разумные, согласно с человеческим достоинством воззрения на жизнь и вытекающее из него умение пользоваться жизнью». В целях обеспечения этого проект считал необходимым: «1) дать низшим и средним учебным заведениям характер общеобразовательный;
Учебно-воспитательная деятельность реальных училищ в конце XIX начале XX века
Различные исследователи по-разному оценивали суть произошедших в реальном образовании перемен. Однако большинство из них было склонно полагать, что реформа реального образования начала 1872 года резко снизила общеобразовательное значение реальных училищ. Так, известный дореволюционный историк гимназического образования И.Алешинцев полагал, что «по самому количеству общеобразовательного элемента реальные училища оказывались средними школами весьма низкой пробы» . Исследователь считал, что, прикрываясь своей практически-технической целью, реальные училища этого времени «сыграли роль хорошего отвода от университетов для среднего сословия» . Аналогичного взгляда на реальные училища образца 1872 года высказывал советский проф. Е.Н.Медынский. Он называл эти училища «недоношенными», поскольку они не давали «ни достаточного общего образования (естественной истории уделено всего 8 часов), ни тем более сколько-нибудь удовлетворительного профтехнического образования» . Современник реформы, бывший министр народного просвещения А.В.Головнин в своем особом мнении указывал, что соединение в одном учебном заведении общеобразовательного и специального курса ненормально и вредно, что такое двойное учебное заведение не достигнет целей ни общего, ни специального образования4.
Однако даже в таком, «усеченном» виде реальные училища пользовались довольно широкой популярностью у населения. Если в 1872 году в России действовали всего 7 реальных училищ с 1752 учащимися, то в последующие годы их число начинает существенно расти. К 1 января 1877 года в стране уже насчитывалось 56 реальных училищ с 10888 учащимися, а на начало 1882 г. - 79 училищ с 17484 учащимися. При этом из 79 училищ 63 были полными, с основным отделением, при 23 училищах имелись коммерческие отделения, а при одном училище -сельскохозяйственное и горнозаводское отделения.
Интересы бурно развивавшегося российского капитализма требовали большого количества высокоподготовленных специалистов для различных отраслей производства. В тоже время политика отличавшегося консерватизмом Министерства народного просвещения по-прежнему была направлена на то, чтобы сократить количество абитуриентов высших учебных заведений, не относившихся к дворянскому сословию, и не допустить, таким образом, проникновения в высшие эшелоны власти детей торгово-промышленного сословия, на которых в первую очередь и были ориентированы реальные училища.
В середине 1880-х годов Министерство народного просвещения вновь вернулось к вопросу о реальных училищах.
В 1886 году министр народного образования И.Д.Делянов внес в Государственный совет проект плана промышленного образования в России. Проект предполагал новую реорганизацию реальных училищ, изменение их образовательного статуса. Консервативный министр задался целью превратить реальные училища в пятиклассную общеобразовательную школу, которая стала бы первой ступенью подготовки специалистов со средним техническим образованием. Вторую ступень должны были составлять двух- и четырехгодичные специальные технические школы, дающие познания «хотя и элементарные, но основательные и вполне приложимые на практике». В реальных училищах разрешалось создавать дополнительные специальные классы: технические, сельскохозяйственные, коммерческие и др. Доступ в высшие специальные учебные заведения имели только выпускники четырехгодичной средней технической школы1.
Основанный на принципах сословного образования министерский проект вызвал волну критики со стороны передовой педагогической общественности и российских деловых кругов, а также со стороны членов Государственного совета, куда он был внесен 4 октября 1887 года. При этом Государственный совет констатировал, что проект И.Д. Делянова ущемляет интересы обедневшего дворянства, лишая его возможности обучать своих детей в реальных училищах. Противники министерского проекта требовали рассматривать реальные училища как самостоятельные учебные заведения с углубленным изучением естествознания, математики и новых языков, а также предоставления реалистам права поступления в университеты. Вместо дополнительного класса и специальных отделений предлагалось открыть для всех учащихся седьмой класс.
9 июня 1888 г. был принят новый устав реальных училищ. В соответствии с ним реальные училища оставались шестиклассными. Были закрыты механико-технические и химико-технические отделения как «не принесшие ожидаемой пользы». Были усилены учебные курсы (главным образом в начальных классах) по математике, новым языкам, русскому языку, истории, физике, естественной истории. Уменьшилось количество уроков рисования и черчения, чистописания, из учебного плана были исключены химия и механика.
Приготовительные классы разрешалось содержать на местные средства. Пятый и шестой классы имели два отделения - основное и коммерческое. Дополнительный седьмой класс был сохранен только для подготовки желающих к поступлению в высшие специальные учебные заведения.
