Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие церковно-приходских школ в России .
1.1. Исторические предпосылки и основные этапы развития церковноприходских школ 21
1.2. Цели и задачи церковно-приходских школ в системе начального образования России 56
Выводы по 1-й главе 88
Глава 2. Учебно-воспитательный процесс в церковно-приходских школах .
2.1. Содержание, методы и формы организации обучения 93
2.2. Роль церковно-приходских школ в образовании народов населявших Россию во второй половине XIX - начале XX века 117
Выводы по 2-й главе 144
Заключение 149
Литература 155
- Исторические предпосылки и основные этапы развития церковноприходских школ
- Цели и задачи церковно-приходских школ в системе начального образования России
- Содержание, методы и формы организации обучения
- Роль церковно-приходских школ в образовании народов населявших Россию во второй половине XIX - начале XX века
Введение к работе
В течение последнего десятилетия в стране происходят коренные преобразования, идет поиск новых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить проблемы молодого поколения. На фоне разрушения нормативных оснований общества, определение духовно-нравственных принципов, способствующих формированию личностной самоидентификации, на наш взгляд, является наиболее актуальным. Нельзя забывать о том, что одним из необходимых требований к развитию педагогической науки и совершенствованию практической деятельности, является способность увидеть в ее прошлом ступень и предпосылку современных педагогических воззрений, приобретающих особое значение в связи с возрождением русской самобытной школы. Поэтому, особый интерес, в контексте обновления современной системы образования, вызывает опыт функционирования церковно-приходских школ, опирающийся на тысячелетнею историю существования христианства на Руси. Те исторические условия, что позволили Русской Православной Церкви выработать четкий подход в воспитании человека, основанный на христианской морали, не противоречат современным духовно-нравственным потребностям российского общества и могут способствовать возрождению созидательного потенциала национальной культуры, обеспечению исторической преемственности поколений.
Педагогическая мысль России второй половины XIX начала XX столетия на первый план выдвигала несколько вопросов по воспитанию и образованию подрастающего поколения. На первое место ставился вопрос по начальному народному образованию, заключающейся, в распространении среди широких слоях населения, прежде всего крестьян, элементарных знаний - грамоты, начальных навыков счета и письма. Вместе с тем, в Российской империи, начальное народное образование рассматривалось правительством как важнейший элемент государственной политики, посредством которого делались попытки сохранить наследие традиций национальной культуры русского народа.
В отечественной истории и истории педагогики по предмету исследования имеется достаточно обширный материал. Однако большая часть работ была создана дореволюционными учеными. Интерес к исследованию малоизученной темы проявляется после политических преобразований начала 90-х годов XX века. В этой связи необходимо определить направления исследования, характеризующие специфику ситуации, сложившуюся вокруг церковноприходских школ в исследуемый период. Первое направление представлено работами, которые положительно оценивают роль церковно-приходских школ в истории отечественной педагогики. Второе направление характеризует роль школ негативно, отрицательно влиявших на народное образование в целом. Третье направление условно можно обозначить как придерживающееся принципа объективного анализа событий.
К первому направлению следует отнести педагогического деятеля Н.Х. Весселя. Долгое время исполняя обязанности чиновника Министерства народного просвещения в 50-80-е гг. Вессель непосредственно принимал участие в процессе развития церковно-приходских школ. В одной из своих статей он тепло отзывался о церковно-приходских школах, правдиво описывая трудности, с которыми сталкивались организаторы школ [39]. Отмечался ряд причин непродолжительного периода существования многих школ, открываемых духовенством, неподготовленность последнего к преподавательской деятельности. Подчеркивалось, что для развития церковноприходских школ прежде всего необходимы достаточные средства [40].
Истоки происхождения церковно-приходских школ показывает в цикле статей Г.С. Булашев. Им отмечаются высокие заслуги митрополита Арсения (Москвина) митрополита Киевского и Галицкого, направленные на распространение церковно-приходских школ. [35].
Официального историк ведомства народного просвещения СВ. Рождественский, церковно-приходские школы выделял в качестве важного элемента системы начального образования. Тем не менее, церковноприходские школы, рассматривались им как учебные единицы, находящиеся в ведомстве Министерства народного просвещения [265]. Его позицию также разделял историк и государственный деятель - СИ. Миропольский, в исследованиях которого, церковно-приходским школам отводилась основная роль в становлении и развитии отечественного образования [174; 175].
Рассмотренные выше работы опирались на обширный материал, но время написания приходилось на период, когда когда политическое влияние К.П. Победоносцева на императора было наиболее эффективным в достижении обер-прокурором целей по активизации политики Святейшего Синода в отношении церковно-приходских школ.
Поэтому в работах отсутствовала объективная картина распространения церковно-приходских школ, что в целом являлось отличительной особенностью представителей данного направления.
После отставки в 1905 году с поста и последующей за этим событием, смертью обер-прокурора К.П. Победоносцева, наступает новый этап в освещении деятельности церковно-приходских школ, характеризуемый как период критики и огульного осуждения всей предшевствующей деятельности Святейшего Синода. Здесь, необходимо отметить работы В.И. Чарнолуского [321;324], Г.И.Фальборка [316], Б.Б. Веселовского [38], Н.В. Чехова [326;327], П.Ф.Каптерева [122; 125], которые раскрывали различные аспекты распространения и функционирования церковно-приходских школ, в целом отражавшие желание Министерства народного просвещения устранить ведомство православного исповедания от участия в народном образовании. Утверждали, что церковно-приходские школы неэффективны в своем функционирование. Соответственно, главной задачей для них было представить активность земств по внедрению своих школ в систему народного образования, как идеальный образец начальной народной школы. В данном контексте необходимо отметить проблему взаимодействия земств и церковноприходских школ. Наиболее подробно и основательно данное положение раскрывается Б.Б. Веселовским [38], В.И.Чарнолуским [323;326], Н.В. Чеховым [326;327], П.Ф. Каптеревым [122, 125].
Подробно и основательно, вопрос о взаимодействии земств и духовного ведомства, раскрывается Б.Б. Веселовским. Опираясь на значительный статистический материал, он приходит к выводу, что земства сняли с себя часть обязанностей по народному образованию благодаря распространению церковно-приходских школ [38]. Но с конца 70-х гг. XIX века, когда роль земств в жизни российского общества, активизировалась, объединение народного образования под управлением духовного ведомства, приобретала для представителей земств, политическое значение. Возникла насущная необходимость "дистанцирования" от церковно-приходских школ, с целью оградить существование собственной школы.
В педагогических исследованиях созданных в начале XX века по истории школ необходимо упомянуть М.И.Демкова, Г.И.Генкеля, С.А.Золотарева, А.Ф.Комарова, С.А.Князькова, Н.И.Сербова. а также Н.П.Малиновского. М.И.Демков детально проработал историю русской педагогики, показав ее развитие на примере, как единого педагогического процесса, так деятельности отдельных представителей [71; 72]
Н.П.Малиновский, в очерках по истории начальной школы, помимо традиционного исторического экскурса, подробно освещает процесс оказания государственной помощи церковно-приходским школам на уровне Государственной думы [ 161; 162].
Повсеместное осуждение распространения церковно-приходских школ и решающей роли в этом процессе К.П. Победоносцева, стало господствующим в историко-педагогической литературе после 1917г. Многие историки народного образования считали создание и распространение церковноприходских школ реакционной мерой правительства, направленной на снижение роли либеральных, а в последующем и социалистических идей и в целом тормозивших прогресс в развитии народного образования. Подобных взглядов придерживались, исследователи истории педагогики Е.Ф. Медынский [168; 169], СВ. Рождественский [265].
В 40-80-е годы XX века, отечественные ученые окончательно закрепляют за церковно-приходскими школами роль "гонителей свободы и распространителей мракобесия". Такой статус сохраняется за церковноприходскими школами до начала 90-х годов XX века. Выразителями данного подхода являлись Н.А. Константинов [133;134], А.В. Ососков [208], В.З. Смирнов [289], Э.Д. Днепров [73;74]. Об особой роли К.П. Победоносцева в этом процессе, отмечают в своих работах, Е.Ф. Грекулов и М.М. Персиц [63;64]. В резко отрицательной форме, отзывается о церковно-приходских школах Е.Ф.Грекулов. Он пишет об них, как об" оплоте самодержавия и церкви в борьбе против растущего в стране революционного движения [64, с.329-330].
Отдельно, по теме исследования, стоят монографии П.А.Зайончковского. Автор привлекает богатый архивный материал для подробного освещения деятельности К.П.Победоносцева на посту обер-прокурора. Показывается динамика внедрения новых церковно-приходских школ после утверждения Правил 1884 года. При этом характер работы, отражает идеологический фон повествования [86].
В целом, в силу доминирования однопартийной идеологии, литература советского периода необъективно характеризовала процесс развития церковноприходских школ. Главный акцент делался на том негативном влиянии, которое высшие чины Русской Православной Церкви оказывали на развитие народного образования, через сеть церковно-приходских школ. Представлялась отрицательной роль самого К.П. Победоносцева, как обер-прокурора в этом процессе. Все это мешало объективно подойти к изучению церковноприходских школ, комплексно рассмотреть процесс их становления и дальнейшего функционирования.
Работы последних лет, затрагивающие проблему развития церковноприходских школ, в основном прослеживают роль Русской Православной Церкви в истории России. Статус церковно-приходской школы в этой связи, обуславливается принципом взаимодействия церкви и государства, где церковноприходская школа выступает, как часть государственной политики образования, осуществляемая ведомством православного исповедания.
Здесь необходимо упомянуть исследования И.К.Смолич, который всесторонне изучил историю Русской Православной Церкви с момента учреждения Святейшего Синода в 1700 году и заканчивая революционными потрясениями 1917 года. Параллельно истории Церкви, он затрагивает и деятельность ведомства православного вероисповедания в сфере народного образования. Признавая ряд недостатков Русской Православной Церкви в образовательной политике, тем не менее, в целом, по вопросу функционирования церковно-приходских школ, автор дает положительную оценку ведомству православного исповедания [290;291].
С середины 90-х годов наметилась тенденция пересмотра оценок правления Александра III. Церковно-приходские школы, являющиеся элементом политики государства в сфере образования, историки характеризуют, как первый шаг на пути введения в стране всеобщего начального обучения. Следует отметить, о зарождение нового третьего направления в изучение проблемы определения роли и места церковноприходских школ в политике народного образования России в конце XIX -начала XX века.
В частности, в 1996 году вышла работа А.Ю.Полунова, посвященная государственной деятельности К.П.Победоносцева, по дальнейшему (с 1884г.) распространению церковно-приходских школ. Неудачи в развитии школ А.Ю.
Полунов видит не в череде правительственных реформ, а в недостаточности финансовой поддержки со стороны государства. Квалифицированные учителя предпочитали работать в земских школах. В итоге, качество преподавания в церковно-приходских школах снижалось, что вызывало справедливые упреки со стороны общественности.[232;233].
Философско-педагогический аспект исследования церковно-приходских школ, их духовно-нравственный базис, представлен трудами отечественных философов К.Н.Леонтьева, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, С.И.Гессена, священников Павла Флоренского, Александра Меня, Анатолия Гармаева, и святого праведного о. Иоанна Кронштадского и др.
К.Н.Леонтьев, в период роста земского движения начала 70-х гг. предостерегал, что в будущем, традиционному обществу грозит распад. Для поиска путей сохранения общества, необходимо обращаться к идеям К.Д.Ушинского [128].
Парадигма педагогической науки была сформирована СИ. Гессеном: "Педагогика неотрывна от философии, имеет глубокое мировоззренческое основание и конкретизирует на практике философские представления о человеке, его месте в мире, его предназначении" [55, с. 9].
Известный отечественный философ В.В.Зенькрвский являлся видным популяризатором религиозного направления педагогики Русского зарубежья. Им была синтезирована идея превалирования православных принципов воспитания и обучения над естественнонаучным. В сборнике "Православие и культура", вышедшем в 1922 году в Париже, В.В. Зеньковский сформулировал основные положения своей концепции, где о воспитании говорится следующее: "Основным процессом в жизни человека надо признать не физическую и психическую сторону в нем, а духовную, которая глубже разделения физического и психического мира и которая носит залог целостности". И далее, завершая мысль, подводит итог: "Поэтому тема религиозного воспитания есть основная тема педагогики, все остальное — развитие интеллекта, накопление знаний, усвоение технических и социальных навыков, развитие характера -является лишь частью этой общей и основной педагогической задачи" [93, с.89].
Необходимо отметить, что философ не признал заслуги Л.Н. Толстого по созданию концепции нового свободного воспитания, отмечая, что "религиозное толстовство не было, однако сильным и ярким течением, сплошь и рядом переходило в секстанство, и... должно быть определено... как отвлеченный морализм с религиозным обоснованием " [93, с.87].
И.А. Ильин в книге "Путь духовного обновления" (1935), представляет целостную картину национального воспитания, в которой призывает обращаться к национальным корням [104, с.237]. Помимо школы, большое значение в национальном воспитании, он отводил первичной ячейке общества, подчеркивая, что именно "семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию". Ильин считал, что "в будущей России образование не должно отделяться от духовного воспитания" [104, с.237].
Включение религии как элемента в педагогическую систему, развиваемой отечественными педагогами и философами - эмигрантами, в советский период, не получило повсеместного распространения. Положение обусловливалось насаждением атеистической идеологии в школьную практику. Тем не менее, богатое наследие отечественных философов, послужило достойным примером для возрождения религиозно-педагогической парадигмы в современном образовании.
С конца 90-х годов, в правительстве решается вопрос, о включении курса "Основы православной культуры" [356], как одного из вариантов, в национально-региональный и школьный компоненты высшего и среднего образования. Ему пытаются придать законодательный статус, благодаря чему появляется возможность реализовывать создание всевозможных учебных проектов для высшей и средней школы [59; 294].
Таким образом, анализ изученной литературы помогает осознать накопленный на протяжение многих веков отечественной историографией опыт становления и развития церковно-приходских школ и позволяет в достаточной степени раскрыть интересующие нас аспекты темы настоящей диссертации. Вместе с тем, необходимо отметить, что сегодня остается открытым вопрос о преемственности национальных приоритетов в духовности, культуре и образовании, в которых особое положение занимало православие. Поэтому участие Русской Православной Церкви в начальном образовании, реализовавшееся через сеть церковно-приходских школ, следует рассматривать, как один из важнейших элементов формирования духовно-нравственной культуры современного общества. В этой связи, необходимость всестороннего изучения традиций отечественной педагогики, обозначила проблему, которая формулируется вопросом: "Каковы роль и значение церковно-приходских школ в истории становления и развития народного образования России?"
Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие церковно-приходских школ в России в конце XIX начале - XX века". Выбор темы исследования объясняется рядом причин. Во-первых, очевидна необходимость изучения проблемы церковно-приходских школ для получения адекватного представления об истории дореволюционного образования в России. Во-вторых, разработка темы непосредственно соприкасается с исследованием истории Русской Православной Церкви, которой принадлежит значительная роль в участии по организации начального народного образования. Поэтому, реформы церковно-приходских школ в конце XIX века, направленные на активизацию роли Церкви в процессе организации народного образования и закрепления за ней статуса распространителя элементарных знаний, не могли не отразиться на характере церковной политики в целом. В-третьих, распространение церковно-приходских школ и выработка мер по обеспечению этого процесса государством составили один из ключевых аспектов истории внутренней политики в царствование Александра II, Александра III и Николая И. В-четвертых, изучение опыта церковноприходских школ, как нам представляется, позволит расширить имеющиеся познания о формировании и использовании российским правительством механизмов государственной власти, посредством которых и осуществлялось сохранение национальной самоидентификации русского народа.
Объект исследования - система народного образования в России в конце XIX - начала XX века.
Предмет исследования развитие церковно-приходских школ в России в 1861-1917 гг.
Цель исследования заключается в том, чтобы проанализировать в историческом аспекте сущностные характеристики и особенности функционирования церковно-приходских школ в России в конце XIX --начале
XX века через категориальное поле истории педагогики. Указанная цель исследования предполагает решение следующих задач:
1.Проследить в историческом плане динамику процесса становления и развития церковно-приходских школ.
2.Раскрыть цели и задачи церковно-приходских школ в системе народного образования России.
3.Охарактеризовать учебно-воспитательный процесс в церковноприходских школах.
4.Показать роль и значение церковно-приходских в образовательной политике России, возможность их адаптации к современным педагогическим условиям.
Хронологические рамки работы определяются 1861 г. - началом буржуазных реформ Александра II и завершаются 1917 годом - эпохой реврлюционных потрясений. Нижнюю хронологическую границу необходимо признать условной, поскольку выяснение обстоятельств реорганизации церковно-приходской школы в составе общероссийской системы начального образования, следует рассматривать в связи с предысторией статуса церковноприходской школы и существования в отношении нее подходов в правительственных верхах. Именно это положение позволило раскрыть причины и обстоятельства перехода правительства к усилению политики распространения церковно-приходских школ. Вместе с тем, ход исторического и логического исследования, предписывает анализировать динамику протекания образовательных процессов в их единстве и неразрывности с общим развитием российского общества и обусловливает необходимость обращения к еще более ранним периодам отечественной истории педагогики.
Методологическая основа исследования опирается на использование идей цивилизационного подхода, обозначающего религию в российской цивилизации, как культурно-исторический феномен (Е.П. Белозерцев, М.В. Богуславский, И.Ф. Гончаров Г.В. Корнетов, Н.Д. Никандров, К.П.Победоносцев и др.); аксиологическую концепцию (А.Н.Вырщиков, К.М. Никонов, З.И. Равкин, Л.П. Разбегаева); исторический и логический принципы системного (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров и др.) и деятельностного подходов. К изучению историко-педагогического процесса применялись достижения отечественной философски мысли (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, К.Н.Леонтьев и др.), реализовавшиеся в русле педагогической антропологии (Б.М.Бим-Бад, П.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский и др.), церковной антропологии (религиозно-педагогическое течение: Б.С.Гершунский, В.В.Зеньковский, Н.И.Ильминский, Александр Мень, В.И.Несмелов, А.И.Осипов, С.А.Рачинский, святитель Паисий Величковский, священники Павел Флоренский, Анатолий Гармаев, протеиерий Евгений Шестун, Анатолий Гармаев и др.); и культурной антропологии (С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, Б.Т.Лихачев и др.), занимавшиеся изучением народного образования в контексте национальной культуры, социально-экономическом и общественно-политическом развитии России.
Источниковедческую базу работы составляют: теоретико-методологические исследования системы образования, представленные концепциями отечественных педагогов и философов, работавших в России в рамках национально-религиозной парадигмы: К.Д.Ушинский - народность как основополагающий принцип образования; С.А.Рачинский - православие как основа воспитания и образования; К.Н.Леонтьев - традиционализм в образовании - гарант целостности государства; С.И.Миропольский -отстаивание идеи воспитывающего обучения; С.И.Гессен - существование независимой педагогики возможно при условии существования независимой и самостоятельной философии; В.В.Зеньковский - религиозное воспитание -основная тема педагогики; И.А.Ильин - духовность как качественная особенность национального воспитания; Н.И.Ильминский - принцип толерантности в образовании нерусскоязычных народов.
В качестве источников официального происхождения использовались архивные материалы Российского государственного исторического архива (РГИА). Святейшего Синода (ФФ. 803, 851), канцелярии обер-прокурора (Ф. 797), Департамента народного просвещения (Ф. 733). Официальные источники в большинстве не отражают детального хода обсуждений, воспроизводя только их общий вид, но все же позволяют судить о тех позициях, аргументах, которые выдвигались официальными лицами. В частности, собиравшиеся Святейшим Синодом статистические сведения трудно проверить, поскольку не создавалась альтернативная статистическая база по функционированию церковноприходских школ.
Характерной чертой таких важных источников, как отчеты (Отчет императорского Санкт-Петербургского Университета), является их иллюстративность.
В диссертации применялись статистические сведения о состоянии начального народного образования вообще и по церковно-приходским школам в частности.
Важным подспорьем в раскрытии механизмов функционирования системы начального народного образования, стали официальные документы и материалы. Здесь необходимо упомянуть Полное собрание законов Российской империи, Полное собрание постановлений, Сборник области Войска Донского.
Большое значение для раскрытия данной темы имеют источники не обладавшие официальным статусом и формировавшиеся вне официального делопроизводства. В первую очередь это пресса. Для изучения данной темы привлечение ряда периодических изданий позволило отследить реакцию общественного мнения на происходившие в сфере начального народного образования изменения. Помимо официальных органов печати, таких, как: "Журнал Министерства Народного Просвещения (МНП)", "Русская школа", "Образование", "Народная школа", "Народное образование", "Церковноприходская школа", "Наша начальная школа", "Просвещение", "Церковноприходская школа", использовались научнопопулярные, например, "Вестник Европы" и др. Журнальные статьи, в зависимости от принадлежности к тому или иному ведомству, либо критиковали, либо защищали церковно-приходские школы. В целом, данное положение, занимаемое журналами, позволило выявить обективную картину существования церковно-приходских школ.
Методы исследования определялись спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а так же источниковедческой базой работы. Особое внимание уделялось историко-педагогическому, логическому, ретроспективному методу и методу компаративистики. Историко-педагогический метод, позволил выделить основные периоды становления, развития и функционирования церковно-приходских школ. Ретроспективный метод - выявить особенности и форму церковно-приходских школ как образовательного учреждения на различных этапах существования. Логический метод - обосновать закономерность статуса церковно-приходских школ в системе народного образования. Метод компаративистики - путем сопоставления и анализа архивных источников, педагогических и философских
работ, в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей развития системы образования национально-религиозного типа, получить объективный результат исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, логикой, методами исследования, адекватными задачами исследования, репрезентативностью источниковой базы.
Научная новизна заключается в результатах полученных при решении задач, представленных как элементы историко-педагогического анализа истоков возникновения, становления и эволюции церковно-приходских школ. Объективно показана история становления церковно-приходских школ в ее содержательном наполнении. Исследование значения церковно-приходских школ в истории педагогики создает возможности для изучения взаимодействия общества и Церкви, позволяет глубоко и содержательно раскрыть многообразие сущностных черт и исторических форм функционирования системы начального образования России. При этом образование рассматривается как механизм формирования духовно-нравственной культуры общества. k
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку истории образования, показывает малоизученные стороны церковно-приходских школ и их роль в системе народного образования России. Выявленные в ходе историко-педагогического анализа тенденции сохранения национальных традиций в церковноприходских школах, имеют актуальное значение для теории педагогики, так как являются основой для разработки концепции духовно-нравственного развития современной школы.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования методологии и теоретического анализа при изучении, в первую очередь, современных проблем образования, культуры, формирования духовно-нравственного идеала, взаимодействия государства и Церкви в истории педагогики, отечественной истории, политической истории, философии, культурологии, социологии. Материал диссетртации содержащий, накопленный в течение столетий опыт воспитания и образования, осуществляемых Русской Православной Церковью в русле национальных традиций, может составить основу спецкурсов или спецсеминаров по истории педагогики, а также применяться учителями истории как в духовных, так и в светских учебных заведениях.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на следующих научных и научно-практических конференциях: на внутривузовских научно-методических конференциях в Волгоградском Государственном Техническом Университете (2002-2004гг.); на курсах повышения квалификации в Волгоградском Государственном Педагогическом Университете; на региональных конференциях Волгоградского краеведческого музея (2003-2004гг.), Санкт-петербургских научно-практических конференциях: Историческая психология, психоистория, социальная психология: общее и различия (апрель, 2004г.) и Художественная литература как историко-психологический источник (декабрь, 2004г.) и др.
Внедрение результатов исследования, отражавших специфику системы народного образования России конца XIX века, использовались при разработке курсов "Отечественная история", "Культурология", электива "Психология прорфессиональной деятельности", на семинарских занятиях на автотракторном, технологии конструкционных материалов, химико технологическом факультетах Волгоградского государственного технического университета.
Положения выносимые на защиту: 1. Основы системы церковно-приходской школы закладываются после введения на Руси христианства. Духовенство сберегает и развивает школу
путем сосредоточения образования в монастырях. В период роста русского государства с присоединением новы территорий становится сложно осуществлять распространение грамотности среди представителей иных народов. Проблемы возникают в районах, где население придерживалось католичества и ислама. Тем не менее, сотрудничая с религиозными представителями других конфессий, Русская Православная Церковь эффективно справляется с поставленными задачами, плоть до эпохи правления Петра Великого являлась основным источником народного образования. С воцарением Петра I, открывается новая страница в народном образовании - внедрение светских элементов в традиционную систему обучения. Соответствующим образом меняется положение Церкви, обусловленное особенностями абсолютисткой политики Петра І. В XIX - начале XX вв., распространение церковно-приходских школ, а также выработка мер по обеспечению этого процесса, решили ряд важнейших задач внутренней политики государства. Прежде всего, это способствовало устранению неграмотности среди широких слоев населения, а также формированию духовно-нравственного, религиозного уровня воспитания, который в свою очередь закладывал фундамент доверия народа к правительству и обеспечивал внутреннюю целостность государства.
2. Анализ, основывающийся на исторических источниках и архивных материалах, выявил статус церковно-приходских школ как важнейшего элемента социального института общества — Русской Православной Церкви. Он определялся посредством процесса социализации: церковь - приход -школа и носил универсальный характер для всей территории страны, население которой постоянно имело прямой доступ к начальному образованию. Таким образом, церковно-приходская школа - это, как правило, сельское начальное учебное заведение, создаваемое как политической волей государства (кругом должностных, в первую очередь священнослужителей), так и путем частной инициативы (состоятельные селяне, дворяне, мещане и др. лица).
3. Анализ источников, не обладавших официальным статусом и формировавшихся вне официального делопроизводства показал, что:
- если источник, освещавший разнообразные проблемы народного образования, выражал либеральные взгляды по данной проблеме, то положение церковно-приходских школ, занимаемое в воспитательно-образовательном процессе, расценивалось как "недопустимое";
- позиция про церковных периодических изданий, отражавшая официальную точку зрения на сложившуюся ситуацию, отстаивало взгляды правительства.
4. Развитие церковно-приходских школ второй половины XIX - начала XX века отражало сложную внутриполитическую и внутриведомственную ситуацию, сложившуюся в данный исторический период. Так дальнейший рост церковно-приходских школ упирался в личную инициативу деятелей, стоявших во главе государства. Двойственность служебного положения, в котором оказался министр Народного просвещения Д.А. Толстой, (выполнявший одновременно еще и функции обер-прокурора святейшего Синода), казалось, давали ему полный простор для творческой инициативы. Но на практике нежелание земских обществ участвовать в распространении церковно-приходских школ, проблемы с финансированием, привели его к осознанию бесперспективности лавирования между „цвумя лагерям (земства и Святейший Синод). Противоречие устранилось отставкой Д.А. Толстого и разделом полномочий между вновь ставшими самостоятельными, Министерством народного просвещения и Святейшим Синодом. Самостоятельная деятельность Святейшего Синода способствует увеличению численности церковно-приходских школ, вплоть до начала революционных преобразований государственной власти в 1917 году.
5. В российской эмиграции "первой волны" (1918-1939 гг.) складываются условия, обеспечившие формирование русского культурно-образовательного пространства, благодаря которому стало возможным религиозное возрождение национальных традиций в педагогической практике, опиравшейся на теоретический опыт российских философов и педагогов Русского Зарубежья. Вера в скорое возвращение на Родину помогает осознать необходимость сохранять национальную идентичность молодого поколения путем формирования различных сообществ: религиозных, культурных, образовательных и др. Исследования проводились в три этапа.
На первый этапе (2001-2002 гг.) - производился теоретический анализ философской, педагогической и исторической литературы, в процессе которого разрабатывались теоретические основы и программы исследования. В это время проводилась систематизация и классификация взглядов философов, историков и педагогов, становления и развития элементов церковной системы образования, формирование начальной церковно-приходской школы. В результате были выработаны сущностные характеристики системы церковного образования, выявлены результаты развития церковно-приходской школы во второй половине XIX - начала XX века.
На втором этапе (2002-2003 гг.) был рассмотрен вклад общественной мысли России в развитие народного образования под управлением Церкви, выявлены характеристики религиозной направленности в педагогической науке XIX - начала XX вв., при помощи которых утрчнялись теоретические и методологические положения системы преподавания в церковно-приходских школах. В свою очередь, последние послужили в качестве дополнительного материала для использования в курсах "Отечественной истории" и "Культурологии".
На третьем этапе (2003-2004 гг.) - заключительном - обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались и апробировались на практике его выводы.
Объем и структура диссертации. Она состоит из введения (18с), двух глав (глава 1- 72 с, глава 2 - 53с), заключения (7 с) и списка литературы (357 наименований).
Исторические предпосылки и основные этапы развития церковноприходских школ
Первые известия о школах и училищах Киевской Руси совпадают со сведениями о принятии и распространении христианства в раннефеодальном государстве Киевская Русь. Основной причиной возникновения школ стали мероприятия, предпринятые Владимиром Святославовичем после крещения Киева и других городов Киевской Руси. В Лаврентьевской летописи под 988 годом записано: "нача ставити по градам церкви и полы, и люди на крещение приводити по всем градам и селам. Послав, поча поймати у нарочитое, чади дети и даяти нача в учение книжное; матери же чад сих плакахуся по них; еще бо не бяху ся утвердили верою, но акы по мертвеци плакахуся" [215, с.1]. В Новгородской летописи под 1030 годом упоминается деятельность Ярослава мудрого: "приде к Новугороду, собра от старост поповых детей 300 учити книгам"[215, с.1].
Христианство, вследствие общих просветительских задач, распространялось быстро и плодотворно, поэтому то обстоятельство, что первые известия об отдаче детей в книжное учение соответствуют по времени известиям об учреждении христианства в Киеве и Новгороде, подтверждает, как цель обучения детей книжной премудрости, так и церковный характер направленности этого учения. Первыми учителями по всей вероятности были болгарские и сербские церковники, ближе греков стоявшие по родству языка к тем, кого им приходилось обучать. Так как главным советником и помощником Владимира в заведении школ и обучении детей стал прибывший из Греции первый митрополит Киевский Михаил то насущной потребностью местного духовенства, стало желание на смену прибывшим греческим и южнославянским церковникам, создвать местные кадры преподавателей из числа священнослужителей. По сообщению В.Н. Татищева, митрополит советовал Владимиру устроить училище на утверждение веры: "... Владимир повелел собрать детей знатных, средних и убогих, раздавая по церквам священникам со причетники в научение книжное. Прежде бо неведуще закажа не слыхали словес книжных" [308, с.75-76]. Первыми учителями по всей вероятности были болгарские и сербские церковники, ближе греков стоявшие по родству языка к тем, кого им приходилось обучать. В Степенной книге, составленной митрополитами Макарием и Михаилом, излагается наказ митрополита Михаила учителям школ "...учите юные дети, якоже словесем книжного разума, такожде и благонравию и в правде и в любви, и зачале премудрости, страху Божию, чистоте и смиреномудрию"[298, с. 143]. Основной упор здесь делается не на строгое обращение и гневливость, а на отношение "любовным обычаем и ласковым рассуждением"[298, с. 143]. Неоднозначно определяется глагол "учите", употребляемый в допетровской Руси иногда не в смысле школьного обучения, а в смысле поучения посредством проповеди. Подобным образом смысл самого поучения можно обозначить термином "учите", а занимающиеся им лица как "учительствующие". С другой стороны глагол "учите" обозначает и школьное обучение в прямом смысле этого слова. В результате смешение этих понятий влечет при разборе к разночтению и трудности определить смысл обозначения. Но как бы не читался и определялся этот глагол, его значения тесно взаимосвязаны на основе естественного "взаимопроникновения церкви и образования друг в друга" [34, с.753-754].
По мере проникновения христианства, число церковных школ росло и увеличивалось по городам Киевской Руси. В этой связи возникла потребность обозначить этапы развития народного образования на примере существования церковно-приходских школ, через формирование определенной периодизации. Считается, что наиболее оптимальный вариант периодизации церковноприходских школ был разработан ученым XIX столетия СИ. Миропольским, который специализировался в данном направлении истории педагогики. С точки зрения СИ. Миропольского как русская история, так и история начальной школы на Руси подразделяется на следующие периоды:
Начальный период — от основания училищ на Руси до монгольского ига (988-1238), просвещение народа "книжным учением" распространяется по Руси параллельно с христианизацией. Школы существуют вместе с церковью и под руководством церковных властей. Распространение начальных училищ идет быстро, свободно без потрясений, охватывает всю Русь и дает положительные результаты.
Духовенство, руководящее народным образованием, продолжает дело просвещения при Ярославе Мудром, который привлекает в школы также и детей "нарочитой чади" новгородской (старост и духовенства). Помимо Ярослава Мудрого важную просветительскую роль играли и другие князья, например, Ярослав Владимирович (Галицкий), Константин Всеволодович (Владимирский), Роман Ростиславович (Смоленский), княгиня Анна (Святославовна) и другие.
Большое значение имели монастыри, которые появляются на Руси достаточно рано, и становятся первыми учреждениями распространяющими азы православной веры и книжного учения. С верой Христовой, говорил Илларион: "монастыри на горах стояша, черноризцы явившася" [34, с.753-754]. В домонгольский период монастырей насчитывалось около пятидесяти. Из монастырей образование распространялось по Руси с епископами, назначенными монахов, и каждая новая епархия становилась новым учебным округом, новый монастырь - училищем, новая церковь - школой [227. с.574].
Несмотря на большое значение той роли, которую играли князья и монастыри, церковно-приходская школа и образование в целом не получили бы широкого распространения на Руси без поддержки христианской общины. Сначала появляется церковь со священником и причтом, затем школа (училище). Далее при церкви образуется приход. Постепенно церковная община начинает формировать новый центр общения людей, параллельно языческой, основанной на родовых (общинных) принципах существования. В зависимости от величины храма, места проживания (большие селения, города, погосты) столько же было и приходов. Малые селения могли примыкать к этим церквам, а города и погосты делались религиозным центром для окружающих селений.
Храмы первоначально строились по заказу князей, помогавших материально строительству, в дальнейшем возводились на собственные средства и средства от пожертвований. Поэтому их надо было поддерживать, так как Церковь имела постоянную нужду в средствах, а духовенство являлось частью религиозно-педагогической системы. Община земледельцев стала восполнять эти нужды, заботясь о церкви с причтом, о школах и училищах в деле образования и воспитания детей. В результате христианство не изменило архаичного общинного строя, существовавшего на Руси, но освятило, утвердило и дало ему новые ориентиры в жизни.
Цели и задачи церковно-приходских школ в системе начального образования России
Необходимость коренных преобразований росийского общества в начале 60-х гг. XIX века, была объективной необходимостью, поэтому неслучайно, комплекс реформ, проводимых Александром II, затронул и церковноприходскую жизнь [89, с.20]. В этой связи С.В.Римский отмечает: "Еще до отмены крепостного права началось рассширение участия духовенства в начальном народном образовании. Проектировалась новая реформа духовных учебных заведений. Автором реформы следует считать П.А.Валуева, именно он склонил Александра II принять решения о широкомасштабной реформе православной церкви" [263, с.38]. П.А. Валуев пытался воплотить в жизнь идею укрепления православной церкви за счет развития ее внутреннего потенциала при интенсивной поддержке правительства. Став министром, Валуев начинает претворять пункты задуманного проекта, опасаясь лишь возможного противодействия со стороны митрополита московского Филарета (Дроздова). Консультация министра с митрополитом состоялась по личному приказу Александра И. Содержание реформы предполагало духовенству осуществлять свободный выход из сословия, возможность другим сословиям войти в состав духовенства, сокращение служащих священников. Для компенсации, детям сокращаемых священников предусматривалось в законодательном порядке предоставить определенные льготы и привилегии. Так же предлагалось преобразовать духовные учебные заведения с целью повышения уровня подготовки священнослужителей, сблизить приходское духовенство с простым народом помогло бы его широкое участие в начальном образовании. Решить извечный вопрос обеспечения материального благополучия причтов планировалось с помощью более эффективного использования традиционных и новых источников доходов.
Особое участие отводилось вовлечению архиереев в управление государством, посредством участия нескольких членов Синода, в заседаниях Государственного Совета. В середине мая 1862 года министр доложил царю о проекте указа об образовании Комитета нового состава. После согласования в Совете министров и Синоде было создано особое Присутствие. Задачи, которые должно было решать Присутствие, заключались в "1) расширение средств материального обеспечения приходского духовенства; 2) увеличение его личных гражданских прав и преимуществ; 3) открытию детям церковнослужителей путей для обеспечения своего существования на всех поприщах гражданской деятельности; 4) и открытию духовенству способов ближайшего участия в приходских и сельских училищах" [263, с.40].
Первое заседание Присутствия состоялось 17 января 1863 года. По вопросу участия духовенства в начальном образовании народа, необходимо было выяснить сведения о наличии в приходах церковно-приходских школ, их принадлежности к народному образованию. 21 марта 1863 года Присутствие утвердило задачи и способы по обеспечению материальными средствами духовенства в приходах. Для этого привлекались любые варианты поступления денег: правительственные взносы, наделение принтов земельными участками.
Но проблема обеспечения духовенства материальными средствами оказалась сложнее. Тем не менее 1864 году было утверждено Положение о приходских попечительствах и церковно-приходских школах. Попечительство из прихожан, заведуя церковными делами, должно было вести сбор средств на свою церковь, регулировать конфликты между причтом и прихожанами, содействовать улучшению материального положения священников, а также поддерживать в действующем состоянии церковно-приходские школы.
В дальнейшем все начинания П.А. Валуева, заметных изменений в положении церковных приходов в сторону большей самостоятельности, не реализовались. Так же, не удавалось решить эффективно проблему материального обеспечения священников за счет сбора средств у прихожан.
"Прихожане предпочитали жертвовать на храмы и приходские школы, но почти ничего - на нужды причтов. В Вятской на причты дали 3067 рублей, в Саратовской — 5776 рублей, в Рижской же и ряде других духовенству не досталось ни копейки, причем каждый год таких епархий оказывалось несколько" [263, с.44].
14 июля 1864 года было утверждено Положение о начальных народных училищах. Своей целью начальные народные училища должны были "утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначально полезные знания" [315, с.351-351]. К начальным народным училищам относились и заведения духовного ведомства: церковно-приходские школы, открываемые православным духовенством в посадах, селах, с пособием и без пособия казны, местных обществ и частных лиц.
Таким обазом, по новому Положению, все преподавание должно вестись на русском языке. В школы принимались дети различного материального состояния и без отличий в вероисповедании. Факт открытия и закрытия школ принадлежал правительственным ведомствам и духовному начальству. Для открытия требовалось разрешения училищного совета, при условии, что учредителями открытия церковно-приходской школы являлись сельские общества и частные лица. Закрывались школы по распоряжению губернского совета. В губерниях председателем губернского училищного совета был епархиальный архиерей, а членами — губернатор, директора училищ и два члена губернского земства. Все решения губернского училищного совета принимались к обязательному исполнению. Постановления губернского училищного совета сообщаются через директоров училищ попечителю учебного округа для сведения. Все жалобы на решения губернского училищного совета рассматривались Сенатом по первому департаменту [316, с.353-355].
Из приведенного Положения следует, что участие духовенства в деле народного образования оставалось значительным. "Таким образом...народная
школа (к которой относилась и церковноприходская школа прим. Я.Р.) передавалась из ведения директоров гимназий и штатных смотрителей уездных училищ под контроль уездных и губернских училищных советов. Теперь народные училища могли открываться различными правительственными ведомствами, а также земствами и частными лицами" [1, с. 45].
Содержание, методы и формы организации обучения
В 1861-1884 гг. происходит постепенное укрепление статуса церковноприходских школ в системе народного образования, отличавшееся раннее, крайне нестабильной формой существования. Нестабильность обуславливалась отсутствием четкой линии правительства в отношении церковно-приходских школ в системе начального народного образования. Ситуация улучшилась после выхода новых правил по церковно-приходским школам и школам грамоты в 1884 году: происходит прикрепление данного типа школ к духовному ведомству. Этио событий привело к выработке четкой концепции последующего развития церковно-приходских школ, что в свою очередь, позволило опираться на конкретный фактический материал в исследование. Продуктивным результатом последующих мероприятий стал выпуск образовательной программы в 1886 году, подготовленной вслед за выходом "Правил для церковно-приходских школ и школ грамоты" 1884 года. Каким образом осуществлялось обучение в церковно-приходских школах, можно узнать из знакомства с профаммами учебных предметов. Первые из них были утверждены Святейшим Синодом спустя два года после выхода новых "Правил 1884 г.". В 1898 году завершилась разработка специальных профамм для второклассных церковно-приходских школ. Профаммы 1886 года предназначались для церковных школ основного типа и определяли основной способ обучения. Профаммы 1898 года, кроме предоставления образовательных услуг населению, ориентировались еще на выпуск учительских кадров. В июле 1886 года училищный совет при Святейшем Синоде составил проект будущих профамм обучения в церковно-приходских школах на основе существующих планов образцовых школ и представил их на утверждение Святейшего Синода. Основная работа по их подготовке продолжалось в период с осени 1885 года до весны следующего года. В программу 1886 года входило семь основных предметов. Количество учебных часов по каждому предмету распределялось следующим образом: С самого начала трактовки основных статей "Правил" 1884 года в статье 1 утверждалось о внушении детям любви к церкви и богослужению. Соответственно на первом месте по количеству часов (кроме русского языка) стоял закон Божий. Программа 1886 года в полной мере передавала цели и задачи церковно-приходских школ: дать в первую очередь нравственные основы поведения через религиозные ценности православной веры, а затем приобщить к азам светских знаний. Если в полной мере следовать режиму учебной программы, то заниматься необходимо было в неделю по 5-6 часов, а в субботу - по 4 часа. Рассмотрим содержание учебного плана по годам. На первом году обучения в одно-классной школе ученики получали самые элементарные знания, включающие закон Божий, состоящий из 48 тем священной истории Ветхого и Нового Заветов и обучения 17 молитвам. Обучение детей закону Божию, можно рассмотреть на примере из руководства для народной школы Анастасиев А.Н. Во-первых, он советует " сделать свое содержание (преподавания Я.Р.) собственностью ученика и поставить первоначальное преподавание "на психологический путь" [257], для того, чтобы переходить от простого к сложному. Дидактически, такие правила нисколько не нарушают, по мнению священника святости и чистоты православной христианской веры. Они затрагивают здесь только формальную сторону обучения. В содержании "законнических" текстов он предлагает находить "оправдание пользы способов, облегчающих усвоение людьми истин веры христианской" [7, с. 78], ссылаясь на Иисуса Христа, который в своих притчах предстает как передатчик наглядных форм обучения. А отцы и учителя церкви выступают в форме "катехизической", то есть используют "вопросоответный способ оглашения". Анастасиевым А.Н. выделяется важное условие педагогической практики, по которой "деятели нашей школы для своего... дела должны мало-помалу усвоить себе выработанные новой педагогией хорошие правила относительно постепенности, наглядности, самодеятельности в общении детей" [7, с. 78]. В частности, учитель закона Божия, должен постоянно знакомиться с лучшими и усовершенствованными способами и приемами правильного обучения. Но священник предостерегает полагаться исключительно на методические приемы, так как "...метод есть только орудие, средство для более легкого усвоения известных сведений детским умом; метод действует преимущественно на мышление и понимание и сам по себе не может... обеспечить правильное и прочное религиозное развитие детей..." [7, с. 79]. Для этой цели он советует наставнику в педагогической деятельности, постоянно воздействовать на учеников "всею совокупностью своих сил и свойств не только умственных, но и особенно нравственных " [7, с. 79].
Роль церковно-приходских школ в образовании народов населявших Россию во второй половине XIX - начале XX века
Церковно-приходская школа по способу функционирования и особенностям устройства принадлежала к национально-религиозному типу учебного заведения. Привить населению самосознание российского гражданина можно было только через обучение азам российской культуры и государственности. "В деле религии, как и вообще в делах совести, самое верное и надежное средство - образование и сила убеждений" [328, с. 13]. Поэтому нелучайна та активная политика, котрая проводилась Русской Православной Церковью по распространению грамотности среди населения России, включая и районы с населением относившимся к иным культурным традициям. В этой связи, необходимо расскрыть специфику обучения населения России относящегося к определению "инородцы" [291, с. 200-227]. Следует отметить, что термин "инородцы" используется в исследовании в контексте общепринятого выражения употребляемого в России второй половины XIX века для обозначения населения придерживавшегося иных религиозных и культурных традиций. Поэтому термин не является определением, негативно характеризующим статус населения придерживающего иных культурных традиций. Правильное условие обучения в районах с проживанием инородцев, влияние духовновоспитания, оказываемое духовенством на местное население имело, как нравственное, так и политическое значение. Так, после осмотра в 1866-1867 годах учебных заведений некоторых округов, министром Народного просвещения Д.А. Толстым, был сделан доклад "О мерах с образованием населяющих Россию инородцев" [316, с.67-68]. В котором, в частности, предлагались "главные начала" на которых должна строиться система образования инородцев. Министр поделил ее на две группы: инородцы — христиане и татары - мусульмане. Относительно инородцев-христиан в народных школах ставилось на первый план религиозно-нравственное обучение, "утверждение" в православной вере и знакомство с русским языком. Общим в обучении для всех инородцев-христиан являлся родной разговорный язык. Учителя по национальности соответствовали ученикам и притом хорошо знающим русский язык, либо русские учителя, владеющие местным наречием. Женщины имели равные права с мужчинами на образование. Учебными книгами служили буквари, необходимые молитвы, краткие рассказы из священной истории Ветхого и Нового Завета, а также другие религиозно-нравственные книги. Для эффективного освоения книг инородцами, религиозные книги печатались на инородческом языке русскими буквами. В то же время всем детям следовало обучаться русскому разговорному языку наглядным способом. При накоплении устного словарного запаса их начинали обучать русской грамоте (чтению и письму совместно). Подобным образом происходило обучение счету. При достаточном усвоении детьми русского языка закон Божий преподается на общих основаниях вместе с повторением на русском языке священной истории с необходимыми дополнениями и заучиванием главнейших молитв на русском и церковно-славянском языках. Вся продолжительность перечисленных мероприятий и дальнейшее обучение инородцев предоставлялось на усмотрение местного училищного начальства. Заведывать такими учебными заведениями поручалось священнику, если он владел местным наречием. Если нет - то дело поручалось учителю. Надзор за учебными заведениями возлагался на инспекторов начальных народных училищ, с необходимыми при этом дополнительными инструкциями. Относительно татар "магометан", населявших губернию Казанского уездного округа и Крымский полуостров, обучение здесь должно проводиться путем распространения русского языка и образования, но с условием не притеснять детей по религиозному признаку. В местностях со сплошным татарским населением следовало учреждать за счет государства начальные сельские и городские училища (школы Я.Р.). Учителями, при отсутствии среди местного населения владеющих русским языком, могут использоватьтся представители русскоязычного населения, хорошо говорившего по-татарски. Татарам предоставлялось право приглашать в местные училища мусульманских священников, которые занимались бы своим предметом в определенные часы по обоюдному согласию с учителями русского языка. Татарские местные общества избирают из своей среды почетного блюстителя для каждого учебного заведения. Главный надзор за всеми учебными единицами возложить на инспекторов начальных училищ. Для подготовки кадров учредить за счет государства две учительские школы: одну в Уфе, другую в Симферополе, Школа в Уфе готовила выпускников для преподавания в Казанском учебном округе. Симферопольская - училищам крымских татар. Особенно актуально вопрос обучения инородцев проявил себя на территории Польши. В течение более двух десятилетий, в период министерства Д.А.Толстого, а затем при К.П.Победоносцеве, вопрос о просвещении инородцев поднимался неоднократно. Разумные шаги нацеливались в направлении тесного сотрудничества с римско-католическим духовенством, которое предлагалось не изолировать от учебного процесса, а наоборот привлекать. "Я пологнал бы. что устранение ксендзов от преподавания закона Божия в народных школах следует допускать лишь в самых исключительных случаях, на том основании, что ксендз, не допущенный до школы вредит ей гораздо более ксендза, которому вверено в ней преподавание веры... ксендз, сам учавствующий в деле преподавания, хотя бы из простого самолюбия, всячески привлекает воспитанников в школу, тогда как он же, исключенный из нее, если и дерзнет открыто восставать против посещения школы детьми, то несомненно, относится к ней будет враждебно и при удобном случае не преминет бросить в нее камнем, и это совершенно достаточно для того, чтобы вселитль в теплый сельский люд недоверие к ней" [316, с. 93-94]. В целом доклад министра характеризовал попытки найти эффективные способы решения сложной проблемы начального народного образования на всей территории страны путем компромиссов с местным духовенством и уважения к иной вере. Подробная храрактеристика методов воспитания и образования, применяемых в церковно-приходских школах, может быть представлена просветительской работой Н.И. Ильминского. Вклад ученого в педагогическую деятельность служит ярким примером национально-религиозного направления, задачи которого осуществлялись правительством России в сфере образования. Какие методы он использовал для этого, мы постараемся изложить ниже.
