Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX - начале XX веков как историко-педагогическая проблема 12
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению процесса развития среднего образования на северо-западе России в данный период 12
1.2. Конкретно-исторические условия развития среднего образования в регионе 37
ГЛАВА 2. Историко-педагогическии анализ развития среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX-начале XX веков 78
2.1. Состояние среднего образования в регионе в контексте общероссийской образовательной ситуации второй половины XIX - начала XX веков 78
2.2. Основные тенденции развития среднего образования на северо-западе России в указанный период 105
Заключение 143
Список источников и литературы 149
Приложения 171
- Теоретико-методологические подходы к изучению процесса развития среднего образования на северо-западе России в данный период
- Конкретно-исторические условия развития среднего образования в регионе
- Состояние среднего образования в регионе в контексте общероссийской образовательной ситуации второй половины XIX - начала XX веков
- Основные тенденции развития среднего образования на северо-западе России в указанный период
Введение к работе
Модернизация современной системы образования предполагает не отрицание имеющегося, а его обновление, включение нового в оправдавший и доказавший свою эффективность накопленный опыт. Не случайно, Национальной доктриной образования в Российской Федерации подчеркивается необходимость обеспечения исторической преемственности поколений.
В связи с этим особую актуальность приобретает анализ тенденций развития отечественного образования, так как основные направления реформирования школы должны отражать связь между школой прошлого и настоящего. Исследование минувшего дает возможность предвидеть основные тенденции развития в будущем, что в полной мере относится и к вопросам образования.
Среднее (общее) образование в силу своей значимости для личностного и профессионального становления человека не раз подвергалось значительным преобразованиям, являлось объектом как государственной политики, так и педагогических дискуссий. Поиск путей развития системы образования, реформирование средней школы во второй половине XIX -начале XX веков подчеркивает актуальность обращения именно к этому историческому этапу: изучение процесса такого развития в данный период обогащает современную науку знаниями о механизмах модернизации, влиянии региональных факторов на ее эффективность.
Историко-педагогическое изучение регионального опыта развития образования и воспитания позволяет выявить и рассмотреть характерные особенности данного процесса в четко выделенных географических и исторических рамках, раскрыть его сильные и слабые стороны на местах. Региональные исследования обогащают историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически (Т.С. Буторина).
4 Историография развития среднего образования в России в указанный период представлена большим количеством исследований. В изучении данного процесса можно выделить ряд этапов:
дореволюционный (представлен исследованиями И.А. Алешинцева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, В.Я. Стоюнина, СВ. Рождественского, К.Д. Ушинского, Е.К. Шмида и других);
советский (исследования Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.З. Смирнова и других);
современный (работы Е.А. Андреевой, В.И. Беляева, М.В. Богуславского, P.P. Газизова, Э.Д. Днепрова, СВ. Заозерской, Г.Б. Корнетова., Г.Н. Козловой, Н.Г Лесневской, Т.А. Мащенко, А.В. Овчинникова, И.З. Сковородкиной, И.В. Шубиной и других).
На каждом из этапов интерес исследователей обусловлен различными причинами, разными теоретико-методологическими подходами к изучению данного процесса, что предопределило не только разнообразие,' но и противоречивость полученных выводов. На современном этапе ощущается недостаток обобщающих работ, характеризующих среднее образование в целом.
Определенный интерес исследователей к вопросам развития образования на северо-западе свидетельствует о специфике протекания данного процесса на данных территориях: дореволюционный период -исследования А.Ф. Постельса, М.И. Успенского, Л.Ф. Пантелеева; советский
- П.А. Колесникова, Т.И. Осьминского, А.В. Смирнова, современный -
О.Е. Бондаренко, И.А. Макеевой, И.А. Петранцовой, П.Т. Синициной,
А.Н. Шевелева. Тем не менее, процесс развития среднего образования на
северо-западе не являлся предметом специального изучения. Архивные
материалы содержат невостребованные сведения об опыте работы средних
учебных заведений, творческое освоение которого способно помогать
учителю в учебно-воспитательной деятельности.
Таким образом, возникает определенное противоречие между
5 объективной потребностью в теоретическом осмыслении специфики развития среднего образования на северо-западе России в указанный период и отсутствием системных исследований по данному вопросу.
Вышесказанное позволяет сформулировать проблему исследования: какова взаимосвязь социально-исторических условий и тенденций развития среднего образования на северо-западе России в указанный период. Значимость исследования обозначенной проблемы, а также ее малоизученность в историко-педагогической литературе определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX - начале XX веков».
Объект исследования: среднее образование в России и регионе во второй половине XIX - начале XX веков; предмет - процесс развития среднего образования на северо-западе России в указанный период.
Цель исследования: проанализировать региональные особенности развития среднего образования на северо-западе России во второй половине
XIX - начале XX веков.
Задачи исследования:
обосновать теоретико-методологические подходы к изучению процесса развития среднего образования во второй половине XIX - начале XX веков на северо-западе России;
раскрыть условия развития среднего образования в регионе в данный период;
проанализировать состояние среднего образования в регионе в контексте общероссийской образовательной ситуации второй половины XIX - начала
XX веков;
- определить тенденции развития среднего образования на северо-западе
России в указанный период.
Хронологические рамки исследования: конец 1850-х -начало 60-х годов (реформирование системы российского образования, принятие «Устава гимназий и прогимназий» (1864), в соответствии с
которым была создана педагогическая система средних учебных заведений) -начало XX века (октябрь, 1917 год - революционные события, приведшие к ликвидации указанной системы).
Территориальные рамки исследования: часть северо-запада России, входящая в настоящее время в состав Вологодской области, а именно Вологодская (Вологодский, Великоустюгский, Вельский, Грязовецкий, Кадниковский, Никольский, Сольвычегодский, Тотемский, Устьсысольский, Яренский уезды), Новгородская (Белозерский, Кирилловский, Череповецкий уезды), Олонецкая губернии (Вытегорский уезд). Центральное место в исследовании занимает Вологодская губерния.
В изучаемый период в числе губерний Европейской России Вологодская губерния находилась на втором месте (после Архангельской) по занимаемой территории - 348 415 квадратных верст. По численности населения Вологодская губерния (1341785 человек) является типичной для России: Владимирская - 1515691, Костромская - 1387015, Новгородская -1367022, Нижегородская - 1584774, Псковская - 1122317, Смоленская -1525279, Ярославская -1071355.
Петроградский учебный округ, в состав которого входили изучаемые территории, в предоктябрьский период имел 29 мужских гимназий, 31 реальное училище, 41 женскую гимназию. Средних учебных заведений в Вологодской губернии - 18, Новгородской и Олонецкой - 24, в то время как в Архангельской (большей по площади, чем Вологодская) - 4, Псковской -15.
Во второй половине XIX - начале XX веков на территории северо-запада действовали разнообразные типы средних учебных заведений (мужские и женские гимназии, реальные училища). Представленные данные позволяют утверждать, что указанные территории являются крупным и репрезентативным объектом для исследования.
Источниковедческую базу исследования составили законодательные и подзаконные акты Российского государства по вопросам
7 образования, документы местных органов управления - земств и городов; ведомственные документы Министерства народного просвещения, его департаментов и учебных округов; материалы благотворительных организаций и учреждений; информационно-аналитические материалы официального и неофициального характера, содержащие сведения о состоянии среднего образования, в том числе итоги всероссийских и региональных переписей населения, а также школьная статистика; учебные планы и программы различных типов образовательных учреждений; учебно-сметная документация; публикации периодических изданий, прежде всего педагогического профиля, философская, историческая, историко-педагогическая литература по теме исследования.
В работе использованы материалы документальных фондов Государственного архива Вологодской области:
статистические данные, позволяющие определить количественные и качественные изменения не только числа средних учебных заведений, но и сословного состава учащихся, финансового обеспечения учебных заведений, уровня образования педагогического персонала;
законодательные и нормативно-правовые документы (уставы, доклады, циркуляры, инструкции Министерства народного просвещения, попечителей Санкт-Петербургского, позже - Петроградского, учебного округа), содержащие сведения по организации деятельности средних учебных заведений, в том числе и внеурочной, методах, средствах, оценке результатов обучения;
материалы делопроизводства учебных заведений (правила приема в учебные заведения, ходатайства, протоколы заседаний педагогических и попечительных советов, родительских комитетов; учебные программы; расписание занятий; учебная нагрузка преподавателей; списки, ведомости успеваемости учащихся; аттестаты выпускников, прошения родителей, отчеты о состоянии средних учебных заведений, акты имущественного состояния), отражающие специфику развития среднего образования в
8 регионе.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
конкретно-исторический подход, диктующий необходимость анализа фактов и их объективного исследования с учетом социокультурной ситуации;
аксиологический подход, определяющий принцип отбора материала и характеристики рассматриваемых явлений;
культурологический подход, позволяющий обосновать тенденции процесса развития среднего образования;
системный подход, с позиции которого определяются изменения целостного объекта - педагогической системы средних учебных заведений.
Исследование проводилось в рамках триады «общее - особенное -единичное» («общероссийское - региональное - локальные факты»), что диктует необходимость рассмотрения развития среднего образования на региональном уровне («особенное») не изолированно, а в сравнении с общероссийскими тенденциями («общее») данного процесса. Взаимосвязь и взаимозависимость общего и особенного находит свое отражение в деятельности средних учебных заведений региона («локальные факты», «единичное»). Территориальное и временное сужение объекта исследования позволяет показать общие (общероссийские) тенденции и многообразие их проявлений в конкретном регионе.
Для достижения поставленной цели и решения исследовательских задач использовались общетеоретические методы научного познания: отбор, изучение, синтез, сравнение и сопоставление, классификация, систематизация; общепедагогические методы: изучение, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ философской, исторической, педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены условия, оказывавшие влияние на развитие среднего
образования в регионе (образовательно-научные, социально-экономические,
социально-политические, социокультурные);
выявлены тенденции развития среднего образования на северо-западе России в указанный период (изменение сословного состава учащихся; расширение компетенции местных органов в решении вопросов функционирования средней школы; рост числа средних учебных заведений и количества обучающихся; сближение курсов различных типов школ; гуманизация педагогического процесса);
определены региональные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания, проявившиеся в деятельности педагогов средних учебных заведений, городских обществ, земств, меценатов, благотворительных организаций, содействовавших решению образовательных и воспитательных задач;
систематизирован позитивный опыт деятельности средних учебных заведений региона (учет местных условий при создании образовательной среды региона, совместное решение вопросов представителями различных средних учебных заведений);
введены в научный оборот материалы Государственного архива Вологодской области, периодической печати, статистики, характеризующие специфику организации среднего образования на северо-западе России.
Теоретическая значимость исследования определяется:
дополнением содержательно-теоретического поля педагогической науки результатами научно-исследовательского анализа и обобщения истории развития среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX - начале XX веков;
осмыслением региональных особенностей развития среднего образования в контексте общероссийских тенденций этого процесса;
историческим анализом развития среднего образования на материале конкретного региона;
определением перспектив изучения историко-педагогического опыта развития среднего образования на северо-западе России.
10 Практическая значимость исследования заключается в том, что:
материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов высших и средних профессиональных и общеобразовательных учебных заведений;
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы позволяют обогатить содержание общепедагогического и историко-педагогического образования;
полученные в исследовании результаты используются при подготовке студентами курсовых и дипломных работ, в научной работе аспирантов и соискателей.
Достоверность и надежность научных
результатов обеспечиваются полнотой анализируемых архивных и опубликованных материалов, широким набором методов историко-педагогического анализа, адекватных природе, задачам, логике исследования.
На защиту выносятся:
результаты анализа конкретно-исторических условий развития среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX- начале XX веков;
тенденции развития среднего образования в регионе в указанный период;
региональные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания, характерные для северо-запада России данного периода.
Структура диссертации отвечает логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список источников и литературы, 15 приложений.
Общетеоретическая концепция исследования основывается на понимании развития как закономерного, направленного качественного изменения материальных и идеальных объектов. Конкретно-исторические условия процесса развития связаны с внешними обстоятельствами «жизни» объекта и определяют внешнюю форму протекания развития. В материальном и духовном мире предметы и явления пребывают в состоянии
постоянного движения, изменения, но о развитии можно говорить лишь применительно к объектам с тем или иным (простым или сложным) системным строением. Один из таких объектов - среднее образование. Процесс его развития протекает во времени в последовательности стадий, чем обусловлена необходимость выявления соответствующих этапов, а тенденции отражают направление, в котором это развитие совершается. Внешние влияния побуждают внутреннее развитие объекта, сочетающееся с его саморазвитием.
Указанными особенностями определена логика нашего исследования: выявление условий развития, системных характеристик изменяющегося объекта (среднего образования), тенденций заявленного процесса.
Теоретико-методологические подходы к изучению процесса развития среднего образования на северо-западе России в данный период
Понятийный аппарат нашего исследования составляют дефиниции: «среднее образование», «развитие» (понятие определено во введении), «регион», «региональные особенности».
Современное представление о феномене среднего образования подготовлено большим количеством исследований, содержащим анализ складывающейся педагогической практики.
Представители педагогической мысли второй половины XIX - начала XX веков так или иначе затрагивали вопросы, связанные с данной ступенью образования, так как в изучаемый нами период среднее образование являлось объектом государственной образовательной политики. К тому же, некоторые из проектов устава средних учебных заведений предлагались правительством для обсуждения широкой общественности.
Не случайно, в изучаемый период на страницах периодической печати и в научно-педагогических трудах были поставлены важнейшие вопросы: цель (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский) и содержание (П.Ф. Каптерев, В.Я. Стоюнин) среднего образования, взаимосвязь обучения и воспитания в данном процессе (П.Ф. Каптерев, Н.В. Шелгунов), взаимодействие общества и государства в деле образования (Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров), роль и место отдельных предметов в курсе средней школы (В.И. Водовозов, Н.Г. Чернышевский) и другие.
Деятельность Министерства народного просвещения в области среднего образования подробно освещена С.В.Рождественским [71]. Средние учебные заведения стали предметом изучения И.А. Алешинцева [3] и Е.К. Шмида [219]. Важно, что в данных работах рассматриваются учебные заведения, предшествовавшие учреждениям среднего звена второй половины XIX - начала XX веков. Первыми средними учебными заведениями России Е.К. Шмид считал гимназии XVIII века в Санкт-Петербурге, Москве, Казани. Историю средних учебных заведений автор разделил на периоды, смена которых обусловлена сменой правительства. Так, современные автору гимназии соотносились со временем правления Александра II, соответственно, 3 этап истории средних учебных заведений начинался с 1855 года. В работе Е.К. Шмида представлено современное ему состояние гимназий: цель, учебные планы, программы по всем предметам.
И.А. Алешинцев обосновал свою точку зрения, согласно которой главные народные училища, равно как и Академические гимназии не могут быть признаны средней общеобразовательной школой. Основываясь на положениях Устава 1787 года, автор показал, что и по времени обучения (4 года), и по положению в школьной сети (отсутствие преемственности с университетом) главные народные училища являлись, в сущности, низшей школой. Академические гимназии были зависимы от университета настолько, что их нельзя было назвать самостоятельными учебными заведениями.
Первыми средними общеобразовательными школами, по мнению И.А. Алешинцева, являлись гимназии, созданные по Уставу 1804 года. Определяя понятие гимназии, автор показал важнейшие ее признаки: «С именем гимназии давно и постоянно соединяется у нас понятие об учебном заведении, дающем общее образование и вместе с тем приготовляющем для высшего образования в университете» [3; 3]. Фактический материал, представленный И.А. Алешинцевым, содержит сведения по Санкт-Петербургскому учебному округу, в том числе по Вологодской губернии [3; 48, 193].
Место духовной школы в ряду учебных заведений среднего звена определяли Ф. Белявский [8], Н. Глубоковский [40] и другие. Ф. Белявский выделял «три типа средней школы», которые, «воспитывали и формировали молодежь: гимназия, реальное училище и духовная семинария и ни одну из этих школ нельзя с полным правом назвать общеобразовательной» [8; 24]. Поэтому автор представил «желательный тип «гуманитарной» школы».
Н. Глубоковский, анализируя причины, по которым «жалобы на неудовлетворительное состояние духовной школы издавна со всех сторон и с каждым годом усиливаются в своем тоне», показал цель данных учебных заведений: «постепенно подготовлять духовно зрелых людей, чтобы они потом могли посвящать себя духовному служению церкви» [40; 1]. Но «теперешняя духовная школа... продолжает нести широкую функцию воспитания образованных юношей вообще» [40; 2]. Большое количество светских наук в семинарии и академии автор считал «пережитком старых времен, когда всякое образование сосредотачивалось преимущественно в духовных школах». Н. Глубоковский пришел к выводу: «совмещение в наших семинариях задач общего образования и религиозного воспитания вредно для обоих» [40; 3]. Выход из сложившейся ситуации автор видел в следующем: «духовно-церковные заведения нужно отделить от общеобразвательных, а при университетах сформировать православные богословские факультеты» [40; 7]. Поэтому необходимо открыть для общего христианско-гуманитарного образования отдельные средние школы обычного характера, но с усилением религиозно-богословского и философского обучения» [40; 10].
Доказывая необходимость существования того или иного типа средней школы, внесения изменений в жизнедеятельность существующих школ, исследователи подходили к решению важнейших педагогических вопросов. Так, Т.В. Локоть обосновывает принцип научности при формировании содержания среднего образования, выявляет взаимосвязь воспитательной и учебной деятельности школы [98].
П. Капнист [76] определил место среднего звена в системе образования в целом. Показывая необходимость деления средней школы на реальную и классическую, автор ссылался на опыт Франции, Германии, Англии. П. Капнист выявил недостатки российской системы образования -малоподвижность и шаблонность, - для ликвидации которых необходим простор общественной и частной инициативы, ослабление регламентации во внутреннем распорядке, улучшение материального положения учителя, установление связи между реальным училищем и гимназией. По мнению автора, положение средней школы в России отличало отсутствие организованного элементарного образования. Я.Г. Мор [111] предлагал внести изменения в учебные планы, представив в своей работе тщательный анализ времени, приходящегося на физическое, эстетическое, умственное воспитание.
Интерес к формирующейся системе образования наблюдается и на региональном уровне. В периодической печати и специальных работах представлены различные статистические данные, сведения о состоянии учебных заведений. Особое внимание было направлено на изучение начального образования, предназначенного для обучения представителей всех сословий, в том числе самого многочисленного - крестьянства. В русле исследуемой темы интерес представляют работы Н.Ф. Бунакова, Л.Ф. Пантелеева [146], А.Ф. Постельса [160], М.И. Успенского [206].
Конкретно-исторические условия развития среднего образования в регионе
Конкретно-исторический подход к изучению среднего образования на северо-западе во второй половине XIX - начале XX веков предполагает изучение и анализ фактов в контексте той исторической, в том числе региональной, общественной среды. Поэтому необходимо выяснение конкретно-исторических условий развития среднего образования региона в изучаемый период.
На развитие среднего образования второй половины XIX - начала XX веков оказывали влияние многообразные конкретно-исторические условия: образовательно-научные, социально-экономические, социально политические, социокультурные.
Необходимым условием появления и развития средних учебных заведений является накопленный к изучаемому периоду опыт образовательной деятельности. А.В. Смирнов отмечал, что «Север России в XVI - XVIII веках шел впереди других частей России в экономическом и культурном развитии, что было следствием слабого развития в нем крепостного права, обширности территории, многонационального состава населения, существования традиционных связей с государствами Западной
Европы и Сибири, наличия многоводных рек и близости морей и ряда других факторов» [177; 19]. В условиях оживленного развития торговли и промыслов росла потребность в обучении детей чтению, письму и счету. Частное образование уже не отвечало требованиям времени, поэтому в первой четверти XVIII века создавалась система государственных общеобразовательных начальных школ - русских, цифирных, гарнизонных, адмиралтейских, архиерейских и других.
Со второй четверти XVIII века на территории Вологодской области формировалась система духовных школ. По духовному регламенту 1721 года намечалось открытие средних духовных училищ - семинарий. В 1724 году в Вологде была открыта архиерейская школа. С 17 марта 1730 года (дня издания указа об учреждении училищ по регламенту 1721 года) данное учреждение постепенно преобразовывалось в духовную семинарию [177; 61].
В 1751 году в данном учебном заведении был открыт философский класс (один из высших в принятой тогда системе семинарского обучения), в котором преподавали выпускники семинарии, закончившие академию в Москве. В программу этого класса входили диалектика, физика, психология, метафизика. Преподавание велось на латинском языке. В 1778 году в духовной семинарии был открыт высший из семинарских классов -богословский [90; 39].
В 1781 году в Вологодской духовной семинарии преподавались грамматика латинского языка, риторика, пиитика, философия, богословие, арифметика, география, история, языки: еврейский, греческий, французский, немецкий. Учащихся в этом году было 502. Следовательно, к тому времени можно считать окончательным оформление единственного в Вологодской области учебного заведения, открывавшего путь в духовную академию и в Московский университет [177; 63].
Сложившаяся практика духовного образования имела недостатки, заключавшиеся в отсутствии единой программы обучения, нехватке учителей, материальной необеспеченности [199; 19]. В 1808 году все духовно-учебные заведения были преобразованы. Вологодская духовная семинария стала средним специальным учебным заведением [90; 39].
В соответствии с «Уставом народным училищам в Российской империи» (1786 год), в основу которого был положен разработанный в 1783 году Ф.И. Янковичем де Мириево «План к установлению народных училищ в Российской империи», в Вологде открылось главное народное училище. А.В. Смирнов отмечал, что в послужном списке учителя А.Ф. Фортунатова значились следующие предметы, изученные им во время пребывания в училище: закон божий, священная история, арифметика, российская грамматика, история, география, геометрия, механика, гражданская архитектура, физика, естественная история, латинский и немецкий языки, рисование и способ преподавать учение, а сверх того приватно - алгебра, плоская и сферическая тригонометрия, риторика, пиитика, французский язык [177; 310].
Исследователь сделал вывод, что по содержанию образования главное народное училище представляло собой тип средней школы с практическим уклоном. Вологодское главное народное училище выполняло также роль учительской семинарии. Здесь проходили не только общеобразовательную, но и специальную подготовку учителя для малых народных училищ; получали дополнительное педагогическое образование выпускники духовных семинарий, решившие посвятить себя школьной работе [177; 3113].
Организация учебной работы в малых и главных народных училищах определялась Уставом и Руководством для учителей. Учащиеся делились на классы, а иногда и отделения [177; 415]. Учебный год был разделен на два периода: зимний (с 1 ноября до Пасхи) и летний (с первой недели после Пасхи до конца октября). В середине года в училищах проводились частные испытания, на которых присутствовали все учителя. В конце года в присутствии городских властей и именитых граждан организовывались открытые испытания, которые тщательно подготовлялись, репетировались и имели вид представлений. Они начинались торжественными речами о пользе наук и учения, затем учащиеся декламировали стихи и отвечали на вопросы, которые им могли задавать гости. На последнем открытом испытании 3 января 1805 года присутствовали «гражданский губернатор, знатное духовенство, множество дворян из числа съехавшихся по случаю возобновления выборов предводителя дворянства, именитое купечество и прочего звания посетители» [177; 416].
В 1786 году в Вологодском главном народном училище училось 62 человека, в 1804 - 58 человек, в том числе детей дворянских - 17, обер-офицерских - 13, церковно-служащих - 3, приказнослужащих - 14, купеческих - 1, солдатских - 7 и вольных сословий - 3. А.В.Смирнов отмечал, что училище было использовано местными властями для обучения детей обедневших дворян, военнослужащих, приказнослужащих, а частично в целях благотворительности. Дети крестьян и мещан, как правило, не обучались. Содержалось училище на средства приказа общественного призрения и на пожертвования. При училище была библиотека, оборудованные натуральный и физический кабинеты [177; 73].
Состояние среднего образования в регионе в контексте общероссийской образовательной ситуации второй половины XIX - начала XX веков
Изучение специфики процесса развития предполагает выявление системных характеристик изменяющегося объекта. Анализируя процесс развития среднего образования, рассмотрим педагогическую систему соответствующих учебных заведений с последующими изменениями ее компонентов.
На формирование системы средних учебных заведений большое влияние оказала дискуссия, развернувшаяся по поводу проектов Устава средней общеобразовательной школы (проекты 1860, 1862, 1863 годов). При обсуждении были поставлены важнейшие вопросы, касающиеся состояния и развития среднего образования. Разнообразие мнений при обсуждении проектов во многом объясняется отсутствием единства в вопросах о цели общего образования - системообразующем компоненте педагогической системы - и путях ее достижения, а, следовательно,. и типов учебных заведений среднего звена, результатов их деятельности.
На этот факт обращал внимание В.Я. Стоюнин: «Наши средние школы называются общеобразовательными. С этим прилагательным они противопоставляются школам специальным. Но в наших понятиях, кажется, не проведена между ними ясная черта; отсюда у нас является часто смешение понятий вместе с недоумением, что принять за предмет общеобразовательный и что - за специальный» [197; 203].
Рассматривая программы средних школ, В.Я. Стоюнин выражал сомнение в том, что понятие цели общего образования оказывается выясненным, так как «эти кабинетные произведения составлены без всякой общей идеи», по ним трудно вывести понятие о человеке, получившем общее образование. Программы отличаются количеством часов на географию, историю, математику, физику и разных других предметов вместе с некоторыми иностранными языками, местом классических языков среди школьных предметов. «Значит, цели общего образования не одни и те же; а в таком случае и общее образование делится также на специальности... и, следовательно, общее о нем понятие еще не выработалось» [197; 203]. Отсюда и особенности преподавания: «Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки; но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, что нужно для общего образования» [197; 204].
Новые социально-экономические условия требовали учета запросов в получении образования каждого, независимо от его сословного происхождения. Поэтому классического образования (ориентированного на личностный образец дворянина) становилось недостаточно. Различные представления о цели образования приводили к изменениям содержания образования. Не случайно, мнения современников, представленные в периодической печати и педагогических сочинениях, разделились: одни выступали за параллельное существование средних школ двух различных направлений - классического и реального (П. Басистов, Р. Орбинский, Н.И. Пирогов, Ф. Толь), другие - за единую общеобразовательную школу: классическую (А. Тимофеев), реальную (Я. Вейнберг) или школу, дающую широкие знания в области естественных и гуманитарных наук (В.И. Водовозов, Н.А. Добролюбов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский) [186; 166-240].
«Я хорошо знаю, - отмечал Н.И. Пирогов, - что исполинские успехи наук и художеств нашего столетия сделали специализм необходимой потребностью общества» [154; 61]. При этом ученый предостерегал от прагматичного подхода к знаниям, признавая, что современное общество нуждается не только в специальном образовании, но и в общечеловеческом. Каждый человек, прежде чем получить специальную подготовку, должен пройти ступень общечеловеческого воспитания, которая как раз и обеспечивает подготовку из каждого учащегося истинного человека независимо от того, какой специальный путь он изберет в жизни. «Не спешите с вашей прикладной реальностью, - писал Н.И. Пирогов. - Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку; наружный успеет еще действовать... Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане» [154; 66].
Тем не менее, по мнению Н.И. Пирогова, уже в средней школе, основу которой должно составлять общее образование, необходимо сосуществование двух направлений. Он критиковал многопредметность представленных на обсуждение проектов и предлагал создание классических и реальных гимназий, показывая специфику их целей: цель классической гимназии - приготовление юношей к поступлению в университеты, где занятия науками составляют главное содержание учебной работы, реальной -приготовление к практической жизни тех, кто по своим способностям или материальным возможностям не может посвятить себя изучению наук в течение длительного времени. Такое разделение вызвано и необходимостью считаться со склонностями детей (к гуманитарным или реальным знаниям).
Оба типа школ должны были давать «общечеловеческое образование», которое, по мнению Н.И. Пирогова, обязательно гуманитарное и классическое. Он приписывал «высшую образовательную силу глубокому изучению двух древних языков (латинского и греческого), языка отечественного, математики и истории», то есть тех предметов, которые и составляли основу учебного курса классических гимназий. Он писал, что вековой опыт с достаточной убедительностью доказал, «...изучение этих наук одно и само по себе уже достаточно образует и развивает дух человека, приготовляя его к восприятию всевозможных - и нравственных, и научных -истин». Чтобы в большей мере приблизить реальные школы к потребностям жизни, Н.И. Пирогов допускал введение в небольшом объеме преподавания некоторых специальных предметов, выбор которых определялся местными потребностями [186; 67]
Основные тенденции развития среднего образования на северо-западе России в указанный период
Выявление тенденций развития предполагает определение направленности данного процесса. Для этого, на основе сравнения состояния среднего образования на начало периода и на его завершение, установлены изменения, касавшиеся организационных и методических принципов средней школы.
Специфика проявления общероссийских тенденций развития среднего образования на северо-западе обусловлена региональными особенностями. Анализ архивных материалов, отражающих деятельность средних учебных заведений на северо-западе, позволил определить следующие тенденции: изменение сословного состава учащихся, расширение компетенции местных органов в решении вопросов функционирования средний школы, рост числа средних учебных заведений и количества обучающихся (рассмотрены выше), сближение курсов различных типов школ, гуманизация педагогического процесса.
На протяжении изучаемого периода педагогический состав средних учебных заведений подвергался изменениям. «В течение всей первой четверти XIX века состав учителей в Вологодской гимназии был крайне непостоянен и исключительно слаб» [182; 7]. Первые директора гимназии учителями никогда не работали, школы не знали и понятия о педагогике не имели. В гимназии они бывали крайне редко, наблюдали лишь за внешней стороной дела и канцелярской переписью, а в ход учебных занятий не вмешивались [182; 7].
В соответствии с Уставом 1864 года директора, инспектора, педагоги должны были иметь специальное педагогическое образование. Поэтому во второй половине XIX века педагогический состав средних учебных заведений северо-запада представляли выпускники Санкт-Петербургского университета. Работа преподавателей отмечалась посетителями, многие награждались. Так, в Вологодской мужской гимназии из 13 учителей 6 имели ученые степени [65], в Александровском реальном училище служили: академик Императорской Академии художеств, 6 кандидатов университета, кандидат богословия, выпускник Политехнической академии в Праге [ф. 474, оп. 1, ед. хр. 127, л. 4].
Не все создаваемые учебные заведения со дня своего основания могли иметь квалифицированные кадры. Во вновь открытой Вологодской Мариинской женской гимназии работали по найму и являлись членами педагогического совета многие учителя мужской гимназии (в 1880 учебном году - 8 учителей мужской гимназии) [69]. В Александровском реальном училище в 1880 году из 12 учителей (7 имеют ученые степени) - 7 штатных, 5 -по найму [68].
В Вологодской второй женской гимназии в 1880 голу служили учителем географии - И.М. Доброписцев (учитель реального училища), естественной истории - В.К. Ельцов (учитель мужской гимназии), пения -Н.Н. Обросов, Закона Божия - Т. Шаламов (учитель духовной семинарии) [ф. 455, оп. 1, ед. хр. 17, л. 30]. Директором созданного Александровского реального училища стал O.K. Маак [ф. 447, оп. 1, ед. хр. 17, л. 12], перемещенный на эту должность из Вологодской гимназии в 1876 году [ф. 447, оп. 1, ед. хр. 63, л. 1]. Благодаря такому совмещению, вновь создаваемые учебные заведения имели опытный педагогический состав.
Учителя стремились к повышению своей квалификации. На съезды учителей, курсы ездили за свой счет. Например, в работе Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы принимала участие учительница Вологодской второй женской гимназии [ф. 455, оп. 1, ед. хр. 240, л. 68].
К.К. Маак - младший учитель немецкого языка Вологодской губернской гимназии (позже перемещен в 4-ю Санкт-Петербургскую гимназию) за усердную и полезную службу получил благодарность попечителя Санкт-Петербургского учебного округа и награду - 100 рублей серебром [ф. 438, оп. 3, ед. хр. 276, л. 3]. К.К. Маак вызывал симпатии учеников: П.В. Засодимский пишет о том, что «только при нем мы научились по-немецки и стали понимать язык Шиллера и Гете» [183; 9].
Педагоги средних учебных заведений занимались литературной и научной деятельностью. Их статьи и произведения публиковались в «Вологодских губернских ведомостях», «Журнале Министерства народного просвещения». Преподаватель Вологодской мужской гимназии В. Глаголевский на страницах «Журнала Министерства народного просвещения» рассмотрел вопрос о значении воспитателя в гимназии. Представленная автором точка зрения обсуждалась и в последующих номерах. Большинство работ педагогов не было опубликовано: переводы с латинского, немецкого, педагогические статьи о преподавании латинского языка и другие. Более 15 публикаций имел учитель Вологодской мужской гимназии Н.Ф. Бунаков.
И. Бачалдин (преподаватель духовной семинарии) опубликовал результаты своего исследования особенностей внеклассного чтения учащихся духовной школы [7]. Автор провел анкетирование учащихся и выявил характер чтения (философско-богословский), недостаточно высокое развитие «вообще серьезного чтения», малое знакомство семинаристов с естественно-научными книгами, с лучшими светскими журналами и книгами, но хорошее знание русских классиков. По мнению И. Бачалдина, на формирование правильно развитых литературных вкусов семинаристов могли бы оказать увеличение свободного времени за счет сокращения семинарских программ и расширенный курс истории новой русской литературы. Автор выступал за смягчение цензуры поступающих книг и увеличение библиотечных сумм. Для подтверждения достоверности своих выводов И. Бачалдин указывал на необходимость дополнительных исследований [7; 3].
По предложению попечителя Санкт-Петербургского учебного округа учебного округа от 10 апреля 1882 года учителя математики Александровского реального училища дали соглашение помесячно производить метеорологические наблюдения по городу Вологде [ф. 477, оп. 1,ед. хр.99, л. 4].
