Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие начального образования на Северо-Западе России в исследуемый период-, как историко-педагогическая проблема 31
1. Социально-экономическая и историческая ситуация развития образования в регионе 31
2. Основные тенденции развития начального образования в крае 49
3. Деятельность земства в области народного просвещения-..».» 76
Глава II. Типы и содержание деятельности начальных учебных заведении 133
1. Начальные училища Министерства народного просвещения и Святейшего Синода 133
2. Ремесленное начальное образование 179
3. Профессиональная подготовка учителей для начальной школы 203
Заключение .'238
Примечания 245
Список использованных источников и литературы 269
Приложения 287
- Социально-экономическая и историческая ситуация развития образования в регионе
- Основные тенденции развития начального образования в крае
- Начальные училища Министерства народного просвещения и Святейшего Синода
Введение к работе
На рубеже двух столетий цивилизованное человечество оценивает итоги прошлого и перспективы будущего. Среди институтов, которые привлекают внимание» одно из центральных мест занимает образование. Именно ему человечество обязано достижениями культуры и науки. Опыт развитых государств показывает, что образование обеспечило их экономическое, политическое и культурное благополучие.
Реформы образования стали важной составной частью современной социальной политики. К проблемам образования приковано внимание институтов власти, политических партий и широкой общественности. Многоаспектные реформы предусматривают реорганизацию управления образованием и перераспределение Функций всех уровней власти, создание новых типов учебных заведений, модернизацию содержания и методов учебно-воспитательной работы. Обновлению подвергаются все стороны и звенья системы образования - от детских садов до университетов.
Процессы обновления наталкиваются на большие трудности и часто не поспевают за динамикой изменений в экономике, науке, социальных отношениях. Далеко не всегда реформы основываются на прочной теоретической базе, нередко представляя собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических поисков новых путей развития.
Отечественная система образования, связанная со всеми сферами жизни страны и охватывающая почти половину населения, не может стоять в стороне от проходящих в стране процессов и мировых тен- денций в образовании. Россия нуждается в такой системе образования, которая в полной мере удовлетворяла бы потребности в образовании любого гражданина, могла бы эффективно воспроизводить культурный и интеллектуальный потенциал общества, обеспечивая передачу знаний от поколения к поколению, давала бы возможность наращивать этот потенциал.
Актуальность исследования обусловлена поиском новых моделей образовательных учреждений, соответствующих требованиям реформированного общества. Этот поиск потребовал обращения к историческому опыту развития отечественной школы.
Можно провести некоторые исторические параллели между развитием России в пореформенную эпоху и современностью. 60-70-е годы XIX столетия ознаменовались целой серией реформ, которые оказали существенное влияние на дальнейшее развитие России, в том числе и на развитие народного образования. Государство, широкая общественность, педагоги стремились найти пути реформирования народной школы. В этих поисках и борьбе общественных сил и ведомств рождались и новые типы начальных школ. Накоплен богатый опыт участия в школьном строительстве различных сил - государства, церкви, общественности в лице земств, городских и сельских обществ.
На современном этапе осуществляются попытки поисков вариативности в образовании, появляются новые типы образовательных учреждений. Где искать основу преобразований? Направлений поисков может быть много. Говорить необходимо не о возрождении конкретного исторического опыта, а о возрождении тенденций, существовавших в отечественной педагогике и школе. Долгое время исторический опыт развития отечественной школы представлялся нам в искаженном официальной идеологией виде.
Одним из характерных районов России являлся Северо-Западный регион, включавший Вологодскую, Олонецкую и Новгородскую губернии. На Северо-Западе процессы как реформирования и преобразования общества, так и решения проблем в области народного образования отличались некоторым своеобразием.
Проблему нашего исследования составило изучение и анализ тенденций развития начального образования, соблюдения или нарушения социально-экономической и исторической детерминации. Обращаясь к этой проблеме, мы избрали следующую тему работы: "Развитие начального образования на Северо-Западе России во второй половине XIX - начале XX вв.".
Объектом исследования является социально-педагогическая культурно-образовательная ситуация., сложившаяся в начальной школе Северо-Западного региона во второй половине XIX - начале XX вв. Предметом исследования является процесс ее развития.
Цель исследования заключается в анализе тенденций развития различных типов начальной школы в исследуемый период, их отличительных и общих черт, а также роли в Формировании системы начального образования. В связи с этим предполагается осуществить следующие задачи:
1. Проанализировать социально-педагогическую детерминацию возникновения и содержания деятельности различных типов начальной школы региона;
2. Проследить особенности возникновения учреждений начально го ремесленного образования;
Рассмотреть становление опыта педагогической подготовки учителей для начальной школы;
Раскрыть направления деятельности земства в области народного просвещения.
Гипотеза исследования носит описательный характер: развитие начального образования на Северо-Западе России во второй половине XIX - начале XX вв. было обусловлено рядом социально-экономических, исторических Факторов, которые привели к созданию разноуровневой» многотипной системы начального образования.
Методологической основой нашего исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимообусловленности, взаимодействии. Исследование базируется на принципе научного историзма, систематическом и комплексном подходе в изучении явлений, положении о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, социально-экономической и политической детерминированности процессов в сфере образования.
Для решения поставленных задач мы опирались на разнообразные методы исследования. Совместное применение логического и исторического методов имело важное значение для определения основных направлений анализа рассматриваемых проблем, позволило перейти от повествовательно-описательного обобщения исторического педагогического опыта к его теоретическому осмыслению. Согласно диалектическому методу, все явления рассматривались в процессе их возникновения и непрерывного развития, в органическом единстве и взаимосвязи. Метод критического анализа литературы по исследуемой проблеме позволил определить состояние вопроса и возможные пути его рассмотрения.
В исследовании использовались методы систематизации и классификации изучаемых материалов, метод сравнительно-сопоставительного и ретроспективного анализа источников, статистический метод - для обработки различных статистических материалов, а также методы анализа, синтеза и обобщения, которые дали возможность подвести основные итоги исследования.
В отечественной историографии имеются серьезные наработки по вопросу развития начальной школы в пореформенный период.
По мнению Э.Д.Днепрова, преимущественное внимание исследователей как дореволюционного, так и послеоктябрьского периодов отечественного просвещения к пореформенной эпохе в развитии России имело и субъективные» и объективные основания. Оно отразило, с одной стороны, общий вектор развития историографии русской культуры, обращенной на проблемы многих десятилетий более всего к данной эпохе (отчасти по причине недооценки предыдущего периода и отказа от анализа периода последующего), с другой стороны, на структуре педагогической историографии сказались значимость и масштабность историко-педагогических процессов, протекавших в России во второй половине XIX века. В результате этих процессов последовало создание широкой и многофункциональной системы народного образования, становление и расцвет отечественной педагогической науки не были случайны и изолированны, а явились необъемлемой частью социально-экономических, политических и культурных перемен, начавшихся в России после 1861 года.
Органическая связь историко-педагогических процессов с общественными изменениями в русской жизни 1860-1900 гг. была истоком углубленного интереса к просветительской проблематике представителей различных научных дисциплин, интенсивно исследовавших различные грани пореформенной эпохи. Эта проблема получила широкое освещение в работах по истории внутренней политики самодержавия, общественной мысли, науки, культуры, что не могло не сказаться на облике и характере историографии отечественной школы и педагогики второй половины XIX - начала XX вв.
Начало историографии пореформенной школы было положено статьей Н.И.Пирогова "Вопросы жизни", опубликованной в "Морском сборнике" в 1856 г. Н.И^Пирогов высказал мысль о необходимости
8 создания новой системы народного образования, в основе которой должно быть заложено общечеловеческое воспитание. Б этой идее заключался совершенно новый подход к развитию образования.
Разработка проблем отечественной школы пореформенной России началась в 60-х гг. XIX в. в период подготовки реформ. Общественными деятелями, педагогами предпринимались попытки обсуждения проектов нормативных документов <различного рода Положений и Уставов) по народному образованию. Обсуждение вопросов реформы школы происходило главным образом на страницах периодической печати. Рассматривались проблемы путей развития начальной школы, высказывались мнения о типах начальной школы, способах организации учебно-воспитательного процесса.1
В 60-70-е гг. XIX в. продолжилось освещение широкого круга вопросов школьного строительства. Особенностью развития историографии этого периода было доминирование процесса накопления фактов, опыта работы новой пореформенной школы и, как следствие, преобладание работ, в которых освещались самые детализированные вопросы - положение учителей начальных училищ, прием учеников, открытие отдельных училищ и школ.2
Б начале 70-х гг. XIX в. впервые был вынесен на обсуждение вопрос о политике государства по отношению к народному образованию в работах С.Миропольского и О.Окольского.3
Большое место в развитии историографии данного периода занимали работы Н.Корфа, С.Миропольского, И.Деркачева, Н.Калинина*. В них вопросы рассматривались комплексно: внутреннее и внешнее устройство школы, воспитательные задачи народной школы, постройка школьного здания, учебные планы и пособия, школьный надзор, организация педагогического образования и т.д. Среди указанных работ можно выделить книгу Н.Корфа "Русская начальная школа", которая явилась одним иэ первых и весьма удачных опытов русского училищеведения. Автор руководствовался личным опытом, что определило практический характер его работы и цель - организацию "толковой школы". Он проанализировал причины, тормозившие развитие народного образования, выделил проблемы, на которые необходимо обратить внимание при организации школьного обучения.
Развивалась и региональная историография. Появился ряд работ, позволяющих представить картину развития народного образования в Вологодской губернии. Это работы видного педагога Н.Ф.Бунакова, который представил обобщающие материалы по развитию народного образования за несколько летБ. В своих статьях он показал различные типы учебных заведений, существовавших в дореформенный период и появившихся после реформ, дал им оценку, осветил их роль в развитии народного образования в целом. Н.Ф.Бунаков обратил внимание на воскресные ^цколы и дал им положительную оценку. В этом же ряду стоит работа А.Постельса, члена главного правления училищ, осматривавшего в середине 60-х гг. XIX в. начальные и средние учебные заведения Санкт-Петербургского и Казанского учебных округов6. Его работа ценна и как историко-педагогический источник. Он анализировал материальное положение училищ, постановку учебно-воспитательной работы, образовательный ценз учителей, работавших в начальных училищах. А.Постельс затронул важную проблему, которая впоследствии будет широко обсуждаться в историографии - проблему выхода большей части учащихся из начальной школы до окончания срока обучения. В конце 70-х гг. вышла работа А.Иванова, в которой подведены итоги развития народного образования в губернии за первое двадцатилетие пореформенного развития7. Эта работа показала развитие народного образования в его динамике, в исследовании приводились статистические данные, позволяющие увидеть изменения, произошедшие за этот период-
С первых лет введения земских учреждений в губернии в историографии широко обсуждался вопрос о роли земства в развитии народного образования и формах его участия б школьном строительстве^. Работы земских деятелей для нас очень ценны, т.к. представляют собой взгляд людей, в большинстве своем заинтересованных в успехе дела и потому раскрывавших все проблемы и противоречия, существовавшие в народном образовании. Кроме того, статистика земства, которая, как правило, приводится в таких работах, более полна и достоверна по сравнению со статистическими данными других ведомств.
Б 60-е гг. XIX в. впервые в местной историографии освещался вопрос о взаимоотношениях земства и церковного ведомства, отношении земства к церковно-приходским школам9. Впоследствии, особенно с середины 80-х гг. XIX в., этот вопрос будет широко дискутироваться и обсуждаться в связи с широким распространением церковных школ.
С начала 80-х гг. XIX в. наступает второй этап в развитии дореволюционной историографии пореформенной школы- Особенностью развития историографии в этот период явилось следующее: попытки исследователей представить работы обзорного, обобщающего характера, поскольку основная законотворческая деятельность по народному образованию практически завершилась, теоретические основы новой школы были заложены, накоплен определенный опыт, и, с другой стороны, - расширение круга исследуемых проблем, причем их освещение на данном этапе носило характер критического анализа, а не описательный, как это было в работах первых пореформенных десятилетий.
В 80-90-е гг. XIX в. вышел ряд работ историко-педагогического характера, авторы которых предприняли попытки определить место педагогики и школы пореформенного периода в истории отечественного просвещения1-0. Характерной чертой этих работ было их построение на противопоставлении до- и послереформенного периода в развитии народного образования» некоторые авторы пытались дать сравнительный анализ состояния народного образования в России и в западных странах. Все исследователи указывали на низкий уровень развития народного образования в России по сравнению с западноевропейскими странами. К.Ельницкий отмечал, что в основе проекта нового плана устройства народных училищ лежит идея свободно доступного образования.
В начале 80-х гг. XIX в. вышло специальное исследование, посвященное развитию ремесленного начального образования. * *
В региональной историографии вышла также статья, дающая исторический обзор развития учебных заведений, находившихся в ведении Министерства народного просвещения.Iа
В 80-Э0-е гг. XIX в. получила дальнейшее развитие проблема соотношения "земство и школа"13. За эти годы появились практические наработки земств по школьному строительству и новые проблемы. Все исследователи отмечали, что народная школа прошла большой путь в своем развитии во многом благодаря земству. Н.Ф.Вунаков считал, что народное образование стало развиваться с введением земства, именно благодаря земству русская школа стала не "жалким сколком с немецкой школы", а русской народной школой.
Большую ценность для науки представляет работа X.И.Пахолкова о деятельности губернского земства по народному образованию. Имелся довольно широкий круг исследований по работе уездных земств на ниве народного просвещения, тогда как о деятельности губернских земств известно очень мало. Эта работа проливает свет на многие вопросы. Губернское земство не только координировало и направляло работу уездных, но и проводило свои собственные мероприятия, осо-
12 бенно в области финансирования и организации педагогических съездов и курсов.
Появились специальные исследования по отдельным типам начальных школ - земским, городским, церковно-приходским. В середине 80-х гг. XIX в. появился ряд работ, посвященных школам церковного ведомства!4. Это было связано с утверждением в 1884 г. "Правил о церковно-приходских школах и школах грамотности" и последующим их введением в действие. По вопросу о церковных школах мнения в историографии разделились. Некоторые исследователи выступали против распространения церковно-приходских школ и школ грамотности, считая их тормозом в развитии народного образования. Церковные школы могли бы сыграть важную роль, если бы находились в тесной связи с земскими школами, составляли бы их филиалы.
Особенно резкой критике подвергались школы грамоты, т.к. они являлись наиболее примитивным типом начальной школы. Они рассматривались как временная мера в распространении начального образования до тех пор, пока не будет достаточного числа правильно организованных школ. В историографии выделились два противоположных подхода по отношению к путям развития народного образования16. И.Петрович впервые в своей статье предпринял попытку представить два направления в развитии образования -светское и духовное.
Серьезным вкладом в эту дискуссию стала монография С.А.Рачинского "Сельская школа", в которой автор рассмотрел деятельность церковно-приходских школ, показал их достоинства и недостатки. Его работа во многом была аналогична книге Н.А.Корфа.
В 80-90-е гг. XIX в. вышел также ряд работ, посвященных другим типам начальной школы1*. Наряду с вопросами учебно-воспитательного характера, организации обучения в начальной школе, в историографии стали появляться исследования по отдельным сторонам школьной жизни - санитарно-гигиеническим вопросам, организации школьного питания детей. Обращение к этим проблемам было очень важно, т.к. большинство начальных школ находились в зданиях, не соответствующих их назначению, рассмотрение вопроса о школьных столовых было также очень своевременно в связи с тем, что школьное строительство производилось стихийно, бессистемно.
Вопрос о введении всеобщего обучения был выдвинут в историографии еще в 80-е гг. XIX в., однако не получил серьезного освещения. Наиболее детальное рассмотрение данной проблемы началось на рубеже веков.з-7 Бее исследователи отмечали, что в России назрела необходимость введения всеобщего начального обучения. Особенность данных работ заключалась в том, что в них содержались конкретные теоретические разработки. Исследовались пути, этапы введения всеобщего образования, предлагалось практическое решение проблемы.
В развитии дореволюционной историографии пореформенной школы нашли отражение вопросы, связанные с общественным характером народной школы19. Исследователей волновал вопрос об отношении народа к школе, образованию своих детей. Н.Ф.Бунаков считал, что крестьяне демонстрировали деловой, практический взгляд на образование. А.Машкин показал в своей статье существовавшую взаимосвязь между грамотным населением и уровнем его экономического развития - развитие образования способствовало занятию промыслами и торговлей.
Таким образом, в дореволюционной историко-педагогической литературе второй половины XIX в. были освещены многие вопросы развития народной школы. Имелось несколько специальных исследований по ряду проблем - различным типам начальных училищ, деятельности земства и правительственной политики в области народ-
14 ного образования, введению всеобщего обучения, - а также обобщающих работ по развитию начальной школы в пореформенный период.
В начале XX в. историография пореформенной школы получила дальнейшее развитие в трудах многих ученых. Исследования велись как в ранее исследованных, так и в новых областях.
В этот период вышел ряд историко-педагогических работ, в которых определенное место отводилось освещению истории развития пореформенной народной школы19. Как правило, водоразделом в истории развития русской педагогики считался период реформ 60-х гг. XIX в., работы строились на противопоставлении дореформенной и пореформенной школы. Большую ценность для науки представляет работа С.В.Рождественского, в которой детально представлена деятельность Министерства народного просвещения за целое столетие. Автор показал в динамике развитие всех ветвей образовательной системы в России, в частности, начального образования, изменения правительственной политики. Достоинством этой работы является то, что автор показал историю развития образования через деятельность трудившихся на этом поприще людей.
В рамках историко-педагогических исследований велись работы по изучению истории отдельных типов начальных школ.20
Б предоктябрьский период был выполнен целый ряд работ, посвященных развитию народного образования в первые десятилетия XX в., которые обогатили науку многими новыми Фактами21.Анализируя современный этап в развитии народного образования, исследователи приходили к мысли о необходимости пересмотра постановки дела народного образования. В.Чарнолусский обозначил основные принципы организации народного образования в будущем: единство школы, объединение школ всех ведомств, установление преемственности между начальной и средней школой, светский характер школы, освобождение ее от религиозного влияния, общедоступность и бесплатность
15 образования- К таким же выводам пришел Н.Сперанский» считавший необходимым объединение светских и церковных школ в одном ведомстве, усиление светского характера преподавания, "в светской школе не только светские предметы проходятся по светски» но даже церковные проходятся по светски". Таким образом, в историографии высказывалось мнение о необходимости дальнейшего реформирования школы.
В региональной историографии также имелся целый ряд работ, посвященных современному развитию народного образования^2. Ценность этих работ заключается в том, что они дают большую информацию о различных сторонах школьного дела, позволяют выявить специфику развития народного образования в различных частях губернии.
В начале XX в. не ослабевало внимание исследователей к проблеме земства и его влияния на развитие народного образования23. Было продолжено изучение проблем, которые уже освещались в историографии предыдущего периода, а также начата разработка новых вопросов. Внимание исследователей было обращено главным образом на следующие направления деятельности земства: введение всеобщего образования, внешкольное образование, подготовка педагогических кадров для начальной школы.
Таким образом, изучение истории просвещения пореформенной эпохи имело место в трудах многих исследователей дореволюционного периода, где был освещен широкий спектр теоретических проблем и вопросов реального школьного строительства. Был проведен ряд специальных исследований по вопросам правительственной политики в области народного образования, развития различных типов начальных школ, земской деятельности и др. Наиболее исследованным следует признать вопрос о деятельности земства в области народного образования. Сравнительно мало изучены менее распространенные типы начальных школ - Фабрично-заводские, школы городского самоуправления. Практически не исследованной осталась проблема женского начального образования. Б дореволюционной историографии мало работ по проблеме воспитывающего характера обучения в начальной школе в частности и воспитательного процесса в целом.
Разработка истории школы пореформенной России по всем направлениям началась в первые годы Советской власти и была непосредственно связана с актуализацией задач создания новой, социалистической системы просвещения. Развернувшееся строительство единой трудовой школы определило выбор основных направлений историко-педагогического исследования, таких, как изучение генезиса трудовой школы, опыта, теоретических и методических проблем трудового воспитания. Из опыта развития дореволюционного образования была востребована, в частности, проблема организации внешкольного образования. Применение имевшегося опыта было актуально» т.к. в стране велась кампания по ликвидации безграмотности.24
В первые годы после революции появился ряд работ, посвященных историко-педагогическим проблемам26. Они страдали общим существенным недостатком - события рассматривались исключительно сквозь призму классовости. Поэтому внимание исследователей было сконцентрировано на недостатках существовавшей системы образования и определении ее как реакционной. Б конце 1920-х гг. вышла работа С.А.Каменева, рассматривающая роль и влияние церкви в области народного образования. Он отмечал, что Февральская революция укрепила позицию церкви, а впоследствии Временным правительством было принято решение о передаче церковных школ Министерству народного просвещения, тем самым лишив церковь одного из средств религиозно-нравственного влияния на народ- Отсюда делался вывод о необходимости устранения церкви от воздействия на образование.
Другой актуальной проблемой в историографии 1920-1930-х гг. был вопрос об использовании детского труда и обучении малолетних рабочих в дореволюционной России. В работах Пажитнова, Татарова, Гессена этот вопрос связывался с задачей организации общеобразовательной и профессиональной подготовки полодого поколения и рассматривался в двух аспектах: как, часть общей истории пролетариата и как область образования, не получившая прежде достаточного освещения. Позднее, в 1940-х гг., в монографии А.Г.Раскина и И.И.Шеламыгина второй аспект был опущен, и только в 1970-х гг. он стал предметом специального рассмотрения в работах А.В.Ососкова.26
Весомая роль в литературе 1920-1930-х гг. по истории школы пореформенной России принадлежит обобщающим историко-педагогичес-ким работам Е.Н.Медынского, А.П.Пинкевича, И.Ф.Сладковского, Г.Г.Шахвердова. Определенный негативизм в отношении к русской школе и педагогической мысли усугублялся недостаточным освоением их реальной истории и наложил свой отпечаток на характер работ названных авторов. В наибольшей степени это проявилось в работе А.П.Пинкевича, где пореформенный период истории отечественной школы расценивался как эпоха застоя. В отличие от других работ, достаточно глубокими и обстоятельными были главы о пореформенной школе в третьем томе "Истории педагогики" Е.Н.Медынского. Основное их достоинство заключается в том, что впервые с марксистских позиций предпринята попытка целостного рассмотрения политики самодержавия в области народного образования и состояния основных звеньев системы народного образования во второй половине XIX в. Анализируя школьную политику самодержавия, Медынский дал обобщение школьных реформ 1860-х гг., вскрыл несостоятельность утверждения дореволюционной историографии о "крутом изменении школьного курса самодержавия с первых же дней царствования Александра I"- Он показал вынужденный характер реформистской деятельности царского правительства, ее противоречивость и ограниченность, длительные попытки свести вопрос о перестройке системы народного образования к латанию николаевской школьной политики. Автор подчеркивал, что подъем освободительной борьбы был той основной силой, которая заставила "правительство пойти по пути реформ". Период 70-80-х гг. XIX в. Медынский расценивал как "педагогическую реакцию" с единой нарастающей линией контрреформ и, вскрывая их реакционно-охранительную направленность, тормозящее влияние на развитие школьного дела в стране, автор, однако, существенно выпрямлял линию школьной политики самодержавия, не учитывая ее противоречий и оттенков. С другой стороны, и само развитие школьного дела в пореформенную эпоху трактовалось Медынским несколько упрощенно. Слабым местом его работы были также прямолинейные социологиэаторские оценки состояния школьного дела, сведение истолкования реформ и контрреформ к "экономическим сдвигам" и "экономическому застою". В последующих изданиях (1Э36, 1Э38 гг.) Е.Н.Медынский в значительной степени смягчил огрубленную схему "экономических предпосылок" реформ и реакции в школьном деле.
Итоговая оценка этих реформ в целом шла в русле ленинского положения о двойственном характере буржуазных преобразований 60-х гг. XIX в., обозначавших первый шаг самодержавия по пути к буржуазной монархии.
При анализе школьного дела в 1870-1890-х гг. в последующих изданиях тезис о повальной педагогической реакции был снят, также как и тезис о "застое народного образования в период реакции"» но перспективные линии в развитии школы все же еще не рассматривались. Не просматривалась связь этого развития с общим процессом социально-экономической эволюции страны, равно как и
19 связь школьной политики правительства с общим внутриполитическим курсом.
Достоинством работы Медынского можно считать постановку впервые вопроса об общественно-педагогическом движении 60-х гг. XIX в.
Определяющим процессом развития советской историографии 1930-1950-х гг. по вопросу об отечественной школе пореформенной России стал углубленный дифференцированный анализ развития отдельных звеньев народного образования, многие из которых сложились в самостоятельные образовательные системы только в 60-90-х гг. XIX в., - начальная школа, педагогическое, женское образование. Наиболее активно с конца 1930-х - начала 1950-х гг. велось изучение истории среднего и педагогического образования, что в значительной мере было связано с реорганизацией в указанные годы этих сфер образования.
Структура историографии педагогического образования в пореформенной России была в целом аналогична структуре историографии средней школы. В ней отдельно рассматривались две линии: высшее и среднее педагогическое образование. Центральной проблемой в историографии высшего образования был вопрос о профессиональной подготовке учителя. Данная проблема представлена в работах Эскина, Алтапова, Зикеева. Проблема же среднего педагогического образования рассматривалась не комплексно, а по отдельным типам соответствующих учебных заведений: учительских семинарий -А.Арсеньев, Ф.Ф.Шамахов, И.А.Куликов, М.С.Файнгольц27; учительских институтов - Н.Г.Кучепатов, Левенко; педагогических классов женских гимназий - Л.Ф.Горова.
В 1930-1950-е гг. была продолжена работа по изучению истории начального образования26*. В монографии Б.З.Смирнова раскрывался ход подготовки реформ среднего и начального образования в 60-х гг. XIX в. Обстоятельно осветив активное общественное участие, он впервые провел сравнительный анализ проектов реформ. При оценке "Положения о начальных народных училищах" В,З.Смирнов не отмечал позитивных моментов и делал явно предвзятые выводы.
Эта же проблема рассматривалась в монографии М.Ф.Шабаева, занявшей видное место в историографии середины 1930-х - начала 1950-х гг.
В середине 1930-х - первой половине 1950-х гг. вышел ряд работ по истории начального образования пореформенной России регионального плана, среди которых работа Н.Г.Кучепатова по истории начального образования Олонецкой губернии.
Единственным опытом обобщающего анализа состояния начального образования стали главы Константинова и Струминского из книги "Очерки по истории начального образования в России". Было предпринято комплексное изучение темы в 4 аспектах: правительственная политика и общественная деятельность в области начального образования, развитие теоретической мысли и практики учебно-воспитательной работы народной школы.
В 1930-1950-е гг. были также продолжены исследования по отдельным типам начальных школ2э, которые восполнили пробел в изучении конкретных типов начальных учебных заведений.
В первой половине 1930-х гг. в работах А.Долинина и М.Жива впервые в историографии была поставлена проблема ученичества, его положения, социального состава в дореволюционной России.
Самостоятельным направлением в историографии начального народного образования в пореформенной России стало в конце 1930-х -первой половине 1950-х гг. изучение воскресных школ и вопросов образования взрослых. Указанные проблемы рассматривались преимущественно в историко-педагогическом ракурсе.зо
Таким образом, во второй половине 1930-х - 1950-х гг. значительно активизировалось изучение отечественной школы пореформенной эпохи и окончательно определились основные направления по историографии отечественной педагогики второй половины 60-х гт. XIX в. - начала. XX в. Именно в данной области педагогической историографии наиболее отчетливо проявились две доминирующие тенденции - ее максимальная тематическая расчлененность и существенное отставание теоретического осмысления материала от хода его накопления.
Проблема земства и его деятельности в области народного образования в историографии советского периода отошла на задний план, т.к. основное внимание исследователей было обращено на изучение революционной деятельности.
Начало третьего этапа развития педагогической историографии было ознаменовано первыми попытками объединения исследовательских сил и их мобилизации на создание обобщающих работ по истории отечественной школы - "История педагогической мысли и школы народов СССР" в 10 томах (М., 1960), "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (XVIII - первая половина XIX вв.)" <М., 1973), "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (вторая половина XIX в.)" (М., 1976).^1
Благодаря этим работам, не только были подведены итоги историографического изучения пореформенной России, но и значительно продвинулось вперед само ее изучение. Впервые была дана широкая картина эволюции народного образования и его отдельных звеньев, раскрывались основные направления деятельности правительства и общественных сил, детально характеризовалась динамика развития и социального состава учащихся различных видав и типов учебных заведений. История отечественной школы освещалась в историческом
22 контексте, в органической взаимосвязи с социально-экономическими, политическими, культурологическими аспектами.
Попытки комплексного изучения пореформенной школы предпринимались и в других работах.32
В педагогической историографии предшествующих этапов одной из наименее освещенных проблем была проблема школьной политики самодержавия. В исследованиях ряда историков имелся детальный анализ правительственных акций 60-90-х гг. XIX в. в области начального и среднего образования. В работе П.А.Зайончковского "Российское самодержавие в конце XIX в." давалась суммарная оценка этих акций в системе общих контрреформ в конце XIX в. Отличительными чертами указанных работ было изучение школьных мер правительства в контексте его общих внутриполитических задач, глубокое раскрытие основных идей, механизма школьных реформ и контрреформ. Вместе с тем во многих работах правительственные акции по отношению к различным звеньям школы рассматривались изолированно, без учета их взаимосвязи. В итоге правительственная политика в области образования представлена не как единая система школьной политики, а как сумма разрозненных мер в разных сферах образования. Задачи целостного изучения школьной политики как органической части внутриполитического курса, за редким исключением, не ставилась-
В 1960-х - первой половине 1980-х гг. было продолжено изучение отдельных звеньев школьной системы, преимущественно начального, профессионального, педагогического образования-Весомо представлено изучение начальной школы, где ведущее место принадлежит А.В.Ососкову33. Он вновь, спустя несколько десятилетий, обратился к проблеме всеобщего обучения.
В тот же период проводились исследования также и по отдельным типам начальных училищ.34 После большого перерыва исследователи вновь обратились к проблеме внешкольного образования^. к сожалению , в центре внимания ученых практически оказались только воскресные школы, хотя в России был накоплен богатый опыт внешкольнного образования, которое включало различные учреждения и мероприятия.
Б историографии профессионального образования опыт обобщающего рассмотрения был предпринят только в книге Н.Н.Кузьмина.эе
Проблемы педагогического образования также рассматривались по отдельным его видам. Обобщающий анализ этого вопроса мы находим в монографии Ф.Г.Паначина "Педагогическое образование в России" (М. » 1979) и работе А.И.Вежлева, Б.В.Лебедева "Череповецкая учительская семинария (1875-1919 гг.>". Имелись также исследования, посвященные учителю начальной школы, таких авторов, как: П,А.Жильцов, Т. Б.Колчина,
В историографии 1960-1980-х гг. имелись исследования по отдельным проблемам народного образования: Н.П.Лапшина по вопросу инспектирования народных училищ; Э.Д.Днепрова по проблеме социального состава учащихся; С.Т.Вардумян по проблеме народности воспитания и образования.
На современном этапе развития педагогической историографии пореформенной школы во второй половине 1980 - 1990-х гг. исследовательская работа проходила в различных направлениях. В частности, был продолжен и закреплен опыт историко-обобщающих работ.37
В начале 1990-х гг. исследователи вновь обратились к проблеме проведения школьных реформ - Э.Д.Днепров, Л.Г.Захарова. Стали появляться работы о развитии начального образования в регионах36. По-прежнему не ослабевает внимание к вопросу педагогической подготовки учителей. Впервые появилась работа,
24 посвященная подготовке учительниц для начальных училищ в педагогических классах женских гимназий.
В 1ЭЭ4 г. в связи со 170-летием со дня рождения К.Д.Ушинского, видного педагога и теоретика строительства пореформенной школы, возрос интерес исследователей к этому периоду и проблемам начальной школы. Вышел целый ряд работ, посвященный не только непосредственно К.Д.Ушинскому и его деятельности, но также и другим деятелям - С.А.Рачинскому, Н.А.Корфу -
В последние годы появились также исследования, анализирующие земскую деятельность в области народного образования - Пирумова ELM., Маклаков И.Ю., Новикова Н.С. Наряду с возвращением к этой проблеме в педагогической историографии происходило формирование современной отечественной земской историографии после длительного периода забвения. Б конце 1980-х - начале 1990-х гг. появился ряд работ по истории возникновения земства в России, подготовки земской реформы, по отдельным направлениям деятельности земств.39
Современная педагогическая историография продолжает и развивает накопленный опыт, обращаясь к историко-педагогическим проблемам <М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, В.Г.Пряникова , 3.И.Ровкин).
Итак, в педагогической историографии советского периода эпоха пореформенной России является наиболее освоенной темой. Преобладающее внимание отечественных исследователей как дооктябрьского, так и послеоктябрьского периодов к этой эпохе можно объяснить тем» что это было время интенсивного роста русской педагогической мысли, становления и широкого развития народного образования в России.
При рассмотрении историографии русской школы можно отчетливо увидеть две характерные ее черты - частичный, Функциональный характер работ <главным образом, по отдельным звеньям
25 образовательной системы) и преимущественно описательный уровень большинства этих работ. Что же касается обобщающего анализа предреволюционной системы народного образования, то здесь мало серьезных наработок. Таким образом, необходимо отметить, что углубленное изучение процессов, определявших развитие народного образования в период империализма и буржуазно-демократических революций, воссоздание целостной картины и выявления закономерностей этого развития все еще остается важной и актуальной задачей исторической науки.
В настоящее время существуют еще стороны истории пореформенной школы, которые не получили достаточного освещения: становление народного образования как целостного объекта; принципы и критерии типологиэации школ; проблема управления начальными училищами; сравнительная характеристика школьных реформ, различных правовых актов, регулировавших школьное строительство, различных типов школ~
Исследователям еще предстоит выяснить важную проблему общих и особенных черт в эволюции народного образования в различных регионах России. Недостаточно изучен опыт работы передовых школ и содержание обучения в целом, использование различных методов и приемов обучения в начальной школе. Значительные шаги предстоит сделать в комплексном изучении правительственной политики в области народного образования. Предстоит раскрыть процесс Формирования и эволюции общей просветительской доктрины самодержавия и конкретных ее программ. Б отечественной литературе пока нет полной, обобщенной картины школьных реформ и контрреформ в их взаимосвязи и взаимодействии с особенностями социально-экономической, политической, общеисторической ситуации России того периода.
Особого внимания требует изучение истории российского учительства. Пока внимание историков концентрируется, главным
26 образом, на профессиональной подготовке в учительских институтах и семинариях и практически не освещалась их подготовка в других учебных заведениях, недостаточно проанализирована роль учительских съездов и курсов. Мало изучены также вопросы социального состава учительского контингента, соотношения числа учителей и учительниц в начальной школе, условий труда и жизни народных учителей.
Остается неисследованной проблема вклада России в мировой историко-педагогических процесс.
В отечественной историографии имеется достаточно много неизученных аспектов развития начального образования второй половины XIX - начала XX вв. В своей работе мы попытались осветить некоторые иэ них: содержание процесса обучения и воспитания в различных типах начальных школ, организацию ремесленного начального образования, проблему подготовки педагогических кадров для начальной школы, обобщить проблему деятельности земства в области просвещения народа.
Источниковую базу исследования составляет широкий круг опубликованных и архивных материалов. Среди них педагогическая литература, периодические издания, архивные материалы. Использовались документальные историко-педагогические источники различных видов: законодательные акты, делопроизводственные, статистические и картографические материалы.
В исследуемый период шла большая законотворческая работа по созданию правовой базы новой системы образования. Нами использованы следующие законодательные акты: "Устав учебных заведений" 1828 г.» "Положения о начальных народных училищах" от 14 июля 18Є4 г. и 31 мая 1874 г., "Положение о городских училищах" от 31 мая 1872 г., "Правила о церковно-приходских школах и школах грамотности" 1884 г. В данных документах формулировались цели и задачи начальной школы, принципы ее построения, определя-
27 лись функции органов управления, учительского и ученических коллективов, предметы преподавания, особенности учебного и воспитательного процесса в различных начальных училищах. Проводя сравнительный анализ этих документов, можно представить развитие системы начального образования в динамике и взаимосвязи различных типов учебных заведений.
Кроме законодательных актов, относящихся непосредственно к системе начального образования, нами были использованы правовые документы и других сфер.40
Из группы правовых актов также использовались документы имущественного характера - купчие, содержащие информацию о материальном обеспечении учебных заведений, покупке зданий, участков земли, завещания, в которых частные лица передавали свой капитал или процент с капитала в пользу какого-либо учебного заведения или стипендиата; акты гражданского состояния - метрики, свидетельства о браке, патенты на чин, позволявшие судить о социальном положении учителей и учащихся начальной школы; акты, удостоверяющие образовательный ценз - дипломы, аттестаты, свидетельства, дающие представление об образовательном уровне выпускников начальных училищ.
Наиболее многочисленным и разнообразным видом документальных источников являются делопроизводственные источники, состоящие из нескольких групп: - нормативные документы - различные Правила об учениках начальных училищ, работе библиотек и читален, педагогических курсах и съездах, попечителях при народных училищах, учебных комиссиях при уездных земствах; распорядительные документы - распоряжения по отдельным типам начальных школ, предписания, циркуляры и инструкции Министерства народного просвещения, попечителя
Санкт-Петербургского учебного округа, директора народных училищ Вологодской и Новгородской губерний, инспекторов народных училищ, постановления по народному образованию губернского и уездных земских собраний и управ. В этой группе источников встречаются как опубликованные, так и архивные материалы41; - инициативно-исполнительные документы - отчеты министра народного просвещения, отчеты о работе начальных училищ (министерских, земских, церковно-приходских и школ грамоты, ремесленных, сельскохозяйственных и воскресных школ), отчеты о народных чтениях, съездах и курсах учителей народных училищ, доклады губернской и уездных земских управ по народному образованию, рапорты, донесения и записки штатных смотрителей, инспекторов, учителей42; документы коллегиального обсуждения - журналы и протоколы заседаний педагогических советов начальных училищ, педагогических совещаний, заседаний уездных училищных советов. Эта группа источников представлена исключительно архивными документами.
Б нашем распоряжении имеется также довольно обширная группа архивных материалов, содержащих служебную переписку различных органов управления народным образованием с заведующими, учителями начальных училищ, а также переписку различных ведомств, работавших в этой области, - духовенства, земских деятелей, попечителей, частных лиц.
Таким образом, наше исследование опирается на обширный круг источников, которые позволили нам выяснить, как работали органы управления народным образованием на различных уровнях, как проводилась школьная политика правительства на местах, каким образом осуществлялась учебно-воспитательная работа в начальных училищах различных ведомств, проводились мероприятия по внешкольному
29 образованию, педагогической подготовке учителей для народных училищ, как работали земские учреждения в этой области.
Важнейшим родом историко-педагогических источников являются дидактические источники, сыгравшие большую роль в исследовании, т.к. они непосредственно связаны с педагогическим процессом. К ним можно отнести учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, протоколы педагогических советов, классные журналы, отчеты и записки преподавателей, ученические тетради, конспекты. Нужно отметить, что обращение к учебникам и учебным пособиям носило ознакомительный характер, основное внимание было направлено на изучение источников, раскрывающих непосредственный ход учебно-воспитательного процесса в начальной школе и отражающих специфические и общие черты этого процесса в различных школах. Особый интерес представляют отчеты и записки преподавателей, а также учебные тетради.
Большую группу составляют статистические источники, среди которых можно выделить государственные и общественные. К первым относятся данные отчетов учебных заведений, директоров народных училищ, попечителя учебного округа, губернаторов, министра народного просвещения, ко вторым - статистические сведения земских органов и общественных организаций. Указанные группы тесно связаны между собой. Среди них встречаются печатные < различных изданий Центрального статистического комитета, ведомственные и земские)43 и архивные (первичные материалы переписей) материалы. Статистические источники тесно соприкасаются как с делопроизводственными, будучи приложены к отчетам, так и с научными {являются исходным материалом для различных исследований, в частности, по организации начальной школы).
Нужно отметить, что наиболее полно и достоверно статистические данные представлены в земской статистике, тогда как статисти- ческие сведения духовного ведомства страдают недостаточностью и противоречивостью.
Наконец, в исследовании была использована небольшая группа картографических источников, представляющих собой, главным образом, схемы учебных зданий и карты школьных сетей.
Таким образом, наше исследование опирается на широкий круг историко-педагогических источников. На основе их изучения и анализа был выяснен целый ряд вопросов становления и развития народного начального образования в Северо-Западном регионе, общие и специфические его черты» а также вопросы развития профессионального и педагогического образования в регионе и деятельность различных общественных сил в этой области.
Необходимо сказать, что различные источники имеют разный уровень полноты и достоверности, освещают одну или несколько сторон школьной жизни, но изучение их в комплексе с учетом их специфики дает реальную и истинную картину развития начального образования в пореформенный период.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлен и проанализирован опыт организации и развития начальной школы дооктябрьского периода, выявлены специфические черты отдельных типов начальных школ, как общеобразовательных, так и профессиональных. Впервые введены в научный оборот следующие архивные материалы Государственного архива Вологодской области -Фонд Тотемского училищного совета, Фонд инспектора народных училищ, Фонд Белозерского уездного училища.
Практическая значимость работы состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы для изучения опыта работы пореформенной начальной школы, в курсах лекций по истории развития начального образования, при разработке современных образовательных концепций.
Социально-экономическая и историческая ситуация развития образования в регионе
К концу 50-х годов XIX века в России особенно отчетливо проявился кризис Феодально-крепостнической системы. Сельское хозяйство переживало застой и деградацию. Крепостничество тормозило развитие промышленности и торговли. Натуральное хозяйство, бедность, низкая покупательская способность населения ограничивали внутренний рынок, мешали развитию внутренней и внешней торговли. Капиталистический уклад хозяйства, развивавшийся в недрах Феодализма, порождал несоответствие между уровнем производительных сил и характером производственных отношений.
Буржуазные реформы 60-70-х годов XIX века в социально-экономической, политической и общественной областях имели важное значение для последующего развития России.
При изучении вопросов социально-экономической и политической истории XIX века существенное место занимает крестьянский вопрос. В Вологодской губернии крепостные крестьяне - помещичьи, удельные, приписные - составляли 88,9% от общего числа населения.44
Отмена крепостного права знаменовала собой вступление Северо-Западного региона в эпоху капиталистических отношений. На северо-западе России сельское хозяйство в большой степени зависело от природно-климатических Факторов. Губернии Европейского Севера относятся к нечерноземной полосе. Расширение территории сельскохозяйственных угодий требовало от северного крестьянина борьбы с лесом, болотами. Не способствовали развитию сельского хозяйства и климатические условия, до апреля лежал снежный покров, а в сентябре начинались холода. В 60-70-х годах XIX века в трех северных губерниях (Архангельской, Олонецкой и Вологодской) насчитывалось около 18,7 тысяч селений, на которые приходилось 23S,3 тысячи дворов. Б среднем на 1 селение приходилось 12-13 дворов, в действительности же 35% всех селений представляли собой деревеньки до 5 дворов, 30% - от 6 до 10 дворов, 34% - от 11 до 50 дворов, и только 227 селений имели более 50 дворов45. Нужно также отметить, что особенностью расположения населенных пунктов была их разбросанность по территории губерний.
Хозяйственное освоение северо-западного края шло по течению рек. В Вологодской губернии "при колодцах" находилось 24% всех селений, остальные 76% располагались по берегам рек и озер, в Олонецкой губернии "при колодцах" было расположено 15% селений. Как правило, селения располагались гнездами на сравнительно ограниченном приречном пространстве. Так, в Сольвыче годе ком уезде Вологодской губернии 80 всех селений было сконцентрировано по берегам Северной Двины и Вычегды, в Яренском уезде 80% селений находилось в бассейне рек Вычегды и Выми.4е
Таким образом, своеобразие развития поземельных отношений в нашем крае заключалось в том, что земледелие не могло играть существенной роли в образовании хозяйственного бюджета местного населения. По данным центрального статистического комитета, общая земельная площадь Вологодской губернии исчислялась в 1911 году в 34999643 десятины, по угодьям она распределялась следующим образом: неудобные земли составляли 28546443 десятины земли, земли, находившиеся под лесами, - 29415000 десятин, под лугами и сенокосами - 985000 десятин, под выгонами и пастбищами - 685000 десятин, усадебные земли - 695000 десятин» и только 930000 десятин занимала пахотная земля47.
Основные тенденции развития начального образования в крае
Преобразование школы, начавшееся в 60-е гг. XIX в., имело целью приведение существовавшей системы образования в соответствие с социально-экономическими потребностями страны. После аграрной реформы увеличился контингент нуждающихся в образовании, правительство и общество не могли игнорировать эту потребность. Освободительное начало коснулось всех сторон жизни: произошло раскрепощение не только крестьян, но и детей, умов педагогики и школы. В 60-е гг. XIX в. эа аграрной последовали земская, судебная реформы - произошло обновление государственной жизни. В стране сложилась ситуация "образовательного голода".
Л. Толстой, министр просвещения, писал в 1863 году; "Потребность в образовании только что свободно начинает зарождаться в народе. Народ... выразил убеждение, что ему необходима теперь большая степень образования, что для приобретения этого образования он готов делать известные пожертвования".5а
Развитие школы шло по трем основным направлениям:
- преобразование существовавших учебных заведений, в основном, средних и высших;
- создание новых звеньев системы образования - начальной школы, женских средних, педагогических, профессионально-технических учебных заведений;
- строительство школы в национальных районах.
Исходными положениями реформы народной школы были: максимальная доступность школы для широких масс, бессословность, привлечение к начальному образованию как можно большего числа детей школьного возраста, свобода общественной и частной инициативы в руководстве начальным образованием. К середине XIX в. начальное образование характеризовалось четкой структурой, сословностью» отсутствием преемственности с другими звеньями образовательной системы.
В 1856 г. Министерство народного просвещения поручило Ученому комитету начать разработку школьного устава, "более сообразного с современными взглядами на обучение и воспитание и более отвечающего действительным потребностям в обучении -во
Б основе развития начального образования в исследуемый период лежали четыре основных законодательных, акта - "Положение о начальных народных училищах" от 14 июля 1864 года, "Положение о начальных народных училищах" от 31 мая 1874 года» "Положение о городских училищах" от 31 мая 1872 года и "Правила о церковно-приходских школах и школах грамоты" от 1884 года.е
"Положение..." 1864 года явилось итогом большой многолетней подготовительной работы. Проект Устава низших и средних народных училищ Министерства народного просвещения 1860 года был первой попыткой ученого комитета определить черты новой школы. Система начального образования по этому проекту должна была включать школы грамотности, низшие и высшие народные училища. Проект широко обсуждался: мнения разделились одни стояли за единую школу первоначального обучения, другие защищали многотипность в начальном образовании. Поскольку начальная школа находилась в ведении не только Министерства народного просвещения, но и других ведомств, они также разрабатывали свои проекты. Для объединения усилий был создан объединенный комитетІ который предложил в 1862 г. "Проект общего плана устройства народных училищ", по которому начальные училища разделялись на основные (народные училища) и дополнительные типы (школы грамотности и воскресные школы).
В 1863 году был разработан новый Проект, исходивший из положений добровольности обучения, доступности, платности, постепенно 51 сти в развитии народного образования и многотипности начальных школ. В качестве основных типов начальных школ сохранялись приходские училища, школы грамотности, начальные училища Министерства народного просвещения, сельские училища Министерства государственных имуществ.
"Положение о начальных народных училищах" 1864 года сохранило только низшее звено начальной школы, к которому относились приходские и начальные училища Министерства народного просвещения, содержащиеся эа счет местных обществ и частных лиц, сельские училища различных наименований Министерства государственных имуществ и Министерства внутренних дел, церковно-приходские школы и воскресные школы. За всеми этими видами учебных заведений закрепилось общее название - начальные народные училища. Все они имели единую цель - "утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные знания".ва
Начальные училища работали по единому учебному плану: Закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, первые 4 действия арифметики, церковное пение. Учреждение начальных училищ повышенного типа не предусматривалось.
Начальные училища Министерства народного просвещения и Святейшего Синода
К середине XIX века начальное образование в России было представлено немногочисленными приходскими и уездными училищами, действовавшими на основании Уставов учебных заведений 1804 и 1828 гг.)14&. В начале XIX века существовала преемственность со средней школой, уездные училища готовили к поступлению в гимназии. "Уставом" 1828 года принцип преемственности был ликвидирован, уездные училища должны были давать законченное начальное образование. Обучение носило сословный характер: приходские училища служили для обучения детей "самых низших состояний" -крестьян, промышленников низшего класса, уездные - для городского недворянского населения - детей купечества и унтер-офицерства.
Знания, получаемые в начальных училищах, носили элементарный характер. Круг изучаемых предметов ограничивался Законом Божьим, чтением книг церковной и гражданской печати, чистописанием и изучением первых четырех действий арифметики. В ряде училищ преподавались специальные предметы. В приходских училищах обучение продолжалось всего один год, в уездных - три года.
В первой половине XIX века управление начальным образованием осуществлялось децентрализованно. Начальные училища могли открываться как Министерством народного просвещения, так и другими министерствами и ведомствами - Министерством государственных имуществ, внутренних дел, Удельным ведомством, Ведомством императрицы Марии и т.д.
П.Ковалевский, министр народного просвещения» точно охарактеризовал состояние начального образования и его положение в общей системе образования: "У нас обращается все внимание на высшие учебные заведения и отчасти на средние, собственно же народная школа остается в пренебрежении, в целом от этого наш храм просвещения, если смотреть на него прямо, представляет собой позолоченную крышу, довольно красивые стены, но самый зыбкий фундамент, конечно такие здания не могут быть прочны".146
Господствовавшая административно-ограничительная система управления начальными школами привела к тому, что общество стало относиться к делу образования с полным равнодушием и недоверием к его просветительскому влиянию. Народ отстранился от чуждой ему "казенной учебы", которая готовила сельских писарей, Фельдшеров, землемерных работников и т.д. Крестьяне, не видя никакого толка от учения, смотрели на образование как на повинность. Обучения девочек почти не существовало. По словам С.И.Миропольского, "учителями народя являлось всякое отребье: изгнанные из службы чиновники, недоучки разных учебных заведений, отставные солдаты, писаря даже не слышавшие про существование педагогики".14,7 Однако потребность в грамоте была настолько велика, что крестьяне отдавали своих детей учиться к людям, которые сами нуждались в образовании.
Большое распространение в дореформенный период получила деятельность "мастеров грамоты", "грамотников", людей различных занятий и/ состояний, которых крестьяне нанимали для обучения детей на дому. Так, священник К.Яблоков отмечал, что во многих селениях его ведомства крестьянских детей обучали некоторые лица обоего пола, "поведения неизвестного, даже не имея нравственности, не сведущие в предметах". Б связи с этим в городское управление были вызваны: губернский секретарь, мещанин, отставной солдат, жена сторожа. Таких учителей, как правило, приглашали "на хлеб и за известное вознаграждение".
У таких учителей учение в полном смысле превращалось в мучение, что наглядно показано в очерке Н.Ф.Бунакова "Устьянщина". Мы читаем: "...Учитель лежит навзничь на лавке, подперши голову руками и дремлет; в избе тишина, потому что работающее население на работе, не работающее на улице. Тишина нарушается только крикливым бессмысленным до смешного чтением, нет не чтением здесь это слово не годится, а каким-то нечеловеческим говорком. Иногда учитель спросонок грубым и хриплым голосом поправляет ученика и большей частью не удачно, потому что в книгу не смотрит, а знакомство его с псалмами и часовником ограничено. Мальчик, не обращая внимания на его поправки, продолжает свое бормотание. Когда же учитель встает с лавки... и начинает ходить по избе, то бесполезные поправки сопровождаются теребками".14S
