Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования высшего негосударственного образования в России во второй половине XIX - начале XX вв 12
1.1. Высшая негосударственная школа как социокультурный институт 12
1.2. Возникновение, формирование сети и студенческого контингента высших негосударственных учебных заведений в России исследуемого периода 30
1.3. Нормативно-правовое и ресурсное обеспечение высшей негосударственной школы 51
Глава 2. Идеология, содержание и образовательные технологии в высших негосударственных учебных заведениях в России во второй половине XIX - начале XX вв 72
2.1. Удовлетворение образовательных потребностей населения и подготовка кадров в системе целевых установок высшего негосударственного образования 72
2.2. Содержание высшего негосударственного образования 90
2.3. Технологии образовательного процесса в высших негосударственных учебных заведениях 107
Заключение 126
Список литературы
- Высшая негосударственная школа как социокультурный институт
- Нормативно-правовое и ресурсное обеспечение высшей негосударственной школы
- Удовлетворение образовательных потребностей населения и подготовка кадров в системе целевых установок высшего негосударственного образования
- Технологии образовательного процесса в высших негосударственных учебных заведениях
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Кардинальное изменение общественно-политической и социокультурной ситуации в России вызвало к жизни развитие широкой сети негосударственных учреждений высшего профессионального образования. Между тем, эффективность их деятельности оценивается неоднозначно, а уровень подготовки специалистов далеко не всегда соответствует требованиям государственных образовательных стандартов. В этих условиях представляет значительный интерес опыт функционирования негосударственных высших учебных заведений, сложившийся в России во второй половине XIX - начале XX вв.
Их роль и значение в подготовке квалифицированных специалистов для различных отраслей российской экономики и народного образования в тот исторический период были достаточно велики. Так, к 1917 г. студенты неправительственных высших учебных заведений составляли 52 проц. от общего числа обучающихся в высшей школе, а самих негосударственных вузов насчитывалось около 60-ти (против 65 государственных), причем большинство из них были учебными заведениями университетского типа.
Причины возникновения в стране во второй половине XIX в. негосударственных высших учебных заведений и значительного роста их численности в начале XX вв. были различными. Сюда можно отнести и резко возросшую потребность в квалифицированных специалистах различных профессий, с удовлетворением которой не могла справиться государственная высшая школа; и создание условий для получения высшего образования той категорией лиц, поступление которой в государственные вузы было ограничено (в первую очередь, девушками, которые даже к 1917 г. имели право обучаться лишь в 3-х из них); и стремление научно-педагогической общественности организовать высшие учебные заведения, образовательный процесс в которых не был бы жестко регламентирован официальными предписаниями.
История функционирования общественных и частных высших учебных заведений в дореволюционной России насчитывает около 50-ти лет. За этот период там были созданы самые разнообразные программы обучения и педагогические технологии, во многом отражавшие специфику негосударственного высшего образования в российских условиях. Исследование отечественного исторического опыта в этой сфере вызывает значительный интерес, особенно если учесть, что современная система негосударственной высшей школы в нашей стране находится только на этапе становления.
Изучение истории развития отечественных высших учебных заведений в России началось еще до революции. Этой проблеме уделялось внимание как в работах по общей истории педагогики в России (П.Ф.Каптерев), так и в специальных исследованиях (А.М.Лаурсон, Н.В.Сперанский, П.Ферлюдин, К.Р.Шохоль и др.). К сожалению, большинство этих трудов носило описательный характер, хотя имелись и специальные исследования, посвященные отдельным аспектам рассматриваемой проблемы.
В советский период проблемы истории высшего негосударственного образования в России, как целостного социального и педагогического явления, почти не рассматривались. Исключение делалось лишь для отдельных подобных вузов, игравших значительную роль в формировании новаторских для своего времени направлений развития высшей школы. В первую очередь, это относилось к высшему женскому образованию, особенно педагогическому. Здесь достаточно назвать имена таких известных исследователей, как 'И.Н.Андреева, В.Г.Андросова, В.А.Базанов, Л.А.Боброва, П.С.Ткаченко, Г.И.Щетинина, Э.П.Федосова, С.Л.Эвенчик и др. Определенная информация о деятельности негосударственных высших учебных заведений содержится также в работах по общей истории высшего образования в России, авторами которых являются Э.Д.Днепров, В.Г.Кинелев, З.И.Равкин, Р.Г. Эймонтова и др. Особо следует выделить фундаментальный труд А.Е.Иванова "Высшая школа в России в конце XIX - начале XX вв.", в которой значительное внимание уделяется именно негосударственному высшему образованию.
Только в последние годы появились исследования, в которых предпринимаются попытки осмыслить высшее общественное и частное образование в дореволюционной России в целом и отдельные его аспекты. Это книги и статьи В.В.Безлепкиной, Ю.С.Воробьевой, А.А.Кушель, Е.В. Романовой и др. Опыт концептуального изложения истории негосударственных высших учебных заведений в дореволюционной России рассматривается в монографии В.А.Солоницына "Негосударственное высшее образование в России", вышедшей в 1998 г. Проблемам функционирования общественных высших учебных заведений в России в начале XX в. посвящена докторская диссертация Ю.С.Воробьевой. Впрочем, здесь автор рассматривает главным образом чисто социальные аспекты деятельности этих образовательных учреждений.
Становление и развитие частной и общественной высшей школы в дореволюционной России до настоящего времени еще не получили сколько - нибудь систематического и аргументированного освещения в научной литературе.
Таким образом, возникло известное противоречие между потребностью в творческом использовании исторического опыта в современных условиях высших негосударственных учебных заведений в дореволюционной России и недостаточной изученностью этого опыта в педагогической науке.
Исходя из этого противоречия, был сделан выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции становления и развития негосударственных высших учебных заведений в России второй половины XIX-начала XX вв.?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система высшего образования в России.
Предмет исследования - процесс становления и развития высшей негосударственной школы в России второй половины XIX - начала XX вв.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:
Выявить основные причины появления и развития негосударственных высших учебных заведений в Российской империи.
Проанализировать нормативно-правовую базу деятельности российской негосударственной высшей школы в рассматриваемый период.
Раскрыть специфику содержания высшего негосударственного образования в России второй половины XIX - начала XX вв.
Дать оценку технологиям образовательного процесса в российских высших негосударственных учебных заведениях.
5. Сделать выводы о возможности использования элементов исторического опыта деятельности высших негосударственных учебных заведений дореволюционной России в современных условиях.
Гипотеза исследования носит вероятностный характер и предполагает, что образовательная деятельность высших негосударственных учебных заведений в дореволюционной России была обусловлена целым рядом экономических, политических и социокультурных факторов, часть из которых, с учетом современных социальных реалий, продолжает существовать и в наши дни.
Общая методология исследования основывается на использовании основных положений социальной философии, оценивающих общественное явление как субъект развития и саморазвития, протекающего под воздействием ряда тесно взаимодействующих между собой факторов.
Специальную методологию составляют: аксиологический, па- радигмальный, герменевтический и синергетический подходы. Каждый из этих подходов позволяет выявить определенные стороны социально-исторического явления, а системное их применение дает возможность рассмотреть феномен развития высшего негосударственного образования как целостный процесс.
Источниковой базой исследования являются официальные нормативные документы о порядке создания и функционирования негосударственных высших учебных заведений, труды известных российских педагогов рассматриваемого периода; статьи и воспоминания лиц, обучавшихся в негосударственных высших учебных заведениях. В работе использованы материалы архива отдела рукописей Российской государственной библиотеки.
Методы и организация исследования. Для решения поставленных в диссертационной работе задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: конструктивно- генетический; ретроспективный анализ исторических источников; структурный и контекст-анализ текстов; теоретическое моделирование.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1997 - 1998) - поисковый. На этом этапе был исследован уровень разработанности проблемы, сформулирована концепция исследования и определена его источниковая база.
Второй этап (1998 - 1999) - теоретический. На этом этапе происходило изучение и осмысление законодательно-нормативных документов, историко-публицистических и архивных материалов.
Третий этап (1999 - 2ООО) - обобщающий. На этапе обобщались и систематизировались результаты исследования, формировались основные теоретические выводы, завершалась работа над текстом диссертации и его оформлением.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
определены экономические, политические и социокультурные условия становления и развития негосударственного высшего образования в России;
дано определение и выделены сущностные характеристики негосударственных высших учебных заведений в России рассматриваемого периода;
проанализировано содержание и образовательные технологии, специфические для негосударственных высших учебных заведений дореволюционной России;
- изучены возможности использования опыта негосударственной высшей школы дореволюционной России в современных условиях.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров работы базирующихся на аксиологическом, парадигмаль- ном, герменевтическом и синергетическом подходах; соответствием методов исследования его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы и логической непротиворечивостью выводов.
Практическая значимость исследования определяется принципиальной возможностью использования полученных результатов в преподавании нормативных и специальных курсов по истории общего и профессионального образования, для разработки документов, регламентирующих деятельность негосударственных высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
возникновение и функционирование высших негосударственных учебных заведений в дореволюционной России (вторая половина XIX - начало XX вв.) было обусловлено целым рядом взаимодействовавших между собой факторов: экономических, политических и социокультурных, характеризовавших состояние государства и общества в рассматриваемый исторический период;
развитие системы общественных и частных высших учебных заведений, в первую очередь в начале XX в., сопровождалось их дифференциацией, связанной с расширением образовательных задач;
в деятельности негосударственных высших учебных заведений обеспечивалось сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки;
содержание образования и педагогические технологии в российских негосударственных высших учебных заведениях второй половины XIX - начала XX вв. в целом соответствовали образовательным потребностям общества, задачам государственной общеобразовательной политики, ведущим педагогическим концепциям своего времени.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они обсуждались и получили одобрение на межвузовских практических конференциях в г.Москве и на заседаниях аспирантского научного объединения МПГУ. Они нашли отражение в публикациях автора.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 163 наименования.
Во введении обоснованы проблема, предмет, объект, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе проанализированы теоретические предпосылки исследования высшей негосударственной школы в России во второй половине XIX - начале XX вв., выявлены факторы, повлиявшие на возникновение негосударственных вузов и определены их ресурсные возможности по осуществлению образовательного процесса.
Во второй главе определена идеология российской негосударственной высшей школы рассматриваемого периода, дана оценка содержания образования и педагогических технологий, в общественных и частных вузах, обоснованы возможности использования исторического опыта их работы в современных условиях.
В заключении обобщены результаты исследования и приведены основные выводы по работе, подтверждающие положения, вынесенные на защиту.
Список использованной литературы содержит 163 наименования.
Высшая негосударственная школа как социокультурный институт
В научной литературе по истории педагогики часто используются термины "высшее негосударственное образование", "негосударственная высшая школа" и "негосударственные высшие учебные заведения". Однако необходимо отметить, что само понятие "высшего образования" в разные исторические периоды имело различную трактовку. Прежде чем говорить о негосударственных высших учебных заведениях в России второй половины XIX - начала XX вв. необходимо определить, что под ними подразумевалось в ту эпоху и в какой степени это определение соответствует сегодняшнему пониманию сущности высшего образования.
В современной научно-педагогической литературе высшее образование трактуется как "уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами" (114,181). Соответственно, под высшими учебными заведениями понимаются образовательные учреждения, которые "осуществляют высшее образование и предоставляют обучающимся программы разного уровня для удовлетворения образовательных потребностей личности и профессиональной подготовки" (там же,184). Как видим, оба эти определения, особенно второе, страдают некоторой неопределенностью. Исходя из них в качестве формальных признаков высшего образования здесь можно выделить всего лишь три: - образование дается на базе среднего; - уровень образования выше, чем у среднего; - необходимость получения официального документа, это образование подтверждающего. Иногда к этим признакам добавляли положение о том, что высшее образование "всегда имеет специальный характер" (95,13). Однако в последние годы его обычно опускают. Существовала также иная точка зрения, выделявшая принципиально новое для своего времени (первая половина XX в.) понимание сущности высших учебных заведений. Достаточно подробно она рассмотрена в известной работе С.И.Гессена "Основы педагогики". Автор полагал, что высшая научная школа должна быть прежде всего "очагом научного исследования", а студент - участником исследовательской работы преподавателя. Высшая научная школа или университет, по его мнению, должны были представлять "нераздельное единство преподавания и исследования".
Впрочем, и это положение относится скорее к идеальной модели высшей школы, чем к российским реалиям в этой области, существовавшим в конце XIX - начале XX гг., хотя научно- исследовательская работа активно проводилась в некоторых негосударственных вузах, например в Психоневрологическом институте В.М.Бехтерева. Поэтому, в настоящей диссертации мы будем придерживаться уже упоминавшегося определения высшей школы, которое дается в "Российской педагогической энциклопедии" 1993 г.
Однако и в этом случае вопрос о том, насколько и по каким параметрам высшее образование должно превосходить среднее, предлагаемое определение оставляет открытым.
Необходимо отметить, что подобная расплывчатость в толковании высшего образования существовала в России на протяжении столетий. Еще в первые годы XIX в. в императорском указе сенату "Об устройстве народных училищ" в качестве основных задач университетов ставились следующие: "преподавание наук в высшей степени" и "преподавание наук во всем пространстве, нужных для всех званий и разных родов государственной службы" (88,29-31). Получение официального документа об окончании университета подразумевалось само собой. Таким образом, университеты, как высшие учебные заведения (хотя сам термин и не использовался), противопоставлялись средним учебным заведениям - гимназиям, в которых преподавались "начальные основания всех наук".
Однако в 1810 г. был основан известный Царскосельский лицей, который, с одной стороны, обладал многими признаками среднего учебного заведения, прежде всего возрастным уровнем учащихся (поступавшие должны были быть от 10 - до 12 лет) и отсутствием специализации, однако уровень образования там был выше, чем в гимназии, а круг изучаемых предметов - шире. С другой стороны, согласно "Постановления о Царскосельском лицее" он "в правах и преимуществах своих совершенно равняется с российскими университетами" (Ант.,131), т.е. его выпускники приравнивались к лицам, окончившим университет.
Нормативно-правовое и ресурсное обеспечение высшей негосударственной школы
Рассматривая собственно ресурсное обеспечение деятельности негосударственных высших учебных заведений, следует, как уже упоминалось, выделить три основных направления:
1. Обеспечение вузов квалифицированными педагогическими кадрами. Негосударственная высшая школа в дореволюционной России на протяжении всего своего существования не могла полностью обеспечить себя профессорско-преподавательским составом, работающим на постоянной основе. Поэтому многие частные и общественные вузы прибегали к практике совместительства, которая, впрочем, широко использовалась и в государственной высшей школе. Это позволяло привлечь к преподавательской деятельности ведущих российских ученых и педагогов того времени: от философа Вл.С.Соловьева и историка В.О.Ключевского до химика А.Н.Реформаторского и физика А.Г.Столетова.
Часть профессорского состава соглашалась преподавать в негосударственных высших учебных заведениях, особенно частных коммерческой направленности, из-за высокого денежного содержания. Другие были привлечены возможностью реализовать свои педагогические концепции без жесткого контроля министерства, который существовал в государственных вузах, или стремились исполнить свой общественный долг, участвуя в развитии системы высшего образования в стране. Так, например, в конце 80-х гг. XIX в. виднейшие профессора Московского университета с мировым именем, работавшие по совместительству на Высших женских курсах В.И.Герье, получали там от 50 до 300 рублей в год, т.е. сумму во много раз меньшую, чем их университетское жалование. Примечательно, что одним из преподавателей политической экономии на этих Курсах был управляющий Московским купеческим банком А.И.Чупров - человек, явно не нуждавшийся в небольшом дополнительном приработке.
Часть преподавателей, работавших в негосударственных вузах на постоянной основе, были людьми, по каким-либо причинам, чаще всего политическим, вынужденными временно или постоянно оставить службу в государственных учебных заведениях.
Таким образом, можно утверждать, что негосударственные высшие учебные заведения, как частные так и общественные, особенно те, которые находились в столицах и крупных университетских городах, имели достаточно квалифицированный профессорско- преподавательский состав. Это, конечно, не исключало появления преподавателей, видевших в работе в негосударственных вузах, особенно провинциальных и частных, "новую отрасль промышленности для профессоров", как писал в свое время А.С.Пушкин; манкировавших своими обязанностями и не отвечавших требованиям, предъявляемым к преподавателям высших учебных заведений. Однако в целом негосударственная высшая школа имела достаточно квалифицированный професорско-преподавательский состав.
2. Обеспечение негосударственных вузов материально- техническими ресурсами, т.е. помещениями, учебно-лабораторным оборудованием, учебными пособиями и т.п. во многом зависело от положения самого вуза; денежных средств, которыми он располагал; времени существования.
Так, общественные учебные заведения, имевшие дополнительные источники финансирования прежде всего в виде благотворительных пожертвований, в первые годы своего существования как правило не располагали достаточной материальной базой. Занятия обычно проводились в арендуемых помещениях, не всегда приспособленных для аудиторных занятий, или в аудиториях государственных учебных заведений в нерабочее время. В.И.Герье, например, в течение года пришлось размещать свои Курсы в двух снятых жилых квартирах.
Однако, экономически окрепнув, многие из этих вузов стали располагать собственными помещениями, хорошими лабораториями,(как закупленными, так и полученными в виде пожертвований), основательной учебно-практической базой, вплоть до экспериментальных школ, детских садов и опытных хозяйств у вузов сельскохозяйственной направленности. В некоторых высших учебных заведениях имелись общежития для иногородних студентов. Тот же В.И.Герье получил в виде пожертвований небольшой биологический музей и личную химическую лабораторию "отца русской авиации" профессора Н.Е.Жуковского, а также крупные пожертвования на строительство различных зданий и закупку оборудования, предназначавшихся для вновь создаваемого медицинского факультета. Впрочем, многие современники полагали, что по своей материальной базе и оснащенности другое общественное высшее учебное заведение - Московские педагогические курсы им. Д.И.Тихомирова, даже превосходили Курсы Герье.
Что же касается частных высших учебных заведений, то здесь складывалось несколько иное положение, напрямую связанное с финансовыми возможностями и целями учредителей. Так, например, Петербургский психоневрологический институт В.М. Бехтерева - частное учебное заведение - через несколько лет после открытия имел несколько специализированных психиатрических клиник, а также весьма прибыльную медицинско-коммерческую структуру - Экспериментально-клинический институт для изучения алкоголизма, где за очень высокую плату лечились от пьянства богатые купцы. Впрочем, многие частные вузы, чьи основатели преследовали прежде всего меркантильные цели и не вкладывали деньги в развитие материальной базы учебных заведений, достаточно быстро теряли студентов и прекращали свое существование.
3. Под информационным ресурсным обеспечением учебных заведений в современной научно-педагогической литературе обычно понимают наличие в вузе достаточного количества научной литературы, а также электронных носителей информации, связанных через глобальные и локальные сети с различными научными центрами. Разумеется, что для описания деятельности российских вузов в начале XX столетия подобная схема не может быть принята. Тем не менее мы полагаем, что обмен научной информацией, совершавшийся в тот период, также условно может входить в понятие "информационных ресурсов" высших учебных заведений. К важнейшим формам такого обмена могут быть отнесены: - институтские библиотеки, которые постоянно пополнялись новейшими отечественными и зарубежными научными работами, а также периодическими изданиями; - участие преподавателей и студентов в различных научных съездах и конференциях; - зарубежные поездки с целью ознакомления с новейшими достижениями иностранных ученых и обмену опытом. Все эти три формы получения научной информации наличествовали во многих общественных и частных высших учебных заведениях дореволюционной России. Практически в каждом из подобных вузов имелись соответствующие библиотеки, в некоторых случаях достаточно полные и получавшие большое количество наименований отечественных и иностранных специализированных периодических изданий. На Высших женских курсах В.И.Герье, например, только по. геологии - предмету дополнительному и второстепенному, в 1906 г. в библиотеке насчитывалось около двухсот монографий и учебных пособий.
Удовлетворение образовательных потребностей населения и подготовка кадров в системе целевых установок высшего негосударственного образования
В современной педагогической науке существует два основных подхода к раскрытию сущности понятия "содержание образования": знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный (119,139140). Первый из них, традиционный, трактует содержание образования как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы" (там же). В этом случае доминирующее положение в содержании образования занимают собственно знания в различных областях науки, а также некоторые профессиональные навыки.
Личностно-ориентированный подход, в свою очередь, под содержанием образования подразумевает "педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры развития общества" (там же). Отсюда следует, что на первое место при личностно-ориентированном подходе ставится формирование и развитие гармонической личности, ее природных и социальных свойств, а также способностей к творческой деятельности.
Можно предположить, что оба эти определения реально существующего феномена - содержания образования, - изначально ограничены и лишь отражают отдельные аспекты подобного сложного и неоднозначного явления. Подчеркивание его различных сторон основано, в первую очередь, на мировоззренческих убеждениях субъектов исследования. Со значительным упрощением к основам этих мировоззренческих позиций можно отнести философию позитивизма и гуманистическую философию.
Вместе с тем, знаниево-ориентированный и личностно- ориентированный подходы отражают и некоторые исторические реалии, когда при организации учебного процесса, в том числе и в высших образовательных учреждениях, приоритет отдавался тем или иным задачам образования и воспитания. Иногда принято считать, что в отечественной высшей школе конца XIX в. явно доминировал знаниево-ориентированный подход к содержанию образования, хотя оба эти термина в их современном научном значении и не использовались.
Однако можно с уверенностью предположить, что в подавляющем большинстве дореволюционных российских негосударственных высших учебных заведений, особенно общественных, даже в процессе чтения лекций многие профессора ставили своей задачей не только передачу каких-либо знаний, но и развитие личности слушателей. Достаточно вспомнить только имя С.И.Гессена, одно время читавшего лекции и в высшем негосударственном учебном заведении - Сибирских высших женских курсах в Томске, по мнению которого целью образования является формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности, своеобразие прежде всего, в ее духовности. Близких воззрений, может быть не всегда так отчетливо выраженных, придерживались и некоторые предшественники С.И.Гессена по преподаванию в государственных и негосударственных вузах.
Сходную двойственность можно отметить и в отношении организаторов дореволюционной российской негосударственной высшей школы к тому явлению, которое в современной педагогике получило название теории формирования содержания образования. Обычно здесь принято выделять материальную и формальную теории. Согласно первой из них, которую иногда называли еще энциклопедической, "основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки" (119,142). Подобный подход к обучению и науковедению в целом берет свое начало еще в трудах Аристотеля и получил широкое распространение в европейской педагогике XVII - XIX вв.
Что же касается формальной теории содержания образования, то ее приверженцы рассматривают "обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся" (там же). Формальная теория содержания образования также возникла еще в древности и получила развитие в ряде трудов выдающихся зарубежных и отечественных педагогов XIX столетия.
В русской высшей школе рассматриваемого исторического периода подобные подходы к организации педагогического процесса, в том числе и в высших учебных заведениях, в "чистом" виде использовались достаточно редко. Правильнее было бы говорить об их определенном сочетании, о чем свидетельствуют учебные программы высших образовательных учебных заведений и высказывания ведущих отечественных педагогов того времени.
В качестве очень характерного примера, подтверждающего сказанное выше, можно привести содержание учебных программ для Высших женских курсов В.И.Герье, в которые входили как гуманитарные, так и естественно-научные дисциплины, а также, в качестве обязательной, - математика. С одной стороны, это было вызвано общеобразовательными задачами, которые ставили перед собой эти курсы. "Первоначальная программа высших женских курсов должна была давать слушательницам университетское, но в тоже время и энциклопедическое образование. Поэтому в программу были введены кроме истории и литературы всеобщей и русской, еще и астрономия и энциклопедия естественных наук", - писал один из преподавателей (161,7). Вместе с тем, введение на Московских высших женских курсах таких дисциплин, как математика и физика, объяснялось и другими причинами. Одной из них послужило распространенное в последней четверти XIX в. убеждение, согласно которому изучение математики способствовало выработке навыков логического мышления, а ознакомление с основами естествознания развивало наблюдательность и внимание. Последние качества, в свою очередь, были крайне необходимы будущим педагогам при использовании наглядного метода обучения.
На схожие двуединые причины включения математики и физики в программу обучения, принятую для Петербургских высших женских курсов (Бестужевских) указывал их фактический руководитель, известный ботаник и педагог А.Н.Бекетов. Он говорил, что "педагогическое и нравственно-культурное значение этих наук в высшей степени важно" (2,99).
И, наконец, содержание образования в высших учебных заведениях во многом зависело от различных взглядов на соотношение общеобразовательного и специального характера обучения в подобных образовательных учреждениях. Эта проблема была темой многочисленных дискуссий, что подробно анализировалось в предыдущем разделе.
Технологии образовательного процесса в высших негосударственных учебных заведениях
Впрочем, все сказанное выше относится не ко всем дореволюционным высшим негосударственным учебным заведениям, а лишь к наиболее общественно значимым и материально обеспеченным из них. В ряде же частных и общественных провинциальных вузов, руководство которых не сумело обеспечить их эффективное функционирование, организация учебно-познавательной деятельности находилась на достаточно низком уровне и во многом уступала той, которая существовала в соответствующих государственных высших учебных заведениях.
Стимулирование активности слушателей в государственных и негосударственных высших образовательных учреждениях также имело некоторые различия, хотя принципиальные подходы к решению этой проблемы были близкими в обоих системах. Это достигалось целым рядом мероприятий, в том числе чисто педагогических. Однако, все эти приемы и способы были связаны с контингентом учащихся в обоих этих структурах и их мотивацией к получению качественного высшего образования.
Следует отметить, что первоначально при создании негосударственных образовательных структур, особенно женских высших курсов, шли лица, проявлявшие энтузиазм и горячо желавшие реализовать полученную возможность учиться в вузах, а их отношение к образованию было весьма ответственным. Об этом свидетельствуют многие исторические источники конца XIX в. Поэтому основные меры, направленные на повышение эффективности образовательного процесса в этих вузах, были связаны не столько с активизацией самих слушателей и слушательниц, сколько с адаптацией учебного материала и способов его усвоения к специфическому контингенту учащихся.
В дальнейшем, когда по своим задачам и уровню получаемого образования (а также по стоимости обучения в большинстве подобных структур) высшая негосударственная школа приблизилась к государственной, а ограничения приема в последнюю были значительно снижены, способы активизации студентов частных и общественных вузов стали играть более важную роль, чем это было прежде. И на этом этапе проявились все преимущества и недостатки негосударственной высшей школы, о которых упоминалось выше.
Что же касается конкретных мер по стимулированию активизации слушателей, то они, главным образом, сводились к введению в практику различных педагогических приемов, пробуждающих творческую активность учащихся. К ним, например, можно отнести написание и последующее обсуждение рефератов, организацию различных дискуссий, поручение слушателям старших курсов выполнения самостоятельных творческих заданий, связанных с решением конкретных научных проблем, совместные научные исследования студентов и преподавателей и т.п.
Косвенные способы стимулирования активизации слушателей и повышение их интереса к успешному обучению сводились, главным образом, к различным поощрениям и наказаниям, в том числе и фи- нансовым. В частности, на Курсах В.И.Герье некоторое время практиковалось выплачивание специальных стипендий хорошо успевающим, но бедным слушательницам, шедших на оплату обучения; предоставление им мест в общежитиях по льготным ценам и т.п. В случае слабой успеваемости подобные льготы могли быть сняты. В некоторых других негосударственных вузах применялись иные формы поощрений и наказаний, включая оплату продолжения обучения за границей для лиц, показавших наибольшие успехи в учебе; помощь в получении работы и т.п. Впрочем, ряд схожих льгот существовал и в правительственных институтах и университетах.
Регулирование и коррегирование хода образовательного процесса в негосударственной высшей школе в отличие от соответственных государственных структур по указанным выше причинам нередко отличалось большей динамикой, однако способы его осуществления были близки к тем, которые имели место в правительственных университетах и институтах. Так, на Курсах В.И.Герье в качестве одного из критериев успешного хода образовательного процесса использовались экзамены по отдельным дисциплинам, успехи слушательниц на семинарах и во время проведения практических занятий и т.п. Собственно регулирование учебного процесса заключалось, в первую очередь, в изменении учебных программ, введении новых форм обучения и т.п. Схожие меры применялись и в других частных и общественных вузах.
