Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в 19
1.1. Предпосылки развития гуманистической направленности женского образования 19
1.2. Основные тенденции гуманистической направленности женского образования 67
Выводы к первой главе 101
Глава 2. Содержание, формы и методы женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в 105
2. 1. Сущностные характеристики содержания, форм и методов женского образования и их реализация в педагогической практике России 105
2.2. Преемственность идей российской гуманистической педагогики в сфере женского образования и современных гендерных исследований 165
Выводы ко второй главе 197
Заключение 201
Список литературы 205
Приложение
- Предпосылки развития гуманистической направленности женского образования
- Основные тенденции гуманистической направленности женского образования
- Сущностные характеристики содержания, форм и методов женского образования и их реализация в педагогической практике России
- Преемственность идей российской гуманистической педагогики в сфере женского образования и современных гендерных исследований
Введение к работе
В начале третьего тысячелетия в современной России наблюдается трансформация социальных отношений, в том числе и тендерных. Равенство мужчин и женщин в обществе, являющееся социальным достижением, способствовало появлению проблемы дисгармонии во взаимоотношениях попов, сопровождающейся нивелированием традиционных мужских и женских ролей, деформацией института брака, девальвацией семейных ценностей, укоренением культа потребления, снижением уровня культуры тендерных взаимоотношений. Возникновение подобной проблемы предвидели (хотя не в таких формах и не в таком крупном масштабе) философы, общественные деятели, писатели второй половины XIX — начала XX в.» предполагая в эмансипации женщины грядущие беды и для мужчины, и для самой женщины. «Что бы было с миром -..что было бы с нами, мужчинами, если бы у женщин не было этого свойства и они не проявляли бы его? Без женщин-врачей, телеірафи-сток, адвокатов, ученых, сочинительниц мы обойдемся, но без матерей, помощниц, подруг, утешительниц, любящих в мужчине все то лучшее, что есть в нем, и незаметным внушением вызывающих и поддерживающих в нем все это лучшее, — без таких женщин плохо было бы жить на белом свете» (Л. Н. Толстой), Однако жизнь современных женщин пошла по иному руслу.
Характерной особенностью XXI в. является активная деятельность женщин в социальной, экономической, политической и других областях —- происходит феминизация современного общества и сферы образования. Процесс этот стремителен и необратим, поэтому для современной системы образования значим поиск качественно новых подходов к обучению и воспитанию школьников и студентов, одним из которых является тендерный подход, предполагающий в нашем исследовании переосмысление сущности гуманистической направленности женского образования прошлого, применимой в современной социокультурной ситуации, нацеленной на поиск путей гармонизации тендерных взаимоотношений в современном обществе, т. к. опыт гуманизации женского образования в России во второй половине XIX — на-
чале XX в. представляет комплекс оригинальных, продуктивных идей в сфере образования, для адекватного восприятия и творческой переработки которого в педагогической науке сложились достаточные теоретические предпосылки.
Анализ проблемы женского образования как целостного педагогического феномена, представленного в трудах философов, педагогов прошлых лет и исследователей современной педагогической науки, позволяет выделить следующие основные периоды во взглядах на проблему исследования:
1. Дореволюционный период. Во второй половине XIX — начале XX в. в русской общественно-педагогической мысли интенсивно разрабатывались теоретические основы женского образования на основе гуманистических идей, центрированных на признании права женщины на образование (К. Н. Вентцель, Н, А, Вышнеградский, П. Ф. Каптерев, В. Я. Стоюнин и др.). Представители умеренно-традиционных позиций сочетали гуманистические идеи свободного воспитания и консервативные воззрения на содержание женского образования, основная цель которого — воспитание матери (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К, Д. Ушинский). В дореволюционных педагогических, исторических, философских исследованиях и статьях в периодических изданиях (Г. Ф- Головачев, Д. Мацкевич, R Мирович, М. М. Рубинштейн, IL Г. Славинский, Э. Чебышева-Дмитриева и др.) разрабатывались и раскрывались различные аспекты истории отечественной педагогики и общественной мысли в области женского образования второй половины XIX — начала XX в. В работах этого периода рассматривается общее развитие педагогики и женской школы (Ф. Ге, В. В, Григорьев, Е. Дюринт, М, М. Захар-ченко, Е.Лихачева, Е- Н, Модзалевский, С. В, Рождественский, О. Пиллер, В. Я. Стоюнин и др.). Альтернативой гуманистических идей были консервативные позиции, которых придерживались сторонники традиіщоналистских взглядов в сфере женского образования (Г. Я. Аппельрот, М К Катков, П. Г. Ольденбургский, М. П, Погодин, Я. И. Ростовцев, С. С, Уваров,
П, К, Щебальский и др.), способствовавшие как оппозиционные развитию гуманистической направленности.
Советский период. Проблема становления женского образования в дореволюционной России являлась предметом исследования советских историков (Э. П. Федосова, Г- А, Тишкин), которые представили значительный фактологический материал по данному вопросу. Среднее и высшее женское образование исследовала В. П. Лапчинская, вопросы образования женщин Калмыкии — О, Д. Мукаева, Историк А, Д. Саблин рассматривал проблему развития женского образования как один из аспектов революционно-освободительной борьбы второй половины XIX — начала XX в. В работах советских авторов доминировало критическое отношение к политике царской России в отношении женского образования. Воспитанию девочек на основе дифференцированного подхода посвящены исследования, ориентированные на использование народных традиций (Т, Ю. Абаева, А. Мухамбаева и др.). В целом феномен женского образования в России в советской истори-ко-педагогической науке оставался малоизученным.
Постсоветский период, В 1990-е годы интерес к указанной теме снова возрос, и проблема генезиса женского образования стала предметом изучения современных исследователей (Е, А. Андреева, С. Р. Нашхоева, Е, А. Сле-пенкова, Р. Ф. Усачева и др.). Гуманистические идеи женского образования исследовали историки и педагоги (В. А. Веременко, R Крылова, Т, А. Мельникова, О. Д. Мукаева, О, Д. Попова, А. И. Рослякова, Г, А. Тишкин, О. А. Хасбулатову О. И. Шафранова), однако возможность их творческого восприятия и переработки в современных условиях не получила до настоящего времени достаточного обоснования,
В 2000-е годы был выполнен ряд диссертационных исследований, в которых осуществлен историко-педагогический анализ различных аспектов развития женского образования в постсоветской России. В современных исследованиях анализируется генезис гуманистических идей женского образования (О. М. Долидович, Т. А, Карченкова, Л. П. Костюкевич, Т. Н. Мишина,
6 Е. А, Рыболова и др.). О, М. Долидович в работе «Женское движение в Сибири во второй половине XIX — начале XX века» (2003 г.) рассмотрела региональные аспекты общественного движения женщин за предоставление образования, Л. П. Костюкевич в диссертации «Женский вопрос в русской философии и общественной мысли (первая половина XIX века)» (2003 г.) показала противоречивость трактовки педагогами целеполагания женского образования в дореформенный период. Т. Н, Мишина в исследовании «Гуманистические идеи образования и воспитания женщин в России второй половины XIX — начала XX в. » (2003 г,) предприняла попытку комплексного анализа демократических тенденций развития женского образования. Е. А. Рыболова в диссертации «История женских гимназий во второй половине XIX — начале XX века (по материалам московского учебного округа)» (2005 г.) осуществила анализ постановки учебного процесса в женских гимназиях. Т. А. Карчен-кова в диссертационном исследовании «Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века» (2006 г.) проанализировала консервативную демократическую и либеральную тенденции женского образования в русской общественно-педагогической мысли.
В работах современных авторов исследуется инновационное содержание педагогической деятельности отечественных педагогов в сфере женского образования (Г. Л. Белова, Г. В. Гнайкова, Л. Э. Заварзина, Н. В, Христофорова и др.); выявляется специфика политики Министерства народного просвещения в этой области (Э. Д. Днепров, Р. Ф. Усачева); определяются региональные особенности женского образования (Л. Ч. Алагова, В. В, Бибикова, Ж* Т. Дзампаева, Л. М. Зотова, Н. Н, Журавлева); рассматриваются особенности развития женского образования в Саратовской губернии (Н. Э, Ваш-кау, С, В. Куликова, В. В. Мельникова). Ряд зарубежных авторов (Б. Пиет-ров-Эннкер, Р. Стайте, Ф. Стокк) осуществили исследования проблемы генезиса женского образования в России.
Несмотря на всю значимость полученных к настоящему времени результатов исследования данной тематики, многие существенные вопросы развития
женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в. остаются мало разработанными. Важно уточнение сущности гуманистической направленности женского образования, конкретизация ее содержательных и теоретических характеристик.
В ходе анализа теории и практики по исследуемой проблеме были обнаружены следующие противоречия между:
широкой представленностью в научно-педагогической литературе проблемы гуманистической направленности женского образования дореволюционной России и отсутствием структурированной периодизации теоретических предпосылок изучения данной проблемы;
потребностью в системном осмыслении основных тенденций развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в, и недостаточной степенью ее изученности в педагогической науке;
необходимостью применения накопленного педагогического опыта в процессе гуманизации современной российской школы и недостаточной изученностью содержания, форм и методов ее реализации в отечественной педагогической практике;
важностью осмысления и творческой переработки продуктивных педагогических идей рассматриваемого периода и недостаточной обоснованностью преемственности современными тендерными исследованиями гуманистических идей женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Создавшиеся противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в недостаточном теоретическом обосновании процесса гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Рефлексия необходимости разрешения проблемы и обусловила выбор темы диссертационного исследования '—- «Развитие гуманистической направ-
8 ленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.».
Объект исследования — отечественная педагогическая теория и практика женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Предмет исследования — процесс развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Цель исследования — теоретически обосновать процесс развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Задачи исследования;
Выявить теоретические предпосылки исследования проблемы гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Определить основные тенденции развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в,
Охарактеризовать содержание гуманистической направленности женского образования, формы и методы ее реализации в отечественной педагогической практике.
Обосновать преемственность современными тендерными исследованиями гуманистических идей женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
цивилизационный подход к изучению педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей (Г. Б. Корнетов» В. В. Макаев, 3. И. Равкин);
концептуализация историко-педагогического опыта (М. В. Богуславский);
— аксиологический подход (С, Ф. Анисимов, Е. В, Бондаревская,
Б. 3. Вульфов, О. Г. Дробницкий В. И, Додонов, 3. И, Равкин);
положения философии и теории образования женщин: дуалистический подход к проблеме пола (Августин, Ф. Аквинский, Аристотель, И, Кант? Ф. Ницше, А. Шопенгауэр); идеи христианского характера женского образования (Винсент, Д. Доминичи, Иероним, Ф. С- Фенелон, Л. Б. Альберти и др.); андрогинный подход к проблеме пола (Н. А, Бердяев, О. Вейнингер, Платон, Ф. Шлегель, К. Юнг); идеи природосообразности женского образования (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.); идеи совместного образования мужчин и женщин (В. да Фельтре, Э. Чебышева-Дмитриева);
идеи философско-педагогических концепций гуманистической направленности женского образования отечественных авторов (К. IL Вентцель, В. И. Водовозов, Н. А. Вышнеградскин, В. И Герье, К. В, Ельницкий, П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, М. Н. Михайлов, І-L И. Пирогов, В, Я. Сто-юнин, Л- Н, Толстой, К, Д. Ушинский и др.);
идеи либеральных, демократических и социалистических теорий отечественных и зарубежных авторов, обосновывавших социальную природу равенства полов (Д. С- Милль? М Уоллстоункрафт, Ш. Фурье, Н, Г. Чернышевский, Ф. Энгельс и др.);
положения психологии и философии пола: идеи социокультурной основы пола (Г. Гейманс, Э, Фромм, К. Хорни и др.); дифференциации, профиль-ности обучения (В. А, Геодакян, Е, П. Ильин, С. А, Коробкова, О. А. Константинова);
идеи полоролевого, тендерного подходов в педагогике (В. В. Дудука-лов, Е. А. Каменская, Л. И. Столярчук и др.).
Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Особое внимание уделялось применению историко-структурного, историко-генетического и сравнительно-исторического методов. Для изучения истории педагогики использовалась тендерная мстодоло-
гия, которая включает анализ педагогических явлений с учетом фактора пола, изучение опосредованной отношениями полов социальной действительности, ее измерений в пространстве и времени. Также применялись методы аналогии, систематизации и классификации в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей различных этапов развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
Хронологические рамки исследования охватывают 1850-е— 1917-й годы — период интенсивного развития педагогической теории и практики женского образования, что обусловливалось социально-экономическими трансформациями России рассматриваемого периода. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам развития отечественной и зарубежной педагогики в области женского образования.
Источи иковая база исследования составляет несколько групп.
Материалы официального делопроизводства: законы, положения Министерства народного просвещения в отношении женского образования, правила и программы женских учебных заведений — женских гимназий, институтов, училищ (Положение об управлении женскими учебными заведениями. 1847 г.; Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802—1902 С. В, Рождественского и др.),
Статистические материалы народного образования, содержащие информацию о состоянии женского образования в рассматриваемый период.
Документы и материалы ГАВО: программно-методические материалы, характеризующие содержание женского среднего образования: протоколы педагогических советов Усть-Медведицкой, Урюпинской женских гимназий, правила и программы женских учебных заведений: женских гимназий, институтов, училищ («Программы учебных предметов для женских институтов с семью годичными классами» (Саратов, 1905); «Инструкция для заведу-
кмцих царицынских начальных народных училищ мужских и женских» (Царицын, 1915) и др.).
Теоретические труды отечественных педагогов но проблемам женского образования второй половины XIX — начала XX в. («Вопросы жизни» Н, И. Пирогова, «Образование русской женщины» В. Я. Стоюнина, «Итоги женского образования в России и его задачи» О. Пиллер и др.).
Аналитические и публицистические материалы и произведения, освещающие состояние образования в России рассматриваемого периода («Журнал Министерства народного просвещения»), журналы педагогической направленности («Вестник воспитания», «Женское образование», «Образование», «Русская школа», «Русский педагогический вестник», «Педагогические заметки»). Периодика общепублицистического характера, в которой освещались проблемы женского образования (журналы «Библиотека для чтения», «Вестник Европы», «Исторический вестник», «Отечественные записки», «Рассвет», «Русский вестник», «Русская речь», «Русская старина», «Русское богатство», «Современник» и др.).
Дореволюционная историко-педагогическая литература, освещающая различные аспекты развития отечественной педагогики рассматриваемого периода («Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» Л. Н. Модзапевского, «История педагогических идей в основных чертах» М- М- Рубинштейна и др.).
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые получено новое педагогическое знание об основных тенденциях развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.: умеренно-традиционная (сочетание гуманистических идей свободного воспитания и консервативных воззрений на содержание женского образования, основная цель которого — воспитание матери); демократическая (образование является глубокой потребностью каждого человека независимо от пола); радикально-революционная (взаимосвязь проблемы женского образования и решение вопроса об уравнении
женшин и мужчин в правах с радикальным революционным переустройством общества); дополнено и комплексно осмыслено педагогическое знание о теоретических предпосылках исследования проблемы гуманистической направленности женского образования в дореволюционной России основных периодов: дореволюционного (вопросы предназначения и эмансипации женщины, воспитания матери); советского (изучение «женского вопроса», истории среднего и высшего образования женщин, воспитания девочек на основе дифференцированного подхода по признаку пола с использованием народных традиций); постсоветского (генезис и гуманистические идеи женского образования, преемственность отечественного женского образования и тендерного подхода в современном образовании); конкретизированы и охарактеризованы содержание, формы и методы реализации гуманистических идей в отечественной педагогической теории и практике исследуемого периода (профильностью и дифференциацией учебных заведений; оптимизацией взаимодействия педагогов и воспитанниц на основе гуманного и равноправного сотрудничества; сохранением и развитием специфики женского образования, нацеленного на воспитание «добрых жен и матерей»; учетом половых особенностей учениц с целью воспитания гармонически развитой женской личности; ориентацией женского образования на подготовку педагогов). Теоретическая значимость результатов исследования Выявленные в работе теоретические предпосылки феномена гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в., особенности генезиса теории и практики женского образования содействуют обогащению теории гуманизации образовательного процесса и истории педагогики России, Уточнены понятия «женское образование», «женское движение», переосмыслены дуалистический и андрогин-ный подходы к проблеме пола, способствующие изменению понимания общего вектора развития педагогики, включающего генерацию идей демократизма, равноправия мужчин и женщин, всестороннего развития женской индивидуальности и отказ от идей авторитарной педагогики. Эти подходы соз-
дают основу для целостной трактовки процесса развития отечественной дореволюционной женской школы и педагогики.
Сформулированные в диссертации на основе сочетания исторического и логического методов, ретроспективы и перспективы выводы о преемственности современными тендерными исследованиями гуманистической педагогики в сфере женского образования позволяют расширить научные представления о реализации гуманистических ценностей в сфере образования женщин и способствуют дальнейшей разработке вопросов гуманизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью применять полученные в ходе исследования выводы в реальном проектировании женских школ, разработке современной концепции российского образования женщин и решении проблем гуманизации школы- Результаты исследования могут стать основой для разработки спецкурсов тендерной направленности и спецсеминаров в системе подготовки будущего учителя.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; ретроспективным анализом теории и практики женского образования, использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности гуманизации в педагогике, сопоставимостью полученных результатов работы с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были отражены в публикациях в научном журнале «Известия ВГПУ» (Волгоград, 2007 г.). Апробация осуществлялась в форме участия в Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в Российском государственном университете путей сообщения (Ростов-на-Дону, 2007 г.), 4-й
Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» в Волгоградском государственном университете (Волгоград, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Роль молодежи в формировании гражданского общества в России» в Волгоірадском институте бизнеса (Волгоград, 2006, 2007 гп), ]0-й студенческой конференции в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2006 г.); IX, X, XI, XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004, 2005, 2006, 2007 гг.); XXIV и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Волгоград, 2005, 2006 гг.); региональной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения» (Волгоград, 2007 г,), в заседаниях круглого стола тендерного клуба в Волгоград-ском институте бизнеса (Волгоград, 2007 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе преподавания курса «Основы андрагогики» на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета, работы в Волгоградском государственном медицинском университете (разработка учебных программ и методических пособий, чтение лекций и проведение семинаров по дисциплинам «Педагогика», «Гендероло-гия и феминология» и «История социальной работы» на факультете клинической психологии и социальной работы ВолГМУ).
На защиту выносятся следующие основные положения: I. К теоретическим предпосылкам исследования проблемы развития женского образования в России второй половины XIX — начала XX в. как целостного педагогического феномена относятся идеи философов, писателей, общественных деятелей и педагогов прошлых лет и исследователей современной педагогической науки следующих основных периодов: дореволюционного (К. Н. Вентцель, R А. Вышнеградский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л, Н. Толстой, К, Д. Ушинский и др.), рассматривающих вопросы предназначения и эмансипации женщины в обществе, признания права женщины
на образование, воспитания матери, общего развития женской школы); советского (Т. Ю. Абаева, В. П. Лапчинская, О. Д. Мукаева, А, Мухамбаева,
A. Д. Саблин, Г. А. Тишкин, Э. П. Федосова и др.), посвятивших свои работы
изучению «женского вопроса», истории высшего образования женщин, вос
питанию девочек на основе дифференцированного подхода с использованием
народных традиций; постсоветского (Е. А- Андреева, М. В. Богуславский, В.
B. Дудукалов, Е. Н. Каменская, Т. А. Карченкова, С. В. Куликова, О. Д. Му
каева, С, Р. Нашхоева, Е. А. Рыболова, М. В, Савин, Е, А. Спепенкова,
Л, И, Столярчук, Г. А, Тишкин, Р. Ф. Усачева, О- А, Хасбулатова,
О. И. Шафранова и др.), исследующих генезис и гуманистические идеи жен
ского образования, специфику политики Министерства народного просвеще
ния и инновационное содержание педагогической деятельности отечествен
ных педагогов в сфере женского образования, тендерный подход в современ
ном образовании и его взаимосвязь с женским образованием дореволюцион
ной России как его предтечей,
2. Развитие гуманистической направленности женского образования дореволюционной России происходило в русле следующих тенденций: умеренно-традиционная (М. Н. Катков, Н. С. Лесков, Л. Н, Толстой и др.); демократическая (К. Н. Вентцель, А, Вышнеградский, П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин и др.), обосновывающие идею о том, что образование является глубокой потребностью каждого человека независимо от пола; радикально-революционная (А. М. Коллонтай, Н. К, Крупская, Н. ГГ. Огарев, Д. И. Писарев, Н. Г, Чернышевский и др,), связывавшая проблему женского образования и решение вопроса об уравнении женщин и мужчин в правах с радикальным революционным переустройством общества. Гуманистическая направленность теории женского образования формировалась на фоне официальной (консервативной) педагогики (Г. Я. Аппельрот, П. Г. Ольденбургский, М. П. Погодин, Я. И. Ростовцев, С. С, Уваров,
C. П. Шевырев и др.), основанной на традиционных ценностях взаимоотно-
шений полов, выступающей против эмансипации женщины и сыгравшей прогрессивную роль в качестве оппонента.
3, Содержание гуманистической направленности женского образования в
России во второй половине XIX — начале XX в. характеризуется центрацией
педагогической теории на принципах гуманизма, наличием целей наиболее
полной самореализации личности женщины, раскрытия ее природных задат
ков на основе учета ее интересов и способностей, женской индивидуально
сти- Реализация содержания женского образования на практике в рассматри
ваемый период выразилась в противоречивости и непоследовательности го
сударственной политики в отношении женских учебных заведений (волны
образовательных реформ и контрреформ), вместе с тем отличалась отходом
от сословности к общедоступности образования.
Формы и методы гуманистической направленности женского образования отличались огосударствлением женского образования; стремлением к русификации женских институтов и пансионов; переходом от жесткой регламентации деятельности школ для девочек к демократизации управления гимназиями (с помощью создания попечительских советов и родительских комитетов); предоставлением им автономности функционирования; упорядочением программ женского образования на основе свободы педагогического поиска в выборе программно-методических материалов, методов работы, вариативности учебных программ; профильностьго и дифференциацией учебных заведений; оптимизацией взаимодействия педагогов и воспитанниц на основе гуманного и равноправного сотрудничества; сохранением и развитием специфики женского образования, нацеленного на воспитание «добрых жен и матерей»; учетом половых особенностей учениц с целью воспитания гармонически развитой личности; началом традиции подготовки женщин-учителей, ориентацией женского образования на подготовку педагогов.
4. Преемственность современными тендерными исследованиями гумани
стических идей женского образования в России во второй половине XIX —
начале XX в. обнаруживается в идеях русских педагогов К. Н. Вентцеля,
П. Ф. Каптерева, Н. И. Пирогова, Л, Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. (о предназначении женщины, самореализации женской индивидуальности, ценностном отношении к гармонизации взаимоотношений мужчины и женщины), актуальных для современной педагогической науки и нашедших свое воплощение в положениях полоролевого воспитания, теории тендерного подхода в современном образовании, поэтому гуманистические идеи женского образования дореволюционной России рассматриваются нами как теоретическая основа для развития и становления современных тендерных исследований, период формирования естественнонаучных основ педагогической теории тендерного подхода. К основным достижениям гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования рассматриваемого периода, обеспечивающим преемственность тендерного подхода к обучению и воспитанию в современной школе, следует отнести идею свободного воспитания личности женщины, основанного на уважительном отношении к ней, соблюдении ее гражданских прав и свобод в семейной и общественной жизни, равноправного женского образования с мужским. (К. Н. Вснтцель); дифференцированный подход к обучению по половому признаку, который реализовывался в практике женских гимназий, основывался на индивидуальных запросах личности девочек, затрагивал различные стороны ее умственного развития, способствовал формированию гармоничной женской личности (П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский); идею совместного обучения и воспитания детей обоего пола о том, что девочки и мальчики должны общаться, заниматься вместе, пополняя творческие силы друг друга (К. R Вентцель); идею женского педагогического образования (Н. М. Пирогов, В. Я. Стоюнин К, Д. Ушинский и др.) для домашнего образования своих детей и профессиональной подготовки воспитательниц для образовательных учреяедений.
Этапы исследования
На первом этапе (2004—-2005 гг,) в аспекте проблематики диссертации проводился анализ исторической, философской, педагогической литературы; определялась источниковая база; разрабатывались теоретические основы и
программа исследования; осуществлялся анализ концепций женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в.
На втором этапе (2005—2006 п\) исследовательской работы на основе изучения комплекса источников анализировались теория и практика развития гуманистической направленности женского образования в России во второй половине XIX — начале XX в., велась работа в архивах ГАВО,
На третьем этапе (2006—2007 гг.) проводилась апробация материалов в ходе преподавания курсов «Основы андрагогики» в Волгоградском государственном педагогическом университете, «Гендерология и феминология», «ГТедашгика» и «История социальной работы» в Волгоградском государственном медицинском университете, осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению текста диссертации.
Структура работы. Диссертация (235 с.) состоит из введения (16 с), двух глав (1-я — 83 с, 2-я — 93 с), заключения (4 с), библиографии (280 наименований), I приложения, 15 таблиц.
Предпосылки развития гуманистической направленности женского образования
Преэвде чем приступить к анализу проблематики диссертации, целесообразно определить основные термины, наиболее значимые для раскрытия заявленной темы: женское образование, тендер, женский вопрос, женское движение, феминизм, традиции женского образования, тендерное самосознание, гендерные иерархии, дуалистический и андрогинныи подход к пониманию проблемы пола.
Базисным для диссертационного исследования является понятие «женское образование». Женское образование определяется нами как: 1) феномен педагогической теории и практики, включающий в себя систему учебных заведений для девочек, включающий в себя специфичные образовательные программы, содержание и философию образования; 2) совокупность педагогических идей, теорий, концепций, являюшихся теоретической основой функционирования этих учебных заведений.
Одним из базисных понятий исследования является термин «гендер» (gender) (от английского слова «род»). Этот термин появился в различных предметных областях науки - философии, истории, социологии, филологии, лингвистике, культурологии середины XX в. В отечественной педагогике данное направление находится в настоящее время в стадии развития. Термин «гендер» пришел в отечественный научный дискурс из западной научной мысли и прочно укрепился» Термин «гендер» представляет собой синтез биологических, социальных и индивидуальных особенностей мужчины и женщины. Следует различать термины гендер (англ. gender) - социокультурный пол; и собственно пол, (англ. sex) - биологический пол индивида, который подтверждается анатомическими особенностями организма. Необходимость различать биологический и социальный пол впервые была обоснована в книге М Мид «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935) [251; 227-228], но сам термин «гендер» вошел в употребление в западной науке в 1970-е п\, в отечественной - в 1990-е гг.
Таким образом, гендер - достигаемый статус, конструируемый психологическими, культурными и социальными средствами, это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.
Следующим понятием, требующим уточнения и конкретизации, является термин «женский вопрос». Его содержание менялось в разные исторические периоды в зависимости от конкретного состояния общественного сознания в сфере осмысления межполовых отношений и места женщины в обществе. Проблема женского образования являлась значимой составляющей женского вопроса.
О- И. Шафранова отметила, что «женский вопрос» по своей сути не является исключительно женским, т.к. он включает в себя не только необходимость эмансипации, но и «вопросы взаимоотношений мужчины и женщины, семьи и брака, охраны и защиты материнства и детства - т.е. вопросы соци ального характера, которые затрагивают интересы обоих полов в равной степени» [253; 40]
Мы придерживаемся определения Т. А. Карченковой, которая в диссертационном исследовании дает следующее определение понятия «женский вопрос»: «совокупность проблем правового, социального, политического, экономического, ценностно-нормативного характера, от решения которых зависит общественный и семейный статус женщин» [100; 6].
Значимое понятие, употребляемое в исследовании, «женское движение». Исследователь женского движения в России второй половины XIX - начала XX вв. О. А. Хасбулатова представила современную трактовку данного понятия: «совокупность многих женских организаций с фиксированным и нефиксированным членством, которые активно действуют в обществе с целью удовлетворения интересов различных социальных слоев женщин, а также корректировки государственной политики для достижения тендерного равенства в различных сферах общественной жизни» [239; 13-14].
Применительно ко второй половине XIX в. современные исследователи употребляют термин «феминизм» (от лат. femina - женщина) как синоним термина «женское движение». По мнению Е. А. Рыболовой, «феминизм можно определить как убежденность в равных правах и возможностях женщин» [188; 32]. Т. А. Карченкова дает, на наш взгляд, наиболее емкое и краткое определение понятия феминизм - его можно трактовать как «разного рода действия в защиту прав женщины, основанные на представлениях о правовом равенстве полов» [100; 8-9],
Следующим понятием, которым мы будем оперировать в исследовании -«традиции женского образования». Основываясь на выводах М. В. Савина, под понятием «традиции женского образования» нами понимается «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, совокупность оригинальных педагогических идей в сфере образования женщин, представляющие неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики женского обра зовапыя». Всестороннюю характеристику понятию «педагогическая традиция» дал исследователь М. В, Савин [191; 33].
Необходимость пристального изучения феномена традиционности и тра-дициогенеза отечественной педагогики диктуется сложным состоянием российского образования в наши дни. Педагогические традиции, как наиболее устойчивый педагогический феномен, по мнению современных исследователей, (С- В. Куликова, 2004) во многом определяют национальную специфику. Важность актуализации педагогических традиций обуславливается тем, что «традиции в педагогике любого народа всегда были основой построения образовательной системы, тж. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные ею, могут быть аксиоматичны)? [1 !3; 63],
Существенную роль в исследуемой проблематике имеют категории «гуманизм» и «ценность». Гуманизм как культурная реальность имеет под собой соответствующие ценностные основания. На всем протяжении своего существования гуманистическая традиция обогащалась идеями личности как высшей ценности: В, Г. Белинский [17], П. П. Блонский [24], К, Н. Вентцель [30, 31,32, 33], П. Ф. Каптерев [96, 97, 98, 99,], Н. И. Пирогов [162], Л. Н. Толстой [216] и др.
Существенными факторами генезиса гуманистической направленности педагогики в сфере женского образования являлись совокупность общественных представлений о проблеме пола, в частности о месте и роли женщины (тендерное самосознание, тендерная стереотипизация), философское объяснение проблемы оппозиции мужское/женское - идеи дуализма и андрогинии как универсальные способы осмысления этой оппозиции.
Гендерное самосознание т.е. представления о роли и статусе мужчин и женщин в обществе, об общепринятых образцах «мужественности» и «женственности», мужского и женского поведения, не было статичным и значительно менялось в различные эпохи в зависимости от социально-экономических условий. Оно обуславливалось культурными, религиозными социально-экономическими и политическими факторами эпохи. Специфич ность тендерного самосознания обосновала Л. Д, Ерохина, по мнению которой «в большинстве случаев люди, как участники реальной жизни или оцениваемых действий, находятся под прессом существующих моральных норм» Поведение мужчин, равно как и женщин оценивается по давно выработанным схемам требующим от них выполнения существующих норм, неважно как, и неважно какой ценой. Главное, чтобы поступки соответствовали этике половой идентичности» [72; 132]. Таким образом, тендерное самосознание -социокультурный конструкт, оказывающий значительное влияние на социальную стратификацию общества,
Основные тенденции гуманистической направленности женского образования
В середине XIX в. Россия вступила в эпоху становления капитализма, трансформации традиционного общества в индустриальное, что неуклонно вело к изменению статуса женщины в обществе. Как один из аспектов интенсификации реформаторских тенденций в российском обществе рассматриваемого периода формируется педагогическое движение в поддержку женского образования.
Началом данного движения послужило появление гуманистических идей о женском образовании в работах литературных критиков, писателей и публицистов (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, А. Н. Островский, Н. Г, Чернышевский). Представители гуманистического направления женского образования исходили из превалирующей ценности личности человека, независимо от его половой принадлежности (Н, И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др). Общественно-педагогическое движение за предоставление женщинам образования охватывало научную публицистику и журналистику, носило форму педагогических съездов, собраний и обществ. Результаты деятельности женских школ, гимназий, курсов и общественных организаций свидетельствуют об огромном скрытом потенциале женского движения, который может стать мощным стимулом социального развития.
Анализ дореволюционной публицистики второй половины XIX в. -журналы «Женское образование», «Вестник Европы», «Образование», «Женское дело», «Отечественные записки», «Русская школа», «Русский вестник» -свидетельствует о том, что вопрос о женском образовании в России был поставлен очень остро.
Т. А. Карченкова в исследовании «Женский вопрос в российской публицистике второй половины XIX века» (2006) в исследуемой проблематике выделяет несколько подходов: патриархатный (основа социума - естественное разделение функции между полами: женщина — мать, мужчина - общественный деятель), экономический (женщины - специфический субъективный фактор производства, эффективность их труда невысока), демографический (подход к женскому вопросу с точки зрения воспроизводства нового поколения) и эгалитарный (отношения личностной взаимодополнительности в семье и обществе, которые могут быть реализованы лишь в «пространстве свободного выбора») [100; 27].
В совокупности теорий женского образования традиционно выявляются два направления - гуманистическое и консервативное. Гуманистическое направление женского образования было представлено в работах русских педагогов-гуманистов (В, Г. Белинский, Н. А, Вышнеградский, П. Ф, Лесгафт, Н. И. Пирогов, Д. Д. Семенов, В, Я. Стоюнин, К, Д. Ушинский, Н, В, Шелгу-нов и др.), обосновывавших идею о том, что образование является глубокой потребностью каждого человека, независимо от пола. Инновационной идеей представителей гуманистической концепции женского образования было представление о том, что женщины должны получать профессиональное образование и активно включаться в производственную и общественную деятельность.
Совокупность теорий женского образования формировалась в рамках официальной (консервативной) педагогики (Г. Я. Аппельрот, М Н, Катков, П, Г. Ольденбургскнй, М. П. Погодин, Я. И, Ростовцев, С, С, Уваров, П, К. Щебальский и др.), основанной на ценностях дворянской культуры, русской самобытности и теории официальной народности, С. В. Куликова так охарактеризовала феномен официальной педагогики - «система идей, составляющая концептуальную основу развития образования и школы и отвечающая интересам определенного государства. Она отражает официальные взгляды на цели, содержание и методы образования, направленные на сохранение и укрепление существующего общественного порядка». Как отмечал этот автор, в официальную педагогику могут проникнуть прогрессивные, гуманистически направленные идеи народности и равенства. Однако если они не отвечают интересам государственного устройства, они остаются на декларативном уровне [113; 112], Необходимо отметить, что это было очень зна чимое влиятельное для той эпохи педагогическое направление, содержание которого не получило еще должного освещения в историко-педагогическои литературе. Прежде чем выявить основные тенденции гуманистической направленности женского образования, мы сочли необходимым осуществить анализ ключевых работ консервативных авторов.
Проблема женского образования была одним из аспектов спора славянофилов и западников. Развитие гуманистической направленности женского образования, главное положение которого требовало равноправия женщин и мужчин в получении образования, проходило в остром противодействии с его консервативной трактовкой. Нужно признать, что консервативные идеи о роли женщин в обществе и женском образовании были распространенными в российском обществе, что свидетельствовало о сложности вопроса. Писатели Ф. М Достоевский и Н. С. Лесков, идеологи славянофильства А. С. Хомяков, И. С. Аксаков, не являлись консерваторами в полном смысле, однако были противниками женской эмансипации. Необходимо учесть, что идеи женской эмансипации признавались многими современниками западным веянием, нехарактерным для российского менталитета. Л. П. Костюке-вич считает, что первой статьей в отечественной публицистике, где была поднята проблема женского образования, стала работа «Куда девалась наша поэзия?» в журнале «Телескоп» (1833 г.). В статье делается выводы «о гибельности» для женщины отстранение от общественных реалий и одновременно утверждается правомерным ограничение круга обязанностей женщины семьей [106;115].
Консервативное направление трактовки женского образования и воспитания начинает формироваться в 1830-40-е гг. в журналах «Телескоп», «Московский наблюдатель», «Библиотека для чтения», «Сын отечества», «Северная пчела». В 1830-40 гг. появляются первые статьи, посвященные женскому вопросу. Л. П. Костюкевич в исследовании «Женский вопрос в русской философии и общественной мысли (первая половина XIX века)» (2003) рассматривала творчество Н. А. Полевого в журнале «Московский телеграф», где автор одобрительно отозвался о женских произведениях, опубликовав статью Сальванди «Об участии женщин нашего времени в просвещении», и сам предоставлял для их сочинений страницы своего журнала [1 06; 114].
Сущностные характеристики содержания, форм и методов женского образования и их реализация в педагогической практике России
Для анализа сущностных характеристик гуманистической концепции женского образования и ее реализации в практике образования необходимо обратиться к истории возникновения женских учебных заведений и развитию педагогической мысли в России в предшествующий период (XVIII - первая половина XIX в.). Этот период является временем закрепления традиций женского образования в духе сословности, дворянской культуры, своеобразной эклектики западноевропейских педагогических систем и отечественных образовательных принципов- Развитие женского образования и педагогической мысли в сфере женского образования в этот период проходит ряд этапов;
На прединституционалъном этапе (1700 - 1764 гг.) - начинают формироваться идеи о необходимости организации формального женского образования. При Петре І в Москве и Петербурге появились частные светские школы, в которых могли обучаться и девочки. Видный государственный деятель, сторонник социально-политических, экономических, культурных преобразований петровской эпохи Ф. С. Салтыков разработал план распространения образования в России, который изложил в записке-проекте «Пропозиции». Одним из первых Ф, С, Салтыков предложил организовать женские школы. Для этого он рекомендовал использовать женские монастыри и их доходы.
Под угрозой штрафа отцам следовало приводить в школы дочерей с шести лет и обучать их до пятнадцати лет. Ф. С, Салтыков выделил специфические, по его мнению, женские науки, которым следовало учить девочек: «для домоводства», «для изящества в языках», «для забавы», «для забавы же своей и в компаниях веселью обхождения», «дабы и женский наш народ уравнялся с европейскими государствами» [129].
В середине XVIII в, в России появились немногочисленные частные пансионы, содержавшиеся иностранцами, В известном наставлении «Юности честное зерцало» девицам предписывалось «охотно ходить в школы учиться читать, писать и молиться прилежно, слушать слова Божие оное размышлять» [176; 48.] При Елизавете Петровне в частных пансионатах занимались совместно дети обоего пола. В 1754 г, в Москве и Петербурге открыли по одной школе для образования повивальных бабок, где соответственно предлагалось обучать 15 и 10 человек. «Лишних по одной отправлять в губернские города, когда их хватит — в каждый провинциальный город». В каждую школе следовало выделить по одвдму доктору — «профессору бабичьего дела» и акушера [129].
В конце XVIII в. в России формируется сеть женских пансионов. Еще в 1758 г. две француженки, прибывшие в Россию, добились разрешения на открытие в столице частных пансионов для воспитания женщин, а в 1760 г. мадам Сирин организовала частный пансион в Санкт-Петербурге [191; 186]. В России в этот период возникла система пансионного женского образования (М. В, Савин, 2006). Но говорить о создании системы женского образования, на наш взгляд мы не можем, т.к. женские пансионы были автономными учебными заведениями, были немногочисленными и унифицированные образовательные программы отсутствовали и т.д.
Как отмечает М В, Савин, женское образование в доекатерининскую эпоху не имело собственных институционных форм, оно было семейным, домашним. По существу, в обществе сохранялось православное отношение к женщине в духе «Домостроя», но Просвещение изменило данную ситуацию.
С началом утверждения в русском обществе секуляризованной, светской западноевропейской культуры девочек начинают обучать языкам (главным образом, французскому), танцам, светским манерам. Подходы к воспитанию менялись, но новых образовательных учреждений для них создано не было [191; 186].
В целом же уровень женского образования на протяжении XVIII в. оставался низким. На подготовительном этапе развития женского образования (1764-1804 гг.) — реализуется просветительская концепция женского образования в эпоху правления Екатерины II. В это время формируются зачатки теоретических основ женского образования. Практически идеи Просвещения реализовались в организации 1764 г. в Петербурге первого государственного женского учебного заведения, где реализовывались педагогические идеи Ф, С. Фенелона, Д. Локка и др. Открытие Воспитательного общества благородных девиц при Воскресенском Смольном женском монастыре или Смольного института положило начало женскому образованию в России -традиционно эта дата считается началом организации женского образования в России.
Екатерина II стремилась «образовать особое свободное сословие, но для его полноты необходимо было ввести в это сословие и женщин, воспитанных «подобным образом». 13 января 1765 г. Императрица подписала новый указ: «Для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспитан был в добронравности», В Воскресенском монастыре, в особливо отделенном строении, учредить училище для малолетних девушек мещанского звания под управлением главной начальницы и правительницы (Общества благородных девиц)», дабы благоучрежденным воспитанием обоего пола юношества произвелось новое порожденье, от которого бы прямые правила воспитания непрерывным порядком в потомство переходить могли» [209; 488]. С такой целью открылось мещанское отделение, где девочкам-мещанкам прочили роль будущих учительниц, воспитательниц, и «полезных обществу гражданок» [129; 64].
Идеологом и теоретиком женского образования в эту эпоху стал И, И, Бецкой. Теоретические взгляды И.И. Бецкого в области женского образования сформировались на основе философии европейского Просвещения. Дореволюционные авторы высоко оценивали деятельность И, И, Бецкого и ее итоги. «Система воспитания девочек была выработана известным деятелем И. И. Бецким, который увлек императрицу Екатерину II мыслью воспитать «новую породу людей»» И. И. Бецкой был уверен, что «добрые или худые нравы каждого человека во всю его жизнь зависят от первого его худого или доброго воспитания». Такое воспитание возлагалось на государство. По режиму и организации процесса обучения Смольный институт относился к женскому учебному заведению закрытого типа. Воспитательная сторона была подчинена выработанной И. И, Бецким особой системе. Деятельность Смольного института продолжалась вплоть до 1918 г. Приведем некоторые значимые педагогические идеи.
Существенным фактом было введение элементов физического воспитания. Для этого «благородные девицы» были разделены на четыре возраста, и каждый возраст был подчинен особому ритуалу и специальной педагогической выправке - предписывалось девочкам чаще быть на чистом воздухе и в движении.
Преемственность идей российской гуманистической педагогики в сфере женского образования и современных гендерных исследований
Сегодня школа остро нуждается в идейной подпитке для генерации новых принципов полоролевого воспитания школьников и студентов. В последние пятнадцать лет педагогическая наука сформировала новое направление -тендерную педагогику. Однако, если обратиться к источникам конца XIX -первой четверти XX вв., то можно сделать вывод о том, что вопросы пола активно изучались уже в дапный период.
Наш тезис о преемственности гуманистических идей женского образования современными тендерными исследованиями в значительной степени подтверждается современными учеными.
Е. К Каменская определяет дореволюционную эпоху как «период формирования естественно-научных основ педагогической теории тендерного подхода» [97; 101]. По мнению В. В, Дудукалова, началом серьезных исследований, касающихся проблемы полоролевого воспитания следует считать работы Е. А. Аркина, П. П. Блонского, Л, С. Выготского, М. М Рубинштейна, В. Л, Сухомлинского, П. Ф. Каптерева, и др [68],
В. В, Дудукалов обнаруживает предпосылки полоролевого воспитания в нашей стране еще в X веке, «когда оно реализовывалась через создание дифференцированных учебных заведений по половому признаку — мужские и женские монастыри. Киевский женский монастырь был одним из первых учебных заведений Европы, а не только Киевской Руси» [68].
На наш взгляд, полоролевое воспитание основывалось на философском интересом к идее андрогинности человека. В России начала XX в, массовой популярностью в России пользовалась книга австрийского философа О, Вейнингера «Пол и характер. Принципиальное исследование» (1903 г.) [28]. Этот феномен русский философ Н, А, Бердяев окрестил «вейнингериан-ством». Ученый начала XX в. О. Вейнингер в данной работе постулирует, что все биологические организмы — от простейших и до человека — определяются совмещением в них мужского и женского начал: «каждый человек колеблется (осцилирует) мевду мужчиной и женщиной» [28; 58].
Однако О. Вейнингер не являлся первым ученым, обосновывавшим андро-гинный подход к пониманию природы пола человека. И. Г. Фихте в работе «Основоположения естественного права согласно принципам наукоучения [.»] первое приложение естественного права» считал, что «в союзе мужчины и женщины, т. е. в осуществлении целостного человека как законченного продукта природы, и только в этом союзе находится внешнее побуждение к добродетели» [235; 123].
Н. А. Бердяев, рассуждая о проблемах пола, отмечал во многих явлениях женское начало, к примеру «в самих недрах русского характера обнаруживается вечно бабье» [21; 34]. Н. А. Бердяев, вслед за О, Вейнингером поднял философскую проблему андрогинности человека [22]. Как отмечает Е, Бер-штейн, в России теорию пола, родственную идеям О. Веинингера» выстроил В, В. Розанов в книге «Люди лунного света. Метафизика христианства» [21].
Немецкий философ О. Вейнингер, глубоко повлиявший на отечественных мыслителей, начал с понимания андрогинной природы человека и в итоге приходит к принципиальному выводу, что «женщина... совершенно лишена возможности развиваться, разве только через мужчину» [28; 325]. Столь парадоксальные выводы О. Веинингера, на наш взгляд, знаменовали сложность постановки вопроса пола и его перманентную неопределенность: «чистый мужчина есть идеальный образ Бога, абсолютного «нечто»; женщина, даже женщина в мужчине, есть символ полного ничто», «смысл женщины - быть бессмыслицей, она воплощает в себе «ничто», противоположный полюс божества, другую возможность в человеке» [28; 327-328].
О. Вейнингер выделяет мужской и женский типы сознания. Восприятие мужчины дифференцировано, т.е. события воспринимаются одно за другим и по отдельности, и поэтому он может мыслить в форме понятий и обладает памятью о последовательности прошлых событий. Женское восприятие не дифференцировано, т.е. события воспринимаются слитно и непоследователь но, поэтому женский тип сознания характеризуется отсутствием непрерывной памяти и неспособностью к понятийному мышлению. «Истинная» женщина лишена логики, памяти и морали, у нее полностью отсутствует и представление о собственном «я», она не отделяет себя от природы и других людей [28; 97].
Вопросы пола занимают значимое место в философии Н. А. Бердяева. Борьба мужского и женского принципов в человеке рассматривается Н, А, Бердяевым как сложное отношение, поскольку каждый человек имеет андрогинную природу, т. е. в каждом человеке представлены оба начала - и мужское, и женское [22]» Эта проблема рассматривается психологом К. Г, Юнгом с точки зрения учения об архетипах коллективного бессознательного. Андрогинноеть человека К. Г, Юнгом была сведена к учению о женском архетипе Анимы у мужчин и мужском архетипе Анимуса у женщин [264].
Идеи голландского ученого Г. Гейманса представляют в работе «Психология женщины» проблемы пола были подняты на новый научный уровень [46]. В работе Л. П. Кочетковой «Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей» характер повествования и выводы, которые делает автор, пронизаны духом ненависти к мужскому полу. По мнению Е. Н. Каменской, подобные идеи не только не способствовали развитию науки, но и, напротив, тормозили ее [94; 114].
П. Е. Астафьев в статье «Психический мир женщины, его особенности, превосходства и недостатки» в журнале «Русский вестник» (1881 г.) предпринял попытку рассмотреть основные особенности женской психологии [13]. Проблема статуса женщины изучалась с культурологической точки в статье как М. М. Рубинштейна «Женский вопрос как проблема культуры», опубликованной в журнале «Вестник воспитания» (1911 г.) [185].
Активизация философских и психологических исследований рубежа XIX -XX вв. посвященных проблеме пола, отношений между полами (говоря современным языком - предтечей тендерных исследований) способствовала тому, что педагогическая наука генерировала ряд качественно новых подхо дов к женскому образованию. Гуманистические идеи российских педагогов и публицистов А, Анастасиева [7], В. Г, Белинского [17], В. И. Водовозова [38], Н. А. Вышнеградского [220], М Л. Михайлова [130]? Н. И. Пирогова [162], Д. И. Писарева [164], К. Д. Ушинского [230], Д. Д. Семенова [194], В, Я. Стоюнина [209], А, А, Чумикова [252], и др. позволили построить полноценную систему начального и среднего женского образования.
