Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Российское образование и педагогическая журналистика накануне и ., в ходе буржуазного реформирования страны .
1. Образовательная ситуация и педагогика в России в контексте предреформенных реалий .
2. Проблемы реформирования образования и их отражение в российской журналистике второй половины 50-х годов XIX века .
3. «Педагогический Сборник» и другие педагогические журналы как выразители прогрессивных педагогических идей в начальный период реформирования российского образования.
Выводы по главе I. 54
Глава II. Деятельность редакции «Педагогического Сборника» по формированию общественно-педагогического сознания россиян и развитию учебно-методического дела в России .
1. Деятельность «Педагогического Сборника» по формированию общественно-педагогического сознания и распространению прогрессивных педагогических идей в пореформенный период .
2. Характеристика основных направлений деятельности журнала в 80 - 90-е годы XIX века .
3. Вклад «Педагогического Сборника» в развитие воспитательных идей и совершенствование образовательной практики в начале XX столетия.
Выводы по главе II.
Заключение. 125
Список литературы. 129
Приложения.
- Образовательная ситуация и педагогика в России в контексте предреформенных реалий
- Проблемы реформирования образования и их отражение в российской журналистике второй половины 50-х годов XIX века
- Деятельность «Педагогического Сборника» по формированию общественно-педагогического сознания и распространению прогрессивных педагогических идей в пореформенный период
- Характеристика основных направлений деятельности журнала в 80 - 90-е годы XIX века
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На рубеже XX - XXI столетий образование России в который уже раз оказалось перед выбором путей дальнейшего развития. Изменение общественного устройства потребовало радикальных перемен в области образования, придания ему общечеловеческих и личностных смыслов, широкой гуманизации, внедрения в учебный процесс субъект-субъектных отношений. Взятый нашей страной курс на открытость российского общества с неизбежностью предполагает вхождение страны, в мировое образовательное пространство. Столь глобальные задачи невозможно решить исключительно на основе теоретического- прогнозирования; во* избежание возможных ошибок необходимо обращение к историко-педагогическому опыту и, прежде всего, к опыту реформирования российской школы.
Одним из исторических уроков является вывод о том, что в основе успеха лежит заинтересованность, общества в судьбах подрастающих поколений, его широкое участие в обсуждении образовательных проблем. В то же время вряд ли можно утверждать, что обсуждение проблем будущего российской школы носит по-настоящему массовый характер, как это было, например, в процессе буржуазного реформирования образования в середине XIX века. Свидетельством'этому служит анализ публикаций того времени, когда не только педагогические, но и ведомственные журналы предоставляли свои страницы для обсуждения волнующих россиян проблем. Ньше же педагогические журналы ограничиваются, главным образом, статьями представителей властных структур и известных ученых, недостаточно уделяя внимание предложениям педагогов-практиков, забывая о важности связи между теорией и практикой.
Анализ монографических и диссертационных исследований, отдельных работ свидетельствует об интересе представителей различных наз^ных дисциплин, включая педагогику, к проблеме истории периодики. Первые попытки ее осмысления относятся к дореволюционному времени. В частности, редактором журнала «Педагогический Сборник» И.С. Симоновым была проанализирована история «Журнала для чтения воспитанникам военно-учебных заведений» и редактируемого им издания [II, 233, с. 426-454; с. 597-627; II, 234.]. Аналогичный анализ в отношении «Русской школы» осуществили Г. Роков, а также редакция журнала «Вестник воспитания» в честь юбилея издания [II, 208, с. 82-90; II, 103, с. 8-57]. В 1915 г. роль педагогической журналистики в формировании общественнопедагогического сознания исследовали И. Соловьев и В: Зеленко [П, 96, с.
41-75; II, 97, с. 41-75].
В coBeTCKHfiv период интерес к истории наметился» в 50-е годы, что выразилось в появлении отдельных работ, а затем и диссертации, Э.Д. Днепрова, посвященной журналу «Морской сборник» [II, 74, с. 27.].
Фрагментарный анализ прошлого педагогической журналистики встречается и в других исследованиях [II, 2.]. С началом перестройки обращение к историческому опыту журналистики обрело массовый^ характер, о чем свидетельствуют диссертационные исследования Э.Г. Бабаева, М.М. Ковалевой, Л.И. Скрябиной, Н.В. Самошонкова, А. А. Вахрушева, М.В. Евдокимовой, Е.Е. Воронцовой, Н. Ущиповского, А. Кондратенко, Т.С. Родионовой, О.Ю. Образцовой, Е.В. Переваловой, Т.Ф. Пирожковой, Г.П. Талашова, Н.Д. Середы, М.А. Дьяченко и др. [II, 6, с. 39; II, 123, с. 52; II, 236, с. 24; II, 222, с.21; II, 33, с.23 ; II, 81, с. 20 ; П, 45, с. 21; II, 255, с. 23; II, 129, с. 19; II, 207, с. 23; П^ 77, с. 187; I I , 191, с.24 ; II, 192, с.50; I I , 246, с. 20; II, 231, с. 18].
Тематика работ последних двух десятилетий характеризуется разнообразием: круг наз^чных интересов охватывает историю отдельных педагогических изданий, их влияние на развитие различных сторон общественной жизни, деятельность наиболее видных представителей и т.п.
На диссертационном уровне проанализированы различные аспекты деятельности журналов «Русская школа», «Отечественные записки».
«Русский вестник», газет «Свободное слово», «Новое время», «Литературная^ газета», «Русские ведомости» и др. [II, 245, с. 49 ].
Правомерно говорить о формировании нового исследовательского поля.
Отметим, что на этом поле крайне слабо представлена педагогическая составляющая, между тем как именно журналы являлись важнейшим средством формирования общественно-педагогического сознания, служили трибуной для пропаганды прогрессивных педагогических идей, знакомили русское учительство с наз^ными разработками в области дидактики. Вне интересов исследователей осталась» деятельность многих педагогических изданий и, в частности, журнала «Педагогический Сборник» — органа Главного управления военно-учебных заведений, на^ протяжении пятидесяти трех лет, оказывающего существенное влияние на развитие общего и военного образования и педагогической мысли России.
Указанные положения предопределили важность обращения к истории отечественной педагогической журналистики, способствовали^ выбору темы диссертации. Существуют и конкретные обстоятельства, обусловливающие актуальность исследования. Это, во-первых, возможность использования опыта педагогической журналистики и, в частности, опыта журнала «Педагогический Сборник» по привлечению общественности к обсуждению жизненно важных для^ п1колы проблем в условиях современного реформирования общей и военной школы. Во-вторых, наши журналы - и «Педагогический Сборник» не являлся в данном плане исключением - вобрав в себя, по словам А.И. Герцена, «все умственное движение страны», внесли громадный и до сих пор детально не исследуемый вклад в развитие теоретических основ, отечественной педагогики. В-третьих, несомненный интерес представляет учебно-методическая работа «Педагогического Сборника» в помощь педагогам-практикам. В-четвертых, заслуживает пристального внимания научно-педагогическая и организаторская деятельность двух виднейших представителей педагогической мысли страны — редакторов жзфнала Н.Х. Весселя и А.Н. Острогорского, сумевших при всех переживаемых Россией катаклизмах сохранить прогрессивную^ направленность издания и обеспечивших ему признание педагогического' сообщества страны.
Налицо противоречие между важностью обращения к опыту педагогической журналистики и фрагментарным вниманием к нему со стороны историков педагогики. Общее противоречие порождает более частные: между необходимостью демократизации механизмов разработки регулирующих образовательный процесс нормативных актов и недостаточным учетом накопленного журналистикой полемического опыта; между формирующим потенциалом педагогической журналистики и забвением деятельности ведущих журналов прошлых лет по его реализации; между важностью соблюдения преемственности в развитии педагогической периодики(И ее отсутствием и др.
Анализ названных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, состоявшую в» выявлении воспитательно-образовательного потенциала журнала «Педагогический Сборник» на основе расширения научных представлений об историческом становлении и развитии издания.
Целью исследования явилось раскрытие сохранивших актуальность подходов редакции к формированию общественно-педагогического сознания, развитие теоретических и научно-методичес1сих основ обучения и воспитания, обеспечивших эффективное влияние журнала на общую и военную школу на протяжении более чем полувекового существования издания.
Объектом исследования определен процесс формирования общественно-педагогического сознания, обобщения и распространения организационного и методического опыта средствами педагогической журналистики во второй половине XIX — начала XX веков.
Предметом исследования выступает деятельность журнала «Педагогический Сборник» по формированию педагогического сознания россиян, развитию теоретических и научно-методических основ обучения и воспитания^ решению задач организационного становления*военной^ школыш;
60-х годах XIX-начала XX,столетия.
В соответствии:, с целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:
1". Осуществить анализ сложившейся в предреформенные годы: образовательнойгситуации; 21 Проанализировать вклад педагогической; журналистикис в выработку путейшреобразования;отечественной'Школы.
3: Показать к значение «Педагогического Сборника» для формирования общественно-педагогическогосознанияфоссиящ его роль в распространении прогрессивных педагогических идейшпореформенныйшериод.
4Х Проанализировать просветительскую^ теоретическую и учебнометодическую деятельностьгжурнала в 80 — 90-е годы?XIX века.
5; Осветить вклад; «Педагогического Сборника»! в распространение воспитательных идеш и совершенствование образовательной практики» в начале ХХхтолетия: Методологическую основу исследования составили основополагающие идеи философии и основанные на них концепции педагогической- науки, определяющие: а) историю педагогики и образования как неотъемлемую часть целостного историко-культурного; процесса (А.Ш Джуринский, Г.Б. Корнетов, Л.И- Пискунов, 31И; Равкин); б) взаимоотношения логического и исторического; в изучении и осмыслении накопленного^ опыта в развитии теории; и? практики педагогического> образования; (Б.М: Бим-Бад, Ф. Егоров, Э.В. Ильенкову, ©1Е.Кошелева^ А.А.Е[икольская^ А;М1 Новиков; ДА. Новиков);
в) методологию историко-педагогического исследования. (M:Bi: Богуславский, А.Н. Джуринский^ Э.Д. Днепров^ F.E. Жураковский, В;И. Загвязинский^, В.В. Краевский^ BtBi Колпачев, Г.Б. Корнетов, 31И. Равкин). Исследование осуществлялось в контексте; цивилизационного, культурологического,, аксиологического; и^ системного подходов. При его поведении автор руководствовался принципами истории педагогики: историзма, научности, преемственности.
Методическую базу составили общенаучные методы исследования: теоретического анализа и синтеза, концептуализации, системного анализа' первоисточников, обобщения, сравнения; а также специфические методы истории педагогики: историографический, детерминантно-генетический и проблемно-генетический анализы проблемы.
Теоретической основой исследования явились положения о социальноисторической детерминации педагогических явлений и о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (А.Н. Джуринский, Ф. Егоров, Е.А. Князев, В.В', Колпачев, Л.А. Липская, Д.С. Лихачев, A.M. Лзтиников, А.И: Пискунов, Т.А. Сутырина, А.Н. Шевелев); о преемственности в историко-педагогическом развитии (А.С. Белкин, Б.М. Бим-Бад, Г.Е. Жураковский, В.В. Колпачев, О.Ю. Колпачева; З.И: Равкин); основные положения гуманистической парадигмы образования(Ш'.А. Амонашвили, Л. А. Беляева, Е.В. Бондаревская, М'.Н. Дудина, И.Ф. Исаев, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов); концепция^ целостного педагогического пространства и его модификаций в различные историко-педагогические периоды (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, И:А. Колесникова, Г.Б. Корнетов); положения* о роли журналистики в развитии общественных явлений и о ее влиянии на формирование сознания (Н.Г. Богданов, А.Г. Бочаров, В.М. Горохов, В.И. Дубовик, Е.И. Журбина, В.И. Здоровега, Г.В. Колосов, Е.И, Пронин, Е.П. Прохоров, М.И. Скуленко, М.И. Стюфляева, А.А. Тертычный, В.В. Ученова и др.).
Источниковую'базу исследования составили материалы периодической печати, публикации журнала «Педагогический Сборник», документы Российского государственного исторического архива, современная специальная^ и справочная литература, диссертационные исследования, мемуарные источники.
Организация исследования. Исследование было осуществлено в три взаимосвязанных этапа с 2003 по 2008 годы.
На первом этапе (2003 — 2005 гг.) основными задачами являлись определение степени разработанности проблемы, выдвижение цели, выбор объекта и предмета исследования, разработка его программы. На данном этапе было начато изучение литературных и источников и архивных документов, и осуществлен предварительный анализ публикаций «Педагогического Сборника» за исследуемый период.
Второй этап (2005 — 2006 гг.) включал углубленное изучение материалов «Педагогического Сборника» и написание текста диссертации.
Был продолжен анализ литературных и архивных источников, проведен историографический анализ проблемы, разрабатывался, и уточнялся методологический аппарат, осуществлялась подготовка публикаций к печати.
Третий этап (2007 — 2008гг.) был посвящен завершению теоретического исследования. В ходе его проведено обобщение ихистематизация материала, сформулированы теоретические выводы и рекомендации, осуществлена апробация результатов на научно-теоретических конференциях различных уровней, проведено диссертационное оформление работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые осуществлен анализ пятидесятитрехлетней истории журнала «Педагогический Сборник»; выявлен его вклад в распространение и внедрение в практику общей и военной школы прогрессивных педагогических идей; освещены формы работы редакции по оказанию помощи учебным заведениям в организации и осуществлении учебновоспитательного процесса. Новым является углубленный показ научнотеоретической и редакторской деятельности двух известных представителей отечественной педагогики: Н.Х. Весселя и А.Н. Острогорского, сумевших в условиях перемен в образовательной политике сохранить прогрессивную направленность журнала и обеспечить ведомственному изданию высокий общественно-педагогический статус.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно восполняет лакуну в истории > отечественной педагогической журналистики второй половины XIX — начала XX вв.; расширяет представления о ее просветительском влиянии на общество; раскрывает научный и образовательно-воспитательный потенциал периодических журналов i дореволюционной России, что в совокупности может стать основой для выработки современной концепции развития педагогической журналистики.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на решение современных образовательных задач на основе использования историко-педагогического опыта; в . возможности использования содержащихся в нем выводов и рекомендаций для совершенствования деятельности периодических педагогических изданий в интересах реформирования отечественной системы образования, а в интересах придания их деятельности более демократического характера.
Представленные в работе материалы позволяют обогатить содержание учебных курсов по' истории-, педагогики и образования, могут быть использованы в воспитательной работе в студенческих коллективах.
Результаты исследования позволяют сформулировать выносимые на защиту положения:
1. Сложившаяся в России к середине 50-х годов XIX века образовательная ситуация являлась результатом усугубленной нравственным кризисом «воспитательной» политики правительства Николая I с ее приверженностью монархизму, церковностью и строгой сословностью.
Неспособность старой школы удовлетворить образовательные запросы нарождавшегося буржуазного общества вызвала к жизни могучее общественно-педагогическое движение, способствовала развитию педагогической журналистики как средства гласного обсуждения проблем образования.
2. Теоретическое обоснование программы реформирования образования было осуществлено в процессе начатой статьей Н.И. Пирогова «Вопросы ЖИЗНИ» общепедагогической дискуссии, провозгласившей новые принципы строительства, школы: всесословность, отделение общего образования от специального, открытость. Особенностью реформ 60 — 70-х годов являлись скоординированные действия правительственных органов и общественности по их разработке и осуществлению. Трибуной для дискуссии стали ведомственные и общепедагогические журналы «Морской сборник», «Вестник русской.школы», «Журнал для воспитания», «Учитель». К их числу принадлежал созданный в 1864 г. журнал Главного управления военноучебных заведений «Педагогический, Сборник», просуществовавший до 1918'г.
3. Детерминантами развития-журнала в ходе его» пятидесятитрехлетней истории-, являлись внешние и- внутренние факторы. Ввиду ведомственной принадлежности издания определяющим внешним? фактором являлась образовательная политика государства и военного' ведомства. К числу внутренних, субъективных факторов относились личностные и профессиональные качества главных редакторов,' состав авторов' статей и корреспондентов журнала, уровень егО' финансирования. Воздействие указанных и других факторов определяли ведущие тенденции в развитии издания. В' его истории выделяются- три основных периода: 1) Период становления и развития в условиях реформирования образования (1864 - 1881);
2) Период воссоздания кадетских корпусов, как основных воспитательнообразовательных учреждений военного ведомства (80-е — 90-е годы); 3) Время оперативного реагирования на бурные события начала XX столетия.
4. В первый период в деятельности «Педагогического Сборника» преобладала общепедагогическая направленность публикаций: распространялись прогрессивные педагогические идеи, публиковались оригинальные и переводные работы, осуществлялась разработка учебнометодических материалов в помощь учителям общей и военной школ, активно обсуждались проблемы их реформирования. Общероссийскому признанию журнала способствовало привлечение его редактором Н.Х Весселем к сотрудничеству К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова, Е.А. Евтушевского, Л.Н. ; Модзалевского, К.К, Сент-Илера, В.В. Семенова* и других столпов * отечественной педагогики.
I 5. Во второй период возглавивший редакцию в 1882 г.
^ А.Н. Острогорский сосредоточил усилия на разработке проблем военного, ,1 нравственного, физического и эстетического воспитания. Журнал ь. распространял научные знания, знакомил читателей с отечественным и^ I мировым образовательным опытом, оказывал действенную помощь • педагогам воссозданных кадетских корпусов в организации учебновоспитательного процесса. Преобладающее в. первый период обсуждение принципиальных основ обучения и воспитания сменилось, полемикой в вопросах методики преподавания. Новыми явлениями было обращение к истории педагогики, отечественной'военной истории, тесное сотрудничество с предметными комиссиями Педагогического музея военно-учебных заведений. Активно развивались психологическое, философское и медицинское направления. Состав авторов пополнился П.Ф. Каптеревым, М.И. Демковым, К.В. Ельницким, А.Д. Бутовским и др. известными педагогами.
6. В третий период, в условиях войн и революций начала XX столетия было усилено внимание к проблемам, политического, национального и патриотического воспитания, к вопросам воинской дисциплины, школьного товарищества, организации внеклассной работы, истории военно-учебнык заведений. Осуществлялась работа по совершенствованию методик преподавания. Журнал стоял у истоков отечественной экспериментальной педагогики, участвовал в работе проводимых педагогическими сообществами форумов; продолжал переписку с учителями, оперативно откликался на интересующие учительство вопросы.
7. Развитие журнала во многом определялось организаторской, издательской и научно-педагогической деятельностью его редакторов: Н.Х. Весселя, А.Н. Острогорского и И.С. Симонова. С именем Н.Х. Весселя было связано становление издания, определение приоритетных направлений и, в частности, общепедагогического характера деятельности, разработка вопросов школоведения, установление связи с учительством на местах.
Основываясь на его авторитет, с журналом сотрудничали ведущие педагоги страны, А.Н. Острогорский сохранил заложенные предшественником традиции; превратил журнал в центр распространения' научно-методического опыта. Bsero редакторство получили разработку проблемы развивающего и воспитывающего обз^тения-, вопросы школьной, дисциплины, товарищества, с новых позиций были осмыслены требования к учителю. Безусловным достоинством А.Н1 Острогорского являлось сохранение взвешенной позиции в период контрреформ. Последнему из редакторовгИЮ. Симонову удалось сохранить лицо журнала в условиях войн и социальных катаклизмов, усилить научную направленность в деятельности журнала, придать изданию оперативный характер. Благодаря редакторам, деятельность «Педагогического Сборника» носило ярко выраженный инновационный' характер. Журнал являлся первым! в стране изданием, одновременно решавшим задачи формирования- педагогического' сознания; общества и осуществлявшим методическое руководство- русским' учительством; выступил с почином, публикации проекта в уставных документах школы для их публичного обсуждения; был пионером в широком освещении деятельности предметных комиссий педагогического музея- военно-учебных заведений; учебно-методических центров дореволюционной России.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью теоретических позиций, системным рассмотрением проблемы, адекватностью методов исследования, его логике и задачам, их репрезентативностью, широкой источниковой базой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на двух теоретических семинарах в Ставропольском государственном педагогическом институте. По результатам исследования* диссертант участвовал в научно — практических конференциях: V Международная научно — практическая конференция «Антропологические основы современной теории и практики образования», состоявшаяся в Ставропольском государственном педагогическом институте, г.Ставрополь, 2008 г.
Четвертая национальная научная конференция «Историкопедагогическое знание в начале ПЬ тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований», состоявшаяся в Академии социального управления, г.Москва, 2008 г.
Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования», состоявшаяся в Кубанском государственном университете, г. Краснодар, 2008 г.
Всероссийская наз^но-практическая конференция «Проблемы и перспективы тендерных исследований в образовании». Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, 2009 г.
XXVI сессия по теме "Развитие основных направлений педагогической науки XX века», посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО Захара Ильича Равкина, которая состоялась в Институте теории и истории педагогики РАО, г.Москва, 2009 г.
X региональная (заочная),научно-практическая конференция «Педагогическая наука и практика — региону», состоявшаяся в Ставропольском государственном педагогическом институте, г.Ставрополь, Наз^но-практическая конференция «Профессиональное педагогическое образование на современном этапе: опыт, традиции и новации.
Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, 2009.
Образовательная ситуация и педагогика в России в контексте предреформенных реалий
Любые кардинальные преобразования, а именно к ним следует отнести реформу в области образования, имеют под собой реальную материальную основу и вызываются к жизни теми изменениями, которые в этой основе происходят. Поэтому для понимания сути происходивших в отечественной педагогике и образовании конце 50-х — начале 60-х годов XIX века перемен необходимо разобраться в сложных перипетиях российской действительности, исследовать объективные предпосылки и конкретные условия, в которых осуществлялись преобразования.
Несмотря на экономическую отсталость, вызванную сдерживанием развития капиталистических отношений, Россия в середине XIX века оставалась самой крупной державой Европы. Численность ее населения позволяла содержать значительные по составу вооруженные силы; с ней мало кто мог сравниться в мире по природным ресурсам; Территория страны занимала 1/6 часть земного шара; имелся выход к Черному и Балтийскому морям, к Северному Ледовитому и Тихому океанам. Обладая огромным экономическим и человеческим потенциалами, страна, в то же время, как показала Крымская война, не смогла реализовать его на практике. Этому были свои причины, главными из которых явились монархическая форма правления и сохранявшееся крепостное право.
Условия для развития капитализма в России начали складываться уже в начале XIX века, однако напуганный великой французской революцией и восстанием декабристов царизм всячески тормозил это развитие. Несмотря на это, процесс капитализации постепенно проникал в русскую действительность и, набирая темпы, к концу 50-х годов приобрел необратимый характер. Поражение России в войне послужило толчком в этом развитии, сделало очевидной неизбежность грядущих перемен. Жить по старому страна уже не могла, и вошедший в 1855 г. на престол Александр II был вынужден пойти на буржуазные преобразования.
Объективные предпосылки к буржуазному реформированию существовали во всех сферах общества.
В социально-экономической сфере данные предпосылки проявлялись, с одной стороны, в кризисе старой экономической системы, с другой — в развитии в ее недрах новых, капиталистических отношений. К середине столетия натуральное хозяйство с присущими ему оброком и барщиной начало все больше уступать место товарно-денежным отношениям, о чем свидетельствует увеличение выпуска и усиление оборота валютных средств. Значительная часть помещиков стала пробовать свои силы на новом для себя-промышленном поприще. Наметился рост числа фабрик и мануфактур, продукция которых, благодаря разделению труда, оказывалась качественнее и дешевле ранее производимой кустарным и полукустарным способами. Внедрение машинного производства привело к росту производительности труда, который с 1825 по начало 60-х годов составил примерно 400 процентов [ II, 243, с.44].
Росту промышленного производства способствовала миграция-сельского населения в города, вызванная отпуском помещиками крестьян на заработки. Последнее приводило к классовому расслоению деревни, к образованию прослойки зажиточных крестьян, выкупавших себя и свои семьи у помещиков. Из этих крестьян, а также из части помещиков в преддверии реформ сформировалась новая волна купечества, расширившего свою деятельность на промышленную и банковскую сферы. Купеческое сословие сосредоточило в своих руках значительные материальные и денежные средства; пущенные в оборот, они способствовали разложению феодального хозяйства и развитию капиталистических начал в стране.
Задержка с юридическим закреплением складывающихся капиталистических отношений приводила к росту недовольства в обществе и объективно вела к созреванию политических предпосылок для буржуазных преобразований. По неполным данным с 1825 по 1854 годы в России произошло 574 крестьянских волнения, причем их количество год от года возрастало. Так, если в начале царствования Николая I число крестьянских выступлений не превышало 16 в год, то к середине века оно доходило до 38 и грозило вылиться во всеобщий бунт. «Всеобщее крепостное состояние, — вынужден был признать шеф жандармов А.Х. Бенкендорф, - есть пороховой погреб под государством и тем опаснее, что войско составлено из крестьян» [И, 137, с. 44].
Все выступления против крепостничества жестоко подавлялись. «Революция на пороге России, - говорил Николай I. — Но клянусь, она не проникнет в Россию, пока во мне сохранится дыхание жизни» [И, 257, с.20]. Эти слова наглядно характеризуют внутреннюю политику царизма. Однако никакие репрессии уже не могли остановить нараставшего общественного протеста. Наоборот, после поражения России в Крымской войне общественно-политическое движение вступило в новую фазу, получило осмысленность и организованность, расширило социальную базу. Показателем этого процесса и важнейшей политической» предпосылкой явилось возникновение в стране первой массовой революционной организации «Земля и воля» (1861 — 1862 гг.).
Для активного развития капиталистического производства необходим был достаточно высокий уровень развития научно-технической мысли. Именно отсутствием современной техники и вооружения во многом объяснялось поражение России в Крымской войне. Пренебрежение царского правительства к достижениям научно-технического прогресса обусловило техническую отсталость армии и флота, не позволило- реализовать на практике потенциальные возможности громадного государства. Следует отметить, что к началу Крымской войны в стране имелись прошедшие испытания образцы современного оружия, однако, их массовый выпуск задерживался из-за ограниченности средств и косности государственного правления.
Предреформенный период был отмечен рядом научных открытий в области физики, химии, географии, биологии и других, значимых для развития хозяйства страны отраслей.
В конце 40-х — 50-х гг. острой критике подверглась существующая в стране система народного просвещения, не способная обеспечить образовательные потребности развивающегося государства. Серьезные недостатки обнаружились во всех ее звеньях: в работе университетов, в деятельности гимназий, но особенно - в народной школе. «Народное невежество было столь велико, невероятно, — писали П.Ф. Каптерев и А.Ф. Музыченко, - вследствие малого числа школ и их весьма плохой организации» [II, 121, с.7].
Проблемы реформирования образования и их отражение в российской журналистике второй половины 50-х годов XIX века
Отрицательными чертами николаевского образования были: сословность, соединение общего образования со специальным, жесткий государственный контроль деятельности школы, ее преимущественно закрытый (интернатный) характер, высокая затратность подготовки, пренебрежение к воспитанию отдельной личности. Такое состояние, в какой-то мере терпимое в феодально-крепостническом обществе, не отвечало потребностям общества буржуазного. Положение дел усугублялось нерешенностью многих теоретических проблем обучения и воспитания, отставанием русской педагогики от педагогики западноевропейской.
Главным из противоречий- являлась несовместимость сословного характера образования с основным социальным принципом буржуазного общества: предоставлением его членам равных образовательных прав: Создаваемая изначально для элиты общества, — дворянства, система учебных заведений, за исключением низших народных училищ, являлась непреодолимой преградой для получения полноценного образования представителями низших сословий. П.Ф. Каптерев в связи с этим отмечал: «Сам император Николай горой стоял за сословность образования.,, В рескрипте от 19 августа 1827 г. на имяі,А.С. Шишкова он сказал, что для полного соответствия правил народного воспитания истинным потребностям и возможностям государства, необходимо, чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были, по возможности, соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, что каждый, вместе с здравыми, для всех общими, понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для неге нужные, могущие служить к улучшению его участи, и не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться» [П; 115, с. 317]. Сложилась ситуация, когда даже люди, имеющие средства для обучения детей за свой счет, не могли дать им полноценного общего и специального образования, без которого невозможно построение и функционирование буржуазного общества.
Со времен возникновения светской школы большинство учебных заведений России имели закрытый характер, что объясняется стремлением оградить юных представителей элиты от разлагающего влияния общества и воспитывать их в изоляции, а также попытками оказать помощь дворянству в предоставлении образования своим отпрыскам. Такое положение было оправдано в петровскую эпоху, характеризующуюся лишь зарождением образовательной потребности общества, в елизаветинское время с его разнузданными» помещичьими нравами, негативно сказывающимися на воспитании детей, о которых писал в своих комедиях Д.И. Фонвизин, но не в середине XIX века. В такой огражденности имелся существенный недостаток: большинство выпускников специальных учебных заведений не были; готовы к выполнению своих обязанностей в реальной обстановке. Многие разочаровывались в себе, а другим требовалось, значительное время для овладения профессией.
Кроме того, после поражения в Крымской войне содержание закрытых школ оказалось непосильным для государства. Полтора столетия основными образовательными заведениями для1 юношества являлись предполагающие закрытый характер подготовки военно-учебные заведения Созданные, согласно университетского устава 1804 г., гимназии и уездные училища (первые — в столицах и губернских городах, вторые - в уездных городах) хотя и не были закрытыми, но наряду со своекоштной сохраняли пансионную и полу пансионную формы образования. Одновременно -необходимо отметить, что. в зависимости от заслуг родителей, многие учащиеся, согласно существующему законодательству, освобождались от платы за обучение.
Военно-учебные заведения, через которые проходила большая часть гражданской молодежи, - кадетские корпуса I разряда осуществляли одновременно общую и специальную подготовку, что негативно сказывалось на учебном процессе, вело к излишней военизации школьных порядков, не позволяло учитывать особенности детской психологии. Подобная картина наблюдалась и в не имевших специальных классов кадетских корпусах II разряда. Решая задачи общеобразовательной подготовки, они одновременно готовили кадетов к военно-профессиональной деятельности, и вся обстановка в них была проникнута корпоративным духом [II, 2].
Серьезное противоречие в деятельности высшей военной школы подметил Д. А. Милютин, который в 1851 г., будучи профессором Николаевской военной академии Генерального штаба, писал: «Ныне в курсе Военной академии слишком много школьного, теоретического, много педантизма; надобно сделать его более практическим, а для этого все предметы преподавания прямо и непосредственно связать с практическим
/ применением их в боевой?службе» [II, 52, с. 219]. То же самое можно сказать и о деятельности российских университетов, так и не сумевших эффективно решить задачу профессиональной педагогической подготовки выпускников, назначаемых на учительские должности в гимназии.
Существовали и другие противоречия, охватывающие вопросы содержания, методики и организации учебно-воспитательного процесса, как в гражданских, так и в военно-учебных заведениях, требующие своего разрешения в изменившихся условиях. Пути этого разрешения в теоретическом плане были намечены» представителями передовой педагогической мысли страны в процессе общепедагогической дискуссии второй половины,50-х годов XIX века.
Инициатором обсуждения проблем воспитания и образования выступил в январе 1856 г. журнал «Морской сборник», опубликовавший статью известного в то время педагога Я. Бема «О воспитании». Не соглашаясь с существующей в стране системой общественного воспитания, автор в достаточно расплывчатых фразах предлагал усилить его гуманистическую направленность, призывал к ослаблению школьных порядков. «Общественное обсуждение вопроса о школе было одним из проявлений кризиса «верхов», кризиса- правительственной политики. В нем отразилась несостоятельность прежнего просветительского курса, необходимость в новых исторических условиях поставить перед школой новые задачи. Слабость и растерянность правительства, проявлялась в колебаниях между потребностью раскрепощения личности и школы и охранительной традицией старой всенивелирующей николаевской политики. Все это нашло свое первое выражение на страницах «Морского сборника», — пишет Э.Д. Днепров [II, 74, с. 27].
Собственно дисскусия по проблемам образования берет начало со статьи Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованной в № 9 «Морского сборника» за 1856 год. «В 1856 году в «Морском Сборнике» появилась статья, от которой ведет свое начало и наша педагогическая литература и то общественно-педагогическое движение, которое выработало идеал настоящей русской народной школы и сделало первые шаги к его осуществлению», — писал Н.В. Чехов [II, 267, с. 10]. Статья эта поднимала вопросы воспитания до уровня общенациональной : проблемы, объявляла их «вопросами жизни» российского общества; Появившаяся в ведомственном" журнале статья не затрагивала специальных- вопросов о- подготовке молодежи к морской? службе, не предлагала каких-либо частичных изменений; в деятельности Морского кадетского корпуса, а, была целиком? подчинена главной»на,тот период задаче — поиску путей выхода российского образования! из кризиса; а= именно; воспитанию человека как личности. «Он первый; из нас,, - писал К.Д: Ушинский, - взглянул на дело воспитания с философской точгаг зрения и увидел в;нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или. правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни» [II, 254, 2,. с. 418]: Переизданная другими журналами? статьям вызвала бурный отклик; педагогической общественности страны, положила начало широкой дискуссии по проблемам-воспитания в целом и деятельности школы, в частности.
Деятельность «Педагогического Сборника» по формированию общественно-педагогического сознания и распространению прогрессивных педагогических идей в пореформенный период
Начало реформе военного образования положило в октябре 1862 г. учреждение под председательством Главного начальника военно-учебных заведений великого князя Михаила Николаевича Особого комитета из представителей Военного министерства, Военно-учебного ведомства и Министерства народного просвещения для обсуждения вопросов реорганизации военной школы. За полтора месяца работы Особый комитет разработал и представил на утверждение Александру II основные положения будущей реформы, среди которых было предложение о приведении учебно-воспитательного процесса «согласно современным требованиям педагогики» [11,46]. Для работы по реформированию военной школы в январе 1863 г. было создано Главное управление военно-учебных заведений под руководством бывшего попечителя Московского учебного округа генерал-адъютанта Н.В. Исакова.
Ясно представляя объем и сложность предстоящей деятельности, Н.В. Исаков считал, что состоящее из большого количества разноплановых учебных заведений ведомство должно само заботиться о разработке вопросов воспитания и обучения, не ожидая помощи со стороны. В этих целях по его« инициативе за короткое время создаются Педагогический Музей военно-учебных заведений, отрьіваютсяіПедагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии, Учительская семинария военного ведомства в Москве. Важность широкого обсуждения» проблем реформирования учебно-воспитательного процесса в военной школе обусловила развитие идеи о создании в военном ведомстве собственного педагогического журнала.
Разработка проекта журнала была поручена полковнику И.А. Бирилеву и одному из редакторов журнала «Учитель» Н.Х. Весселю. 15 декабря 1863 г. И.А. Бирилев представил Н.В. Исакову свои соображения по предполагаемому изданию. Отметив, что в период преобразований в настоящее время военно-учебные заведения остро нуждаются «в изыскании по возможности лучших средств к развитию правильно-научного образования в воспитанниках этих заведений», И.А. Бирилев указал на необходимость распространения соответствующих характеру обучения и общим требованиям научного образования учебных руководств и пособий. «Проектируемое издание, — писал И.А. Бирилев, — было бы только усилением тех мер, которые доселе принимались против недостатка необходимых учебных пособий по предметам курса военно-учебных заведений». «По некоторым наукам, - продолжал он, — необходимо требуется установить определенный взгляд, по возможности сообразный с назначением воспитанников военно-учебных заведений, а также и объем курсов, и таким образом устранить разногласие между преподавателями и дать им средство выйти на такой, путь, который привел бы их к единству». В данном случае издание журнала было бы единственной мерой, «с помощью которой возможно дело это привести в исполнение».
Указывая и то, что будущий журнал «был бы средоточием учебных трудов преподавателей военно-учебных заведений» и- «заключал бы- в себе материал для составления учебников». Составитель доклада предложил открыть в журнале пять отделов: I. Официальный отдел, в котором предполагалось помещать издаваемые- военным ведомством документы для сведения преподавателей военно-учебных заведений; Пі Отдел ординальных статей - для публикаций сочинений по-всем предметам курса военно-учебных заведений, обзоров учебной деятельности, за границей, монографий, общих очеркові и педагогических статей воспитателей военно-учебных заведений; III. Переводной отдел - для размещения; переводных статей учено-учебного содержания, переводов иностранных учебников» или отрывков из, них; IV. Критический отдел, состоящий из разборов, иностранных и отечественных учебных пособий; V. Библиографический отдел [I, 6; д. 124, лл. 13-14].
В дополнение к докладу И.А. Бирилева Н.Х. Весселем 20 февраля 1864 г. была представлена Н.В. Исакову особая записка. Будущий редактор «Педагогического Сборника», как это не парадоксально, первоначально выступил против его издания. «Главное средство воспитания в «училище есть учение, - писал он. - .. .Каждый учитель не есть только преподаватель своего предмета, но он должен вместе с тем и преимущественно содействовать развитию учащихся. Поэтому для учителя, недостаточно одно полное знание преподаваемого предмета; ему существенно необходимо, кроме того основательное понимание духовного развития человека и умение преподавать свой предмет так, чтобы он действительно развивал учащихся, а не только набивал их голову известными знаниями, т.е. учитель должен иметь, хотя не обширные, но» ясные и основательные познания в психологии, в общей дидактике и в частной методике по преподаваемому им предмету. Знание своего предмета первоначальный учитель имеет еще возможность приобрести в средних или высших училищах. Но у нас, на русском языке, нет ни одного руководства, которое бы доставляло ему необходимые психологические и дидактическиепознания, без которых он не может быть настоящим учителем» [I, 4, д. 124, лл. 18-19].
Периодическое педагогическое издание, по мнению Н.Х. Весселя, «ни в каком случае не может заменить такого руководства, потому что, как бы систематично оно ни было ведено, оно должно будет всегда ограничиваться изложением.отдельных вопросов, не будучи в состоянии дать,разом и в.связи все общие руководящие основания, хотя бы для одного первоначального образования, без которых невозможно понимание общей цели и всего назначения первоначального воспитания w обучения». «Поэтому,- заключал автор, -издание «Педагогического и. дидактического руководства для первоначальных учителей» составляет в настоящее время самую насущную потребность, от удовлетворения которой вполне зависит успешность нашего первоначального воспитания и- обучения. При существовании нескольких подобных руководств в Германии, Бельгии, Франции и Англии, издание это может быть осуществлено и у нас».
Проект Н.Х. Весселя поначалу не нашел поддержки у Н.В. Исакова. Не удовлетворил его и разработанный А.И. Бирилевым план журнала. Начальник Главного управления военно-учебных заведений смотрел на будущий журнал шире: ему хотелось, чтобы на его страницах обсуждались не только учебные, но и воспитательные вопросы. Последнее обстоятельство для только что созданных военных гимназий и прогимназий имело особое значение.
Спустя некоторое время, Н.Х. Вессель представил Н.В. Исакову новую записку об «Общем плане педагогического издания для военно-учебных заведений», в которой цели журнала были ориентированы на освещение специфических для военной школы вопросов. «Педагогическое издание, назначаемое специально для военно-учебных заведений, — писал Н.Х. Вессель, — должно преимущественно заниматься разрабатыванием педагогических и1 дидактических вопросов, относящихся к этим училищам. По общей же педагогике и дидактике можно ограничиться помещением только тех статей, которые окажутся необходимыми! для, выяснения упомянутых вопросов; Эти вопросы, как видно из настоящего устройства военно-учебных заведений, принадлежат к области первоначального, общего и специального образования».
Характеристика основных направлений деятельности журнала в 80 - 90-е годы XIX века
80 — 90-е годы XIX столетия были периодом реакции, которая не замедлила сказаться на развитии военного образования. 22 июня, 1882 г. приказом сменившего на посту Военного министра Д.А. Милютина П.С. Ванновского военные гимназии и прогимназии были реорганизованы в ориентированные на дворянское юношество кадетские корпусы. Были объявлены следующие основания их деятельности: 1. Сохраняя установившийся в этих заведениях общеобразовательный учебный курс, придать всему строю1 внутренней жизни корпусов характер, соответствующий военно-учебным заведениям. 2. На должности воспитателей назначать только прошедших тщательный отбор офицеров. 3. Заменить учебные классы ротами, комплектуемыми по возрастам [II, 55, с. 28]. Одновременно были упразднены
Педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии и Московская учительская семинария военного ведомства;, что привело- к появлению серьезной лакуны в подготовке учителей для , военно-учебных заведений.
Накануне указанных перемен в 1879; г: редакция журнала, запросила пожелания педагогических советов военно-учебных заведений. Их сущность, свелась к следующим: Г. Расширить библиографический отдел; II; Расширить печатание приложений? к журналу отдельными книжками; ИГ:. Привлечение к участию в журнале непосредственных деятелей ; военно-учебных заведений, («дабы таким образом «Педагогический Сборник»- стал органом не? только Главного управления; или какого; либо отдельного кружка, но и вообще всех военно-учебных заведений; отражая? в. себе, как: светлые, так т темные их. стороны»); IV. Ввести в практику публикации отчетов? инспектировавших учебных заведения, лиц,, протоколов заседаний советов, программ учебных, курсов и т.п.; V. Расширить официальный отдел. Высказанные военно-учебными заведениями- пожелания? были проанализированы особой комиссией; итоги деятельности которой составили основу новой программы «Педагогического Сборника».
Одновременно с пересмотром программы «Педагогического Сборника» возник вопрос и об улучшении материального положения журнала, находящегося в менее выгодном, по сравнению с другими официальными изданиями, материальном положении («Журналом Министерства народного просвещения», «Военным сборником», «Артиллерийским журналом», «Инженерным журналом»). Работавшая над созданием новой программы «Педагогического Сборника» комиссия рекомендовала «усилить средства редакции и исходатайствовать с этой целью и для «Педагогического Сборника» разрешение обращать суммы, поступающие от частных подписчиков, на усиление средств редакции, по примеру того, как это установлено по отношению ко всем прочим официальным изданиям».
Выработанная комиссией программа, после поддержки Н.В, Исаковым, составила основу одобренного Военным министром доклада № 81 от 3 марта 1879 г. и начала воплощаться в жизнь. 4 декабря 1879 новая программа была объявлена приказом по военно-учебным заведениям. В приказе отмечалось, что изменения в программе журнала были вызваны «как указаниями опыта, так и изменившимся в настоящее время, более выработанным и установившимся, по сравнению с прежним, переходным направлением деятельности военно-учебных заведений».
В исполнение положения Военного Совета Главное управление военно-учебных заведений б декабря 1879 г. обратилось к Министру финансов генерал-адъютанта Грейгу за заключением о возможности использования доходов от издания «Педагогического Сборника» в пользу редакции. Получив отказ, начальник ГУВУЗ Н.В. Исаков в докладе к Военному министру обратил внимание на то, что журнал не является коммерческим предприятием, и что его издание преследует, в первую очередь, чисто нравственную, чуждую всяких коммерческих расчетов цель. «Развитие такого дела, — писал он, - не может быть рассматриваемо как источник государственного дохода: главная его прибыль выражается в приносимой им пользе тому кругу деятелей, для которого издание журнала предназначено. Подобные издания, как «Педагогический Сборник», преследуя известные цели, направленные к определенному роду предметов и заведений, вращаясь в известной сфере, не могут никогда и претендовать на громадное расширение числа посторонних подписчиков. Все стремления всякого издания направляются к тому, чтобы оно было верным отражением тех идей и целей, служение которым и было основанием к учреждению самого журнала».
Внесенный с согласия Военного министра доклад в Государственный Совет был рассмотрен 13 марта 1880 г. и решен в пользу журнала. Мнение Государственного Совета было утверждено императором 8 апреля 1880 г.
В конце 1882 г. Н.Х. Вессель получил новое назначение и оставил «Педагогический Сборник», который возглавлял 18 лет. Время редакторства Н.Х. Весселя оставило глубокий след в истории журнала. Не анализируя в деталях его деятельность, отметим, что, судя по отзывам коллег и современников, редактор1 имел все основания сказать, «что литературно-педагогическая» деятельность «Педагогического Сборника» ...не прошла бесследно,, как для военно-учебных заведений, так и для начальных и общеобразовательных училищ других ведомств и вообще для отечественной педагогической литературы». Авторитетнейший военный историк генерал М.С. Лалаев.в своем капитальном труде «Исторический очерк военно-учебных заведений» отмечал, что за время редакторства Н.Х. Весселя «Педагогические Сборник», содействуя правильному развитию учебно-воспитательного дела в военных училищах, гимназиях и прогимназиях и в юнкерских училищах, «успел поместить. на своих страницах немало таких капитальных статей и целых сочинений, кои несомненно представляют ценный вклад в нашу педагогическую литературу вообще» [И, 141, с. 140]. Этой же точки зрения придерживался и «Вестник воспитания», отмечавший в редакционной статье в № 1 за 1914 г., что литературно-педагогическая деятельность журнала под редакторством Н.Х. Весселя «была весьма плодотворна как для военно-учебных заведений, так и для начальных и общеобразовательных училищ других ведомств и, вообще, для отечественной педагогической литературы» [II, 59, №1, с. 93].
