Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление теоретических основ дошкольного образования и воспитания в России
1.1. Предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века
1.2. Основные педагогические концепции дошкольного образования и воспитания
Выводы по первой шаве 68
Глава 2. Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века
2.1. Основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений
2.2. Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания
Выводы по второй главе 119
Заключение 121
Библиографический Список
- Предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века
- Основные педагогические концепции дошкольного образования и воспитания
- Основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений
- Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование современной системы дошкольного образования в России обусловлено сложившейся социально-экономической ситуацией и актуализацией в педагогике принципов гуманизации, индивидуализации и культуросообразности, предполагающих максимальный учет личностных психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста и создание таких условий, которые способствовали бы эффективному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешному обучению и воспитанию. Проблема модернизации учреждений дошкольного образования углубилась также в связи с изменившейся в стране демографической ситуацией. Президент РФ 22 декабря 2011 г. сообщил во время оглашения своего послания Федеральному Собранию РФ, что за 2010—2011 гг. в стране родилось более 6 млн человек, что является рекордным показателем за последние 20 лет. С ростом рождаемости не только возросла потребность в дополнительных дошкольных образовательных учреждениях, но и обозначилась необходимость создания детских садов нового типа (частные детские сады, группы кратковременного пребывания, детские комнаты и др.).
Необходимость перестройки системы дошкольного образования и воспитания России также нашла отражение в нормативно-правовых документах (Национальный проект «Образование», проект Федерального закона «Об образовании», Федеральные государственные требования к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, Положение о дошкольном образовательном учреждении). В Концепции социально-экономического развития России до 2020 г. поставлена важная задача по обеспечению каждому ребенку до поступления в первый класс возможности освоить программы дошкольного образования и полноценно общаться на языке обучения.
Решением этой задачи уже сегодня заняты научно-исследовательские центры и лаборатории по проблемам дошкольного образования. Институт детства, созданный в Санкт-Петербурге, ориентирован на подготовку специалистов дошкольных образовательных учреждений нового типа с учетом расширения вариативности и многообразия программ образования, воспитания и развития детей дошкольного возраста. На базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета создан Международный центр проблем детства и образования (М. В. Корепанова, С. В. Соколова).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на современном этапе в России осуществляется разработка различных аспектов теории дошкольного образования с учетом новых социально-экономических и культурно-исторических условий (М. А. Васильева, Е. С. Евдокимова, И. В. Житная, Е. А. Квятковский, Н. А. Рыжова). Ученые подчеркивают, что детство является наиболее таинственным периодом в жизни человека, когда происходит зарождение внутренних душевных сил ребенка, его образа как человека (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева). Этот важный отрезок жизни дошкольника связан именно с периодом посещения детского сада.
Вместе с тем при разработке теоретических основ организации учреждений дошкольного образования историко-педагогический опыт пока не находит должного применения. В то же время анализ историко-педагогической литературы показывает, что в дореволюционной России система дошкольных образовательных учреждений была более разнообразной, отвечала запросам всех слоев населения и отражала специфику города и села. Наиболее интенсивно теория дошкольной педагогики развивалась во второй половине XIX — начале XX в., когда борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о единстве процессов воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста и их закономерностях. Историко-педагогический опыт России этого периода по разработке вариативных концепций дошкольного образования и созданию многообразной системы дошкольных образовательных учреждений (частный детский сад, летние и зимние ясли-приюты, детские «очаги», площадки и др.) может стать важным ориентиром в модернизации системы дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.
Историографический анализ позволяет выделить пять групп работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления и развития дошкольных образовательных учреждений второй половины ХIХ — начала ХХ в.
Первая группа объединяет психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (Х. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори), а также исследования Ф. Фребеля, который впервые ввел понятие “kinder garten” (детский сад).
Вторая группа отражает процесс становления отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX в., в том числе и дошкольной педагогики: Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днепров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин и др. Исследования М. Ф. Шабаевой, И. В. Чувашева внесли заметный вклад в историю русской дошкольной педагогики до 1917 г. Исследование Г. П. Ларионовой посвящено выявлению роли педагогических журналов начала ХХ в. в становлении теоретических основ дошкольной педагогики. Н. М. Шкляева изучила становление и развитие содержания дошкольного образования конца ХIХ — начала ХХ в. Исследование Е. В. Чмелевой основывается на становлении и развитии дошкольной педагогики в конце ХIХ — начале ХХ в., предметом изучения Т. Н. Шикаловой выступили становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1920-х годов.
Третью группу составляют работы в области экспериментальной дошкольной педагогики и педагогической диагностики детей дошкольного возраста (А. В. Духавнева, Т. Д. Марцинковская, И. С. Сергеев, А. В. Светличная, Т. В. Сладкова, О. А. Степунина, И. Н. Тильман, Ф. А. Фрадкин и др.).
Четвертая группа работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Е. Н. Водовозова, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Е. И. Колоярцева, М. Монтессори, В. В. Реутова, Е. И. Тихеева, Л. Н. Толстой, О. А. Фролова, Л. К. Шлегер, Е. В. Шульгина).
Пятая группа представлена региональными исследованиями. Среди них значимые работы Л. М. Волобуевой о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900—1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.; В. И. Полухиной — о педагогическом образовании в Оренбургской губернии в дореволюционный период и др.
Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования в России, которые представляют большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе по вопросам становления и развития дошкольного образования и воспитания. Однако процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений как целостное явление до сих пор не был предметом историко-педагогического исследования, что в условиях необходимости развития современной системы дошкольных учреждений создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания и вскрывает группу противоречий, сложившихся между:
— объективной необходимостью обращения современной теории и практики дошкольного образования к опыту становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. и отсутствием исследований, анализирующих с современных методологических позиций данный историко-педагогический опыт;
— необходимостью модернизации системы дошкольных образовательных учреждений и недостаточным применением историко-педагогического опыта становления концептуальных основ дошкольного образования в России второй половины XIX — начала XX в.;
— современными тенденциями к расширению вариативности дошкольных образовательных учреждений и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.
Все вышеперечисленное определило проблему исследования: какие социальные предпосылки и концептуальные положения определяли процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины ХХ — начала ХХ в. как целостного явления?
Указанная проблема обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX века».
Объектом исследования являются педагогические идеи и практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.
Предмет исследования — процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
Цель исследования состоит в выявлении и описании историко-педагогических идей о путях формирования и характере развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.
В соответствии с объектом, предметом и целью последовательно решались следующие задачи:
1) выявить предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.;
2) реконструировать вариативные концепции, составлявшие научные основы образования и воспитания в дошкольных учреждениях России исследуемого периода;
3) охарактеризовать основные направления организации и типы дошкольных учреждений России в центральных губерниях и провинции (в том числе в Царицынском уезде);
4) рассмотреть теоретическую и практическую подготовку специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в.
Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX — начало XX в., когда в России актуализируются проблемы разработки научных основ и организации дошкольных образовательных учреждений. В начале ХХ в. в России произошли серьезные политические преобразования, а со дня Великой Октябрьской социалистической революции наступила новая историческая эпоха, вызвавшая перемены в социальной жизни, развитии науки, в том числе общей и дошкольной педагогики.
Территориальные рамки очерчиваются пределами Российской Империи со второй половины ХIХ в. до Октября 1917 г.
Методологическую основу составили теоретические положения и исследования:
— о тенденциях развития современной педагогической науки и практики, в том числе дошкольного и начального образования (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, О. А. Леонова, Б. Т. Лихачев, В. М. Лопаткин, М. В. Николаева, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), которые подтвердили актуальность обращения к историко-педагогическому опыту становления дошкольного образования и воспитания в России;
— представителей дореволюционной отечественной педагогической науки (В. П. Вахтеров, Н. А. Корф, Н. П. Гундобин, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) и ученых советского и постсоветского периодов (Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, М. Ф. Шабаева, И. В. Чувашев и др.), позволившие составить представление о генезисе теории и практики дошкольных образовательных учреждений России;
— обосновывающие социокультурную динамику и взаимовлияние общества и образования (И. Г. Асадулина, А. Г. Асмолов, И. Е. Видт, Г. И. Герасимов, Н. Б. Крылова, В. Я. Нечаев, А. М. Осипов, П. Н. Сорокин, А. Н. Цирульников и др.), на основе которых были выявлены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России;
— о методологии историко-педагогической науки (Е. В. Бережнова, Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, С. В. Куликова, З. И. Равкин, М. В. Савин, Б. К. Тебиев, А. Н. Шевелев), позволившие определить цель, задачи и основные направления исследования проблем дошкольного образования и воспитания в России;
— о структурно-логическом построении историко-педагогического материала и отборе педагогических явлений и фактов (Б. М. Бим-Бад, С. В. Бобрышов, М. В. Богуславский, З. И. Васильева, Н. Е. Воробьев, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, В. М. Меньшиков, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, И. В. Чувашев), обеспечившие выявление вариативных концепций дошкольного образования и воспитания и разработку типов дошкольных образовательных учреждений в России исследуемого периода;
— об особенностях региональных исследований (И. А. Бажина, Т. С. Буторина, Л. И. Лурье, С. В. Наумов, В. М. Петровичев, Х. Г. Тхагапсоев, Ф. Ф. Харисов), позволившие определить специфику создания дошкольных образовательных учреждений в центральных губерниях России и провинции.
Системно-целостный подход к изучению педагогических и историко-педагогических явлений и процессов (П. К. Анохин, B. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков), а также культурологический и личностный подходы в образовании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, М. С. Каган, С. В. Кульневич, Э. С. Маркарян, В. В. Сериков) обусловили подбор источниковой базы и методов исследования.
Этапы исследования. Избранные теоретико-методологические основы и задачи исследования определили логику научного поиска, который продолжался с 2009-го по 2012 г.
Первый этап (2009—2010 гг.) — анализ философской, социологической, педагогической, исторической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация материалов; определение теоретико-методологических основ исследования.
Второй этап (2010—2011 гг.) — сбор и обработка архивного материала, его систематизация, уточнение и корректировка научного аппарата исследования.
Третий этап (2011—2012 гг.) — изучение и обработка сравнительных материалов, связанных с современной ситуацией развития российской системы педагогического образования, оформление материалов исследования в формат диссертации.
Методы исследования. На первом этапе применялись теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация. На втором этапе — архивно-библиографические: библиографирование, аннотирование, конспектирование, цитирование. На третьем этапе были использованы историко-ретроспективный, историко-типологический, историко-статистический, сравнительно-сопоставительный методы исследования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Источниковая база исследования. В ходе исследования был привлечен широкий круг источников, который можно разделить на следующие группы:
1) труды педагогов, философов и психологов по проблеме исследования (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, И. А. Сикорский и др.); педагогов дошкольного образования (Е. Н. Водовозова, М. Х. Свентицкая, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек, Л. К. Шлегер и др.);
2) материалы педагогических съездов (Всероссийский женский съезд, 1908 г.; Всероссийский съезд по семейному воспитанию, 1913 г.; Всероссийский съезд по вопросам народного образования, 1913—1914 гг.; Всероссийский съезд по техническому образованию, 1915 г.);
3) нормативные документы (дидактические руководства для педагогов, воспитателей и родителей, уставы и отчеты о деятельности общественных организаций, дошкольных учреждений);
4) программно-методические документы по народному образованию и дошкольному воспитанию (методические разработки по обучению детей грамоте, счету, письму, рисованию; перспективные планы учебно-воспитательной работы в детском саду);
5) материалы фондов Российского государственного исторического архива, Государственного архива Российской Федерации, Центрального государственного исторического архива г. Москвы, Научного архива Российской академии образования, Государственного архива Волгоградской области;
6) педагогические журналы, выходившие в исследуемый период и освещавшие вопросы дошкольного образования («Детский сад», «Свободное воспитание», «Воспитание и обучение», «Семейное воспитание», «Дошкольное воспитание», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Материнская школа», «Вестник психологии», «Педагогическое обозрение», «Вопросы народного образования»);
7) монографии и диссертации по проблеме исследования (В. В. Зайцев, М. В. Корепанова, Е. В. Чмелева, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. обусловливались общими тенденциями развития науки и внутренней логикой педагогической теории. Традиционно связанные с педагогикой философия, психология, физиология, гигиена, медицина вместе с семейным воспитанием составляли наиболее существенную часть той среды, в которой формировалось теоретическое знание о едином процессе воспитания и обучения детей раннего возраста. В качестве основных предпосылок становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания необходимо выделить следующие: общественно-политические, которые были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905—1907 гг. и Первой мировой войной и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; социально-экономические — рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспокоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение ее роли в обществе и семье; общественно-педагогические — выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концепций дошкольного воспитания и образования (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.
2. Процесс создания дошкольных образовательных учреждений в качестве теоретических основ имел следующие вариативные концепции. Религиозная концепция, разрабатываемая М. М. Манасеиной, предполагала воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщение их к религиозным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и проповедях, богопослушном поведении, соблюдении религиозной морали и заповедей, церковных праздников. Концепция свободного воспитания, представленная К. Н. Вентцелем, рассматривала воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущими принципами свободного воспитания дошкольника определялись 1) вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; 2) сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; 3) стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Концепция «разумного» свободного воспитания, разработанная в трудах Е. И. Тихеевой, А. С. Симонович, Л. К. Шлегер, предполагала дать детям возможность быть свободными в своей деятельности и уважать право на свободу других людей, а педагогам предоставлялась свобода по расширению и сокращению программы, в выборе содержания, методов и форм образования. Медико-педагогическая концепция представлена трудами Н. П. Гундобина, М. Д. Ван-Путерена, которые разрабатывали научные основы дошкольного образования и воспитания через анатомо-физиологические возможности детей дошкольного возраста. Хотя дошкольное образование и воспитание не было сферой их профессиональной деятельности, они не только высказывали отдельные замечания и суждения, но и выступали со специальными работами по различным, в том числе теоретическим проблемам дошкольного воспитания.
3. Процесс организации дошкольных учреждений России отвечал требованиям социально-экономического развития страны, отражал специфику центральных губерний и провинции и дифференцировался по типу учредителя на частично государственные, общественные и частные, а по способу финансирования — на платные и бесплатные. Большинство дошкольных учреждений второй половины XIX — начала XX в. располагались в частных домах и квартирах содержателей и являлись детскими садами домашнего типа. Воплощение вариативных концепций дошкольного образования и воспитания в учреждениях, организованных для детей от 0 до 8—12 лет, послужило выявлению типов дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы, времени пребывания детей. По содержанию деятельности дошкольные учреждения делились на детские сады ухода и присмотра (ясли, ясли-приюты, летние и зимние площадки, детские сады на периферии), а также учреждения, которые занимались подготовкой детей к школе (детский сад М. Х. Свентицкой). По продолжительности работы детские сады делились на сезонные (в период летних полевых работ с июля по сентябрь) и годичные (с сентября по май в них проходили занятия по образовательной программе, а с июня по август дети занимались творческим развитием, больше времени уделялось прогулкам и играм). По времени пребывания можно выделить детские сады полного дня, построенные по определенному режиму (занятия, игры, прием пищи, сон и прогулки); детские сады кратковременного пребывания, в которых дети несколько часов играли и гуляли (не предполагалось никакой образовательной или воспитательной деятельности, детей не укладывали спать и не кормили). В начале XX в. в провинции (в том числе и в Саратовской губернии) в большинстве случаев открывались сезонные дошкольные учреждения (летние ясли и детские сады) усилиями комитетов благотворительной помощи для решения задач продовольственной помощи в неурожайные годы из-за роста детской смертности и заболеваемости детей цингой. К 1907 г. число открытых в Саратовской губернии яслей достигло 133 (из них в Царицынском уезде — 18), которые посещали 16415 детей в возрасте от 2 месяцев до 2 лет. Период действия яслей и детских садов составлял три месяца — с начала июня до первых чисел сентября.
4. Теоретической и практической подготовкой специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания занимались не только вверенные Министерству Народного Просвещения организации, но также лица, неравнодушные к делу развития дошкольного образования и воспитания в России. Во второй половине ХIХ — начале ХХ в. «детские садовницы», «фребелички», «руководительницы детских садов» имели возможность получать достойную подготовку как в крупных центрах Российской Империи (Москва, Петроград, Киев и др.), так и на периферии (Воронеж, Тверь, Самара, Пермь и т. д.). Также имелась возможность обучения и обмена опытом за рубежом (Германия, Швейцария, Италия). Будущие и уже действующие специалисты учреждений дошкольного образования и воспитания имели возможность получить профессионально-педагогическую подготовку на специально созданных курсах при университетах, в сельских училищах, переведенных в разряд высших начальных училищ. Министерством Народного Просвещения выделялись крупные ассигнования на содержание школ «нянь-фребеличек». Из всего многообразия предлагаемых услуг по подготовке специалистов дошкольного образования и воспитания можно выделить два типа курсов: первый тип — это долговременные курсы (от 1 года до 4 лет), по завершении которых слушатели получали свидетельство об их окончании и рекомендации для принятия на работу; второй тип — кратковременные (от 1 до 3 месяцев), не дававшие никаких квалификаций и полномочий, кроме общих основ дошкольного образования и воспитания. У обоих этих типов общим являлось деление на теоретическую и практическую подготовку, различной была содержательная наполненность этих блоков.
Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью избранных теоретико-методологических основ исследования; совокупностью взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленной цели и этапам исследования; привлечением широкого круга документальных, архивных материалов, средств массовой информации; опорой при их анализе на объективные научные законы и принципы организации историко-педагогического исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
— дополнено научное знание об общественно-политических, социально-экономических, общественно-педагогических предпосылках становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. (Л. М. Волобуева, Б. Г. Головина, Т. Н. Шикалова, Н. М. Шкляева);
— реконструированы вариативные концепции (религиозная, свободного воспитания, «разумного» свободного воспитания и медико-педагогическая) образования и воспитания детей в дошкольных учреждениях (К. Н. Вентцель, М. М. Свентицкая, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, Ю. И. Фаусек);
— конкретизированы научные представления о процессе теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. (М. Ф. Шабаева);
— впервые предложена типология дошкольных образовательных учреждений по содержанию деятельности, продолжительности работы и времени пребывания детей;
— впервые раскрыт процесс создания и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в Царицынском уезде Саратовской губернии в конце XIX — начале XX в.;
— уточнена источниковая база исследования о процессе организации дошкольных образовательных учреждений, характеризовавшаяся исключительно типом учредителя и способом финансирования (Н. М. Шкляева, Е. В. Чмелева).
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что оно вносит определенный вклад в историю педагогики и образования России, расширяя современные представления о процессе становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в дореволюционную эпоху. Выявленные общественно-политические, социально-экономические и общественно-педагогические предпосылки, обоснованные вариативные концепции дошкольного образования и воспитания, предложенная типология дошкольных образовательных учреждений, раскрытые виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в., а также введение в научный оборот не использовавшихся ранее в педагогических исследованиях архивных материалов влияют на объективную оценку исследуемого периода в истории отечественной дошкольной педагогики.
Реконструированные в диссертации вариативные концепции, а также предложенная типология дошкольных образовательных учреждений могут быть применены в исследованиях, ориентированных на разработку теоретических основ модернизации современной системы дошкольного образования в России.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена разработкой целостной историко-научной концепции становления и развития дошкольных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в., которая будет способствовать повышению общекультурной подготовки и профессионально-педагогической компетентности и мастерства педагога дошкольного образования.
Архивные материалы, представленные в исследовании, могут применяться для разработки учебных пособий, в монографических исследованиях, оформлении историко-педагогической базы педагогического краеведения в регионах; разработки и расширения учебных курсов и программ для учреждений системы среднего и высшего профессионально-педагогического образования, повышения квалификации педагогов (в курсах «История образования и педагогической мысли», «История дошкольной педагогики»).
Содержательная характеристика выявленных типов дошкольных образовательных учреждений может быть полезна руководителям современных ДОУ для расширения их вариативности, многообразия; проанализированные в работе виды и формы подготовки специалистов в области дошкольного образования и воспитания в дореволюционной России могут быть использованы для внутрифирменного обучения и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде выступлений на научных конференциях, семинарах: V Международной интернет-конференции (Таганрог, 2010 г.); ХХIХ Международных психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону — Волгоград, 2010 г.); региональной научно-практической конференции (Волгоград, 2011 г.); I Международной научно-практической конференции молодых ученых (Москва, 2011 г.); Международном студенческом форуме «Учитель в современном мире» (Волгоград, 2010 г.); ХI Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011 г.); на аспирантских семинарах и заседаниях научно-исследовательской лаборатории «История образования и педагогической мысли» Волгоградского государственного социально-педагогического университета (2009—2012 гг.); VI олимпиаде аспирантов России по педагогическим наукам «Научное творчество».
Автором опубликовано 11 статей (3,5 п. л.), из которых 4 — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Внедрение результатов исследования в практику профессионального образования будущих педагогов осуществлялось через лекции и семинарские занятия на историческом факультете Волгоградского государственного социально-педагогического университета в ходе преподавания курса «Педагогика» (раздел 5 — «История образования и педагогической мысли»).
Личный вклад соискателя состоит в непосредственном исследовании материалов научных, публицистических и архивных источников, а также в расширении источниковой базы историко-педагогических исследований за счет введения в научный оборот архивных материалов (459-й и 582-й фонды Центрального государственного исторического архива г. Москвы, «Врачебно-санитарная хроника Саратовской губернии»; «Доклады комиссии по народному образованию по вопросу об участии губернского земства в деле народного образования»), в самостоятельной интерпретации историко-педагогических фактов и явлений, а также в подготовке публикаций по выполненной работе.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 142 с. состоит из введения (16 с.), двух глав (гл. 1 — 52 с., гл. 2 — 42), заключения (6 с.), библиографического списка (202 наименования), включает 4 приложения (копии архивных материалов), 9 таблиц, систематизирующих статистические данные. В первой главе «Становление теоретических основ дошкольного образования в России» дополнены предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ в.; реконструированы вариативные концепции дошкольного воспитания и образования. Во второй главе «Практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины ХIХ — начала ХХ века» раскрыты основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений; уточнен процесс теоретической и практической подготовки специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Предпосылки становления учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века
Историографический анализ позволяет выделить пять групп работ, в которых рассматриваются различные стороны процесса становления и развития дошкольных образовательных учреждений второй половины XIX — начала XX в.
Первая группа объединяет психолого-педагогические и медико-педагогические труды представителей зарубежной педагогики (X. Бернард, Э. Кей, М. Монтессори), а также исследования Ф. Фребеля, который впервые ввел понятие "kinder garten" (детский сад).
Вторая группа отражает процесс становления отечественной педагогической науки второй половины XIX — начала XX в., в том числе и дошкольной педагогики: Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, М. И. Демков, С. А. Днеп-ров, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, 3. И. Равкин и др. Исследования М. Ф. Шабаевой, И. В. Чувашева внесли заметный вклад в историю русской дошкольной педагогики до 1917 г. Исследование Г. П. Ларионовой посвящено выявлению ро —і ли педагогических журналов начала XX в. в становлении теоретических основ дошкольной педагогики. Н. М. Шкляева изучила становление и развитие содержания дошкольного образования конца XIX — начала XX в. Исследование Е. В. Чмелевой основывается на становлении и развитии дошкольной педагогики в конце XIX — начале XX в., предметом изучения Т. Н. Шикало-вой выступили становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 1920-х годов.
Третью группу составляют работы в области экспериментальной дошкольной педагогики и педагогической диагностики детей дошкольного возраста (А. В. Духавнева, Т. "Д. Марцинковская, И. С. Сергеев, А. В. Светличная, Т. В. Сладкова, О. А. Степунина, И. Н. Тильман, Ф. А. Фрадкин и др.).
Четвертая группа работ освещает концептуальные основы педагогических теорий выдающихся деятелей дошкольного образования и воспитания второй половины XIX — начала XX в. (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, Е. Н. Водовозова, И. И. Дьяченко, Н. В. Кеберле, Е. И. Колоярцева, М. Монтессо б ри, В. В. Реутова, Е. И. Тихеева, Л. Н. Толстой, О. А. Фролова, Л. К. Шлегер, Е. В. Шульгина).
Пятая группа представлена региональными исследованиями. Среди них значимые работы Л. М. Волобуевой о становлении и развитии общественного дошкольного воспитания в Москве в 1900—1928 гг.; Б. Г. Головиной — о становлении общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере в 1925—1991 гг.; В. И. Полухиной — о педагогическом образовании в Оренбургской губернии в дореволюционный период и др.
Историографический анализ показывает, что в российской исторической и педагогической науке имеется значительное количество работ по истории общего и педагогического образования в России, которые представляют большой объем фактических данных, освещающих особенности формирования государственной образовательной политики, в том числе по вопросам становления и развития дошкольного образования и воспитания. Однако процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений как целостное явление до сих пор не был предметом историко-педагогического исследования, что в условиях необходимости развития современной системы дошкольных учреждений создает ощутимый недостаток научно обоснованного знания и вскрывает группу противоречий, сложившихся между: объективной необходимостью обращения современной теории и практики дошкольного образования к опыту становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. и отсутствием исследований, анализирующих с современных методологических позиций данный историко-педагогический опыт; необходимостью модернизации системы дошкольных образовательных учреждений и недостаточным применением историко-педагогического опыта становления концептуальных основ дошкольного образования в России второй половины XIX — начала XX в.; — современными тенденциями к расширению вариативности дошкольных образовательных учреждений и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.
Все вышеперечисленное определило проблему исследования: какие социальные предпосылки и концептуальные положения определяли процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XX — начала XX в. как целостного явления?
Указанная проблема обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX века». Объектом исследования являются педагогические идеи и практика дошкольного образования и воспитания в России второй половины XIX — начала XX в. Предмет исследования — процесс становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. Цель исследования состоит в выявлении и описании историко-педагогических идей о путях формирования и характере развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в. В соответствии с объектом, предметом и целью последовательно решались следующие задачи: 1) выявить предпосылки становления и развития дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX — начала XX в.; 2) реконструировать вариативные концепции, составлявшие научные основы образования и воспитания в дошкольных учреждениях России исследуемого периода;
Основные педагогические концепции дошкольного образования и воспитания
Программа занятий в детском саду К. Маевской отличалась целенаправленностью и четкостью обозначенной авторской позицией, материал в программе предлагался без подробного его описания по дням и неделям. Содержание программы было разбито по временам года и составлен план на каждый месяц [95; 361-369]. Беседы и рассказы, как основные элементы программы, отнесены к двум основным разделам: 1) семья и трудовая жизнь; 2) из жизни природы. Беседы о животных вошли в оба раздела. Детские игры и работы служили иллюстрацией и дополнением к беседам.
В первом номере журнала «Дошкольное воспитание» от 1912 года была опубликована статья М. Финкелыитейна о детских журналах, в которой автором были проанализированы издания, выпускавшиеся специально для маленьких детей. Согласно материалам М. Финкелыитейна Петербургский иллюстрированный ежемесячный журнал «Тропинка» был ориентирован на детей среднего возраста и публиковал стихи, художественные сказки, рисунки.
Характеризуя журнал «Семья и школа» М. Финкелынтейн писал: «Жизнь детей на страницах этого журнала интересна, бодра, наполнена сознательным трудом, деятельностной любовью к ближнему, здоровыми радостями и развлечениями. В целом ряде рассказов, описываются простые детские игры: «Индейцы», «Наша нива», «Тряпичная кукла». Этот журнал уделяет много внимания школьной жизни» [45].
«Задушевное слово» по мнению М. Финкелыитейна был наиболее распространенным журналом для детей и не потому, что в нем освещались педагогические новинки. Скорее всего, это стало традицией, т.к. «папаши и мамаши в свое время читали «Задушевное слово» и по старой привычке выписывают его нынче для своих детей» [45; 49].
Вместе с тем, были издания, которые заслуживали серьезные критические высказывания. Например, о художественно-научном журнале «Путевой огонек», выходившем под редакцией А.А. Федорова-Давыдова, М. Финкелынтейн писал: «Та же безыдейность, та же грубая пестрота и полное отсутствие мало-мальских талантливых произведений» [45; 49]. Этот журнал содержал 18 рубрик: ребусы; загадки; этнографические мелочи; потешный уголок; открытия и изобретения; беллетристика; научно-популярные статьи; шарады; переписка читателей.
Журнал «Свободное воспитание» [45] выходил с 1897 года под редакцией И. Горбунова-Посадова, предназначен для городских и сельских учителей и для родителей. Цель журнала: «разработка вопросов о таком воспитании и образовании, которое основано на самодеятельности, на удовлетворении свободных запросов детей и юношества и на производительном труде, как необходимой основе жизни». Подписная цена устанавливалась в размере: на один год с пересылкой три рубля, на полгода - полтора рубля, за границу
Наряду с этими темами, в журнале печатались статьи А.У. Зеленко, содержащие описание постановки и деятельности передовых школ Европы и Америки, характеристики самых выдающихся современных европейских и американских педагогов - реформаторов и изложение проводимых ими реформ образования и воспитания.
Также на страницах журнала «Свободное воспитание» [45] были опубликованы статьи О.В. Кайдановой о школьной работе некоторых передовых школ в России; статьи Н. Крупской, С. Дурилина о свободе и дисциплине в воспитании, школьном самоуправлении, половом воспитании, школьном алкоголизме и т.д. На страницах журнала нашли отражение идеи о дошкольном воспитании таких известных ученых-педагогов как: К.Н. Вентцель, Е.Е. Горбунова, Н.К. Крупская, С.А. Левицкий, М.Х. Свентицкая, СТ. Шацкий, Л.К. Шлегер и др.
На страницах журналов освещались новые оригинальные концепции, результаты эмпирических исследований, методические разработки по вопросам дошкольного воспитания, в общем, все то, что актуально сегодня и может быть востребовано в современном дошкольном воспитании и образовании детей.
Таким образом, в качестве основных предпосылок становления и развития учреждений дошкольного образования и воспитания необходимо выделить следующие: - общественно-политические, которые были вызваны последствиями отмены крепостного права, революционными событиями 1905-1907 годов и Первой мировой войной 1914 года и проявились в повышении интереса официальной педагогики (Ведомство императрицы Марии Федоровны, Министерства народного просвещения и внутренних дел) к открытию детских садов и приютов; - социально-экономические - рост количества беспризорных детей дошкольного возраста, обеспркоенность общества повышением детской смертности в период полевых работ на селе, включение женщины в производственную деятельность в крупных городах, изменение роли женщины в обществе и семье; - общественно-педагогические - выделение дошкольной педагогики в отдельную научную отрасль; становление концептуальных идей о дошкольном воспитании и образовании (революционные демократы, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт); инициирование опытно-экспериментальной работы по реализации концепций дошкольного образования и воспитания; создание общественных организаций и частных обществ содействия дошкольному образованию и воспитанию; обсуждение проблем дошкольного образования и воспитания на страницах периодической педагогической печати; открытие специализированных журналов, посвященных дошкольной педагогике.
Основные направления организации и типы дошкольных образовательных учреждений
Членами-учредителями общества помимо вышеупомянутых стали А.С. Воронов, Ф.К. Вульф, Ф.Ф. Герман, К.К. Грот, К.К. Задлер, Ф.Я. Карелл, К.И. Люгебиль, С.А. Люгебиль, К.И. Май, Е.А. Маркевич, А.К. Наук, И.Т. Осинин, К.А. Риттер, П.Г. Редкий, П.П. Семенов-Тянь-Шанский, гр. Г.А. Строганов, К.А. Треборн и В.М. Юргенсон. Вскоре после учреждения общество было взято под покровительство княгини Екатерины Михайловны, которая пожертвовала в его пользу 4 500 руб. Члены общества разделялись на действительных (вносивших в кассу ежегодный взнос 6 руб.) и почетных (сделавших значительные пожертвования). Вступить в ряды общества можно было только по рекомендации трех действительных членов. В разные годы в деятельности общества принимали участия педагоги, ученые, медики и общественные деятели.
В 1894 году Фребелевское общество вместе с Обществом дешевых столовых при содействии Н.А. Нечаева открыло первый Летний детский сад на «Прудках», который поступил в ведение Городской Думы. Он работал с 1 июня по 1 сентября, и его целью было приютить в каникулярное время детей, «проводящих целые дни на улице или в грязных дворах». В день в саду бывало до 200 детей в возрасте от 4 до 12 лет, а за месяц - до 8 000. За ними был установлен уход и постоянный врачебный надзор. В саду имелись классная комната, крытая беседка, большая площадка с грядками для огорода и дешевая столовая. Общее руководство садом было возложено на начальницу Фре-белевских курсов О.С. Клокову, хозяйственное заведывание на опытную «фребеличку» " С. Салтыкову; медицинский надзор осуществлял врач В.И. Вержейский. В конце сезона некоторые дети по ходатайству общества устраивались в начальные школы на городской счет. 1 ноября 1894 г. общество открыло первый Народный зимний детский сад, в котором бесплатно воспитывалось около 50 детей от 4 до 8 лет обоего пола. Надзор за детьми поручался воспитательнице, окончившей Фребелев-ские курсы, и двум нянькам с обязанностями прислуги. Воспитательнице помогали дежурные по очереди слушательницы курсов. С 1896 сад располагался на Малой Итальянской ул., 6. Позже члены общества К.Я. Пиль и Г.Л. Гейзе на собственные средства открыли народные детские сады в с. Смоленском и за Нарвской заставой. 12 апреля 1907 утвержден устав Фребелевских курсов, предусматривающий трехлетнюю подготовку лиц со средним образованием обоего пола к работе в качестве руководителей детских садов и преподавателей средних учебных заведений. Председателем Педагогического совета избрали С. И. Шохор-Троцкого, его товарищем председателя В. И. Вартанова (с 1908 - Н. М. Книпович). Плата за годичный курс обучения устанавливалась в 100 руб., однако в отдельных случаях слушатели освобождались от платы частично или полностью. В 1914 срок обучения на курсах был продлен до 4-х лет [/9].
В 1899 году обществом был открыт Платный детский сад, которым руководила Л.О. Петцель. Сюда принимались дети в возрасте 4-8 лет с ежегодной платой в 60 руб. Это заведение стало важным источником дохода общества.
Общество прекратило существование в 1918 году. Фребелевские курсы были преобразованы в Педагогический институт дошкольного образования, а детские сады и колония стали частью государственной системы образования и здравоохранения.
В редакции 19и5 г. 17 Сводом Законов Российской Империи в ст.3718 и 3720 указывалось, что детский сад в случае преследования образовательных целей может быть разрешен на положении частного учебного заведения 3 разряда и должен принадлежать ведению Министерства народного просвещения. На тот момент целевого распределения средств не было поэтому деньги поступали на счет в Санкт-Петербургского, Киевского Фребелев-ского обществ округ, а затем распределялись на их усмотрение. Незначительные и не повсеместные денежные поступления побудили эти педагогические общественные организации в 1907 году ходатайствовать о возбуждении в законодательном порядке вопроса о введении народных детских садов в систему государственных учебно-воспитательных учреждений для образования детских садовниц и их помощниц. Правительство в 1909 г. положительно решило вопрос о введении специальной статьи в смету МНП «на занятия с детьми дошкольного возраста», выделив 2 000 рублей Санкт-Петербургскому обществу содействия первоначальному воспитанию детей; 3 500 рублей Киевскому обществу детских садов.
Таким образом, Киевское Фребелевское общество и Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей внесли огромный вклад в развитие законодательной базы детских образовательных учреждений.
В период Первой Мировой войны широкое распространение получили ясли-приюты для призрения детей семей призванных на военную службу. Таким примером является созданное в 1914 году Всероссийское Попечительство об охране материнства и младенчества.
23 сентября 1914 г. Геогргию Георгиевичу фон Витте была прислана телеграмма №388 от губернатора Чернявского. В телеграмме был задан вопрос об открытии яслей на 30 малолетних детей, что требовало расход по 250 рублей в месяц или 3000 в год. В ответе от 24сентября 1914 года Г.Г. фон Витте губернатору Чернявсокму прозвучало следующее: «Вследствие Вашей телеграммы от 23.09. считаю Долгом уведомить Вас, Милостивый государь, что Попечительствоо об охране Материнства и младенчества немедленно пришло бы на помощь в устройстве приюта-яслей для малолетних детей семей лиц, призванных на действительную военную службу путем ассигнова 80 ния как единовременного, так и постоянного пособий при усилии учреждения в г. Вяті-е временного Комитета Попечительства в состав действительных членов этого Попечительства, согласно п. 108 - III Устава и применительно прилагаемый при сем инструкции. В виду переживаемых событий военного времени Попечительство постарается отложить открытие своих местных учреждений, но признало крайне необходимым учреждение упомянутых временных комитетов, которые по окончанию войны, могли бы преобразоваться в отдельные Попечительства. Установленная задача Комитета в г. Вятке всецело зависит от учредителей сего Комитета и потому, если учредители приюта-яслей не сочли бы возможным передать устройство и содержание этого заведение Временному Комитету Попечительства, то последний мог бы поставить себе другие цели и в частности субсидирование приюта-яслей. Прилагаю при сем материал, касающегося деятельности Попечительства, позволяю обратиться с просьбой к Вашему Превосходительству не отказать в содействии учреждений Комитета Попечительства в г. Вятке». В телеграмме от 09.10.1914 г №471 г. Вятка «Громадное значение этих приютов в жизни населения разделяется всеми, а особенно оно чувствуется здесь, в Вятской Губернии, преимущественно заселенной трудовым земледельческим крестьянством. В тяжелую пору летних полевых работ крестьянские жены поистине являются мученицами работы, принужденные с одной стороны выполнять полевые работы, а с другой - нянчить и кормить своих грудных детей; учреждение приютов-яслей безусловно внесет в труд их спокойствие за оставленных в надежное попечительство детей и сохранить в семье крестьянства здоровых и сильных матерей». В отчете императрице Александре Федоровне: «Комитету поручено приступить к организации приюта-яслей на 30 человек. Помещение для приюта уже имеется в доме, принадлежащем
Подготовка специалистов для учреждений дошкольного образования и воспитания
По предметам, по которым могут вестись практические занятия, ведутся таковые, а где запланированы наблюдения, должны вестись записи. Семестры рассчитаны: 1 и 4-й на время с 1-го сентября по 29 декабря, 2и 5-й на время с 7 января по 30 апреля и 3 -й на период с 1 мая по 31 августа. Семестры построены по последовательному соотношению предметов, имеющих к деятельности детского сада. Общие объемы на курсах по соображению со значением каждого предмета в семестре, для целей последующей работы. В 5-ом семестре под рубрикою «Детский сад (теория)» обобщалось все то, что по частям было приобретено и углублено в течение 4 -х семестров. Сведения, приобретенные до курсов, углублялись и расширялись в связи с общей целью образования, с выделением того, что относилось к более главному в отношении цели, и того, что будило мысль в направлениях связанных с последующей работой по воспитанию. При изучении предметов, имеющих непосредственное отношение к занятиям дошкольного воспитания, находили место в методологических указаниях. Записи наблюдений, семинарии, доклады, обсуждения на собраниях вопросов - все направляется к углублению психологической подготовки. Изложение систем представляло обоснованные подборы путей к достижению цели; значение их вели не к подражанию и следованию им, а к расширению взглядов. При полной свободе от системы отношения материалов, учреждения дошкольного воспитания развивались самобытно и становились во всех отношениях учреждениями национальными.
Материалы этого доклада, в первоначальной своей редакции, не нашли должного отклика в массовой практике, но попытка систематизировать курсовую подготовку руководительниц и воспитательниц учреждений дошкольного воспитания послужила развитию различных видов и направ-ленностей курсов.
Курсы для воспитательниц, «фребеличек» и садовниц организовывались при различных Обществах, земствах и частных детских садах.
Так, созданное в 1871 году Санкт-Петербургское Фребелевское Общество содействия первоначальному воспитанию сразу же начало готовить «фребеличек». В период с 1871 по 1904 год курсы выпустили 328 «фребеличек». А с 1895 года Общество осуществило мысль подготовки простых нянь. Контингент этих курсов составляли девочки, окончившие городское училище. Время их обучения - от 2 до 4 лет, в зависимости от возраста поступившей. Ученицы практически знакомились с детскими играми и рассказами, с фребелевскими работами, учились шить детское белье, платья, стирать, гладить, делать простейшие детские игрушки.
В журнале «Дошкольное воспитание» подчеркивалось, что «с каждым днем все более упрочивалось осознание огромной важности дошкольного воспитания ребенка, но с каждым днем можно было убеждаться, как мало делается для того, чтобы матери, отцы, педагоги и вообще интересующиеся делом воспитания могли находить надлежащее освещение этого вопроса, могли получать надлежащее знакомство с ним, отвечая вполне назревшей и давно ощущавшейся потребности дать возможность своим сочленам ознакомиться с вопросами дошкольного воспитания ребенка в их научной постановке» [43; 144-145. J.
Преследуя решение этой проблемы, Общество содействия дошкольному воспитанию детей предпринимает устройство курсов, которые в кратком, но систематическом изложении представили бы и осветили важнейшие стороны этого дела. Эти курсы, согласно разработанной программе, охватывают собой три раздела, или цикла предметов: в первый отдел входят вопросы фи 103 зического развития и воспитания ребенка, во второй - вопросы психического развития, в третий - вопросы чисто педагогического характера. Всего по трем разделам, назначено 22-часовых лекций. Представляя теоретическое обоснование того или иного вопроса в области дошкольного воспитания ребенка и этим облегчая ориентировку в данном вопросе, лекции, в тоже время, давали и указания практического характера.
В педагогический раздел входили 3 лекции по вопросам общедоступного детского сада; одна лекция - детский сад, как учреждение воспитательное; одна лекция о развитии речи в дошкольный период и одна лекция о книгах для ребенка в дошкольный период.
Плата за лекцию составляла 50 копеек, соответственно чему рассчитывалась плата за предмет или раздел (например, плата за весь курс лекций физического раздела составила 2 руб. 50 коп.).
Не оставалось ч в стороне такое крупное общество как Киевское Общество Народных Детских Садов. Им были организованы шестинедельные курсы по дошкольному воспитанию к открытию этих курсов также было приурочена выставка Фребелевского педагогического института и его вспомогательных учреждений (школы, трех детских садов, очага), а также открытие его издательской деятельности. Впервые вышло издание «Война и дети», содержащее ряд статей и собрание детских рисунков. При Обществе была организована лекционная комиссия по устройству публичных лекций и докладов как в Киеве, так и в пределах Киевского учебного округа. Комиссией был выработан план, организации лекций в Киеве и провинции, приглашены лекторы, которые входили в сотрудничество с лицами и учреждениями, которые желали организовать лекции.
