Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания изучения феномена свободы в педагогике 16
1.1. Обоснование логики теоретико-исторического исследования феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике 16
1.2. Основные подходы к пониманию и определению свободы в логике различных научных дисциплин 29
1.3. Сущность и основные характеристики свободы как педагогического феномена 68
Глава 2. Историко-культурные детерминанты генезиса феномена свободы в педагогике Западной Европы и России 100
2.1. Генезис феномена свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы 101
2.2. Особенности генезиса феномена свободы в истории отечественной педагогической мысли и практики 133
Глава 3. Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в западноевропейской педагогике второй половины XIX-начала XX веков 183
3.1. Развитие наук о человеке как основа многообразия концептуальных решений по использованию свободы в педагогическом процессе 183
3.2. Общее и особенное в педагогике «свободного воспитания» Западной Европы 201
Глава 4. Основные подходы к пониманию и опыт реализации феномена свободы в российской педагогике второй половины XIX-начала XX веков 232
4.1. Специфика взглядов отечественных учёных и педагогов на проблему человека, его свободы и воспитания 232
4.2. Опыт педагогики «свободного воспитания» в России 257
Глава 5. Роль феномена свободы и историко-педагогического опыта его использования в деле обучения и воспитания в развитии современного образования Западной Европы и России 289
Заключение 311
Список литературы 316
- Обоснование логики теоретико-исторического исследования феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике
- Генезис феномена свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы
- Развитие наук о человеке как основа многообразия концептуальных решений по использованию свободы в педагогическом процессе
- Специфика взглядов отечественных учёных и педагогов на проблему человека, его свободы и воспитания
Введение к работе
Свобода давно уже признана одной из наиболее значимых индивидуальных и социальных ценностей человечества и одной из самых сложных научных категорий, постижением сути которой по сей день занимаются представители различных областей знания. Изучение этой проблемы имеет многовековую историю и разнообразие всевозможных подходов и трактовок. Данное понятие употребляется очень широко и экстраполируется на многие жизненные ситуации и процессы, а потому является очень актуальным для людей и с течением времени высвечивает в себе всё новые и новые грани, заставляя переосмысливать прежние представления и теоретически обоснованные точки зрения.
В условиях продолжающейся с Нового времени либерализации общественной жизни и сознания людей и постоянно усиливающейся дифференциации научного знания характерной чертой изысканий на проблемном поле свободы становится рассмотрение её теоретической сущности и прикладного характера в логике той или иной научной дисциплины (философия, социология, экономика, право и др.).
Что касается педагогических исследований в этой области, то их число в мире и в прошлом, и в наши дни достаточно велико. Однако за исключением отдельных теорий, базирующихся на конкретных философских и психологических учениях (философская антропология, экзистенциализм, прагматизм, фрейдизм и др.), все они, как правило, имеют практико-ориентированную направленность на определение плюсов и минусов, а также возможностей и вариантов внедрения свободы в учебно-воспитательный процесс, не вдаваясь в глубинный научный смысл данного неоднозначного понятия.
Начиная с конца 80-х годов прошлого века, проблематика свободы после длительного перерыва вновь стала вызывать повышенный интерес у многих отечественных учёных, в том числе и педагогов. Причины этого находят
свое логическое объяснение в демократизации общественной жизни и внедрении рыночных реформ, сопровождающихся принятием либеральных ценностей западного образца. Начавшееся на этой волне реформирование российской школы в качестве главного ориентира выбрало гуманистические приоритеты, нацеленные на свободное развитие каждого ребёнка, и, тем самым, детерминировало активные поиски учёных в этой области в историко-педагогическом и теоретико-прикладном аспектах. Все эти исследования сыграли и продолжают играть значимую позитивную роль в эволюции отечественной педагогической науки и практики, но в то же время не дают фундаментального осмысления феномена свободы в педагогическом измерении. О роли, значении и разнообразных формах проявления свободы в образовании говорится много, в то время как философско-педагогическая суть данного понятия почти не анализируется. Отсюда создаётся обманчивое впечатление, что существуют некие универсальные представления о свободе, которые всем известны, так как давно общепризнаны и исторически апробированы в различных сферах социокультурной жизни, включая опыт обучения и воспитания. При этом, как правило, ориентация идёт на аккультурацию западных образцов и, соответственно, на одностороннее понимание исследуемой категории в её негативном смысле.
На наш взгляд, это несколько поверхностный подход к проблеме, обусловленный, прежде всего, тем, что в отечественной педагогической науке феномен свободы до сих пор не выступал в качестве самостоятельного предмета исследования. А потому его проекции в вышеуказанной системе координат нельзя считать полными, поскольку они не дают возможности в достаточной степени чётко разглядеть и педагогически интерпретировать различные стороны и грани данного полимерного и неоднозначного явления. Всё это позволяет говорить о том, что свобода, являясь междисциплинарной научной категорией и раскрывая свои специфические смыслы в философском, социологическом, психологическом, политико-экономическом и морально-
правовом аспектах, не имеет у нас пока ещё внятного, глубокого и всестороннего педагогического толкования.
Сравнительно-теоретический анализ отечественной и иностранной литературы по названной проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.
В первую группу входят труды, в которых исследуется феномен свободы в логике таких междисциплинарно связанных с педагогикой дисциплин, как философия (М.А. Бакунин, Н.А. Бердяев, И. Берлин, В. Виндельбанд, Г.В. Гегель, А.И. Герцен, Т. Гоббс, А.А. Ермичев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, С.А. Левицкий, М.И. Ненашев, А.И. Новиков, С.Н. Носов, В.В. Розанов, B.C. Соловьёв, Т.В. Торубаева, Л.К. Фейербах, Э. Фромм, А.Г. Хайрул-лин, Р. Штайнер и др.), психология (А. Бандура, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, Е.И. Кузьмина, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс, Б.Ф. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.), социология (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, М.А. Шабанова, П. Штомпка и др.) и право (А. Валицкий, В. Гумбольдт, Д.С. Милль, Е. Тарновский и др.).
Ко второй группе относятся научные сочинения по педагогике, в которых в той или иной степени рассматриваются исторические и теоретико-прикладные аспекты интересующего нас феномена (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, К.Н. Вентцель, Ф. Гансберг, СИ. Гессен, И.И. Горбунов-Посадов, Л. Гурлитт, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, С.Н. Дурылин, Д. Дьюи, В.В. Зайцев, А.У. Зеленко, Ф. Калгрен, Э. Кей, Г.Б. Корнетов, И.В. Лукашенко, П. Монро, М. Монтессори, А. Нейлл, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осов-ский, М.Н. Певзнер, А.А. Пинский, Г. Рёрс, Г. Ричардсон, П. Робен, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, С. Фор, Ф.А. Фрадкин, Г. Шаррельман, СТ. Шацкий, Р. Штайнер, Е.А. Ямбург и др.).
И, наконец, в третью группу входят многочисленные публикации, в которых описываются и анализируются взгляды и деятельность отдельных, как правило, наиболее видных представителей западноевропейского и отечест-
венного образования, использовавших свободу в качестве одного из главных принципов в своих педагогических концепциях и моделях (Б. Беттельхэйм, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Е.Н. Водовозова, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, Ф. Дюбрек, А.У. Зеленко, О. Кайданова, Ф. Калгрен, Г.Б. Корнетов, Р. Ландсберг, Т. Ленгборн, М. Левитина, М.А. Лукацкий, И.В. Лукашенко, Н.Д. Никандров, П. Освальд, М.Н. Певзнер, Г. Рёрс, Ж.-Ф. Саффранж, Т.Л. Сухотина, А.А. Шаталов, Т.В. Цырлина и др.).
В вышеназванных группах источников нет научных работ, дающих целостное представление о свободе как историко-педагогическом феномене в Западной Европе и России, однако все они служат важной теоретической и информационной базой для изучения данного вопроса.
Обозначенная научная проблема, на решение которой направлено настоящее исследование, в наши дни находит своё выражение в следующих основных противоречиях:
между гуманистическими парадигмальными установками, ориентирующими на создание условий для свободного развития ребёнка в ходе учебно-воспитательного процесса, и отсутствием полновесного теоретико-исторического анализа, дающего конкретное дифференцированное знание о свободе как педагогическом феномене;
между интегративным характером осмысления феномена свободы в логике различных областей знания и недостаточной обращённостью педагогики к достижениям других наук при изучении данного вопроса;
между реконструкцией и адаптацией в новых условиях идей и опыта использования свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы и России и фрагментарностью сведений о генезисе данного феномена в ходе межкультурного диалога названных цивилизаций, причинах и значении аккультурации и декультурации зарубежных образцов для развития теории и практики образования в нашей стране.
В связи с этим теоретико-историческое исследование свободы как педагогического феномена в контексте диалога культур Западной Европы и
России представляется весьма актуальным для отечественной науки и практики сегодняшнего дня и в перспективе, что также объективно подтверждается:
динамикой социально-культурных изменений, сопровождающихся многообразием проявлений феномена свободы в различных сферах жизни современной России;
многовековой интеграцией российской и западноевропейской культур, которая особенно усиливается (в направлении Запад-Восток) в последние годы и находит своё выражение в постепенном принятии либеральных ценностей, проведении рыночных реформ и построении демократического, открытого общества;
своеобразной ситуацией, сложившейся в системе отечественного образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, центральным, объединяющим стержнем которых является восходящий из глубины веков феномен свободы, давно уже доказавший свою жизнестойкость и постоянно увеличивающий силу и актуальность в наши дни.
Всё вышеизложенное обуславливает выбор темы настоящей диссертационной работы, носящей по своему замыслу и сути теоретико-исторический характер. Теоретическое осмысление феномена свободы в педагогике является здесь необходимой основой для его исторического анализа, а теоретически оснащённый и конкретно направленный исторический анализ позволяет предметно изучить и систематизировать педагогический опыт прошлого, выявить закономерности, сделать соответствующие выводы и прогнозы.
Объект исследования: феномен свободы в педагогике.
Предмет исследования: свобода как многомерное педагогическое явление в России и Западной Европе во второй половине ХГХ-начале XX веков.
Цель исследования: дать целостную характеристику свободы как педагогического феномена и представить различные ее интерпретации в теории и практике образования Западной Европы и России исследуемого периода.
Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:
определить методологические подходы и обосновать логику исследования феномена свободы в теории и истории педагогики Западной Европы и России;
дать теоретическое осмысление сущности и показать основные уровни и характеристики свободы как педагогического феномена;
проследить эволюцию феномена свободы в педагогике во взаимосвязи с историко-культурным развитием и межкультурным диалогом Западной Европы и России при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду;
- выявить исторические, социокультурные и научные предпосылки
общего, особенного и единичного в понимании и реализации феномена сво
боды в педагогике Западной Европы и России во второй половине XIX - на
чале XX веков;
- выделить, охарактеризовать и классифицировать основные течения в
педагогике «свободного воспитания» Западной Европы и России исследуе
мого периода;
- показать роль феномена свободы и значимость историко-
педагогического опыта по его реализации в теории и практике обучения и
воспитания для развития современного образования.
Хронологические рамки настоящего исследования (вторая половина XIX - начало XX вв.) обусловлены тем, что именно в этот период историко-культурного развития свобода стала наиболее активно рассматриваться деятелями образования Западной Европы и России в качестве одного из важнейших педагогических феноменов, что нашло конкретное выражение в различных теориях и практике обучения и воспитания. Между тем, следует отметить, что указанные пространственно-временные границы воспринимаются нами как весьма условные и согласно логике диссертационного сочинения порой значительно расширяются в связи с необходимостью выявления де-
терминированности изучаемой проблемы в генезисе цивилизационного процесса, раскрытия особо значимых культурных пластов и анализа научно-философских и педагогических идей и опыта, оказавших влияние на формирование тех или иных исследуемых традиций и мировоззренческих позиций. Источники исследования:
научная литература, в которой рассматривается проблема свободы с позиций философии, психологии, социологии и права, что необходимо для наиболее полного теоретического осмысления данного феномена в педагогическом измерении;
труды по педагогике, затрагивающие исторические и теоретико-прикладные аспекты феномена свободы;
работы отечественных и зарубежных мыслителей и деятелей образования изучаемого периода, раскрывающие основные подходы и опыт реализации феномена свободы в педагогической теории и практике;
отдельные информационно-справочные, архивные и видеоматериалы, дающие дополнительные, конкретные сведения по изучаемой нами проблеме.
Теоретико-методологические основания исследования:
культурологические идеи и принципы (Л.Н. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.И. Бражник, Э.А. Верб, А.Я. Гуревич, А.С. Запесоцкий, А. Кобер, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман, М. Мид, М.К. Петров, В.М. Розин и др.) о возможности рассмотрения в междисциплинарном синтезе с другими научными методами и подходами через категорию «культура» практически всей проблематики человека, познания и деятельности в режиме разноуров-него синхронического и диахронического диалога различных эпох, цивилизаций, стран и т. д.;
цивилизационный подход к изучению общей истории и истории педагогики (Дж. Боуэн, У. Бойд, Э. Кабберли, П. Нэш, Е. Павер, А.Я. Гуревич, Г.Б. Корнетов и др.), который в настоящем исследовании используется при рассмотрении макродинамических историко-культурных процессов в ходе
поэтапной эволюции (Античность, Средние века - эпоха Возрождения, Новое время - эпоха Просвещения, индустриальное и постиндустриальное общество) Западной цивилизации и России и даёт возможность выявить, показать и проследить в непрерывном культурном развитии взаимообусловленность, схожесть и различия в понимании общенаучной сущности свободы и её трансформации как педагогического феномена;
аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.Г. Воронцова, В.И. Додонов, В.П. Медведев, З.И. Равкин и др.), позволяющий увидеть и объяснить специфику различных интерпретаций свободы через принятие (аккультурация) или неприятие (декультурация) соответствующими субъектами ценностей той или иной культуры на макро (Россия - Западная Европа) и микро (человек - поликультурное пространство) уровнях;
лежащие в основе фрактального подхода идеи самоподобия и нелинейности (Г.В. Лейбниц, Б. Мандельброт, Ю.Г. Волков, В.Э. Штейнберг и др.) к осмыслению сложных и неоднозначно понимаемых предметов, явлений и процессов, к которым в полной мере относится и такой давно изучаемый и по-разному трактуемый, междисциплинарный научный феномен, как «свобода»;
идея диалектики о связи общего, особенного и единичного, позволяющая двигаться при рассмотрении такого сложного феномена как «свобода» от его культурно-исторической и полинаучной сущности к конкретной педагогической модификации.
Более подробное обоснование и анализ теоретико-методологических оснований изучения феномена свободы в педагогике представлен в первой главе диссертационной работы.
Методы исследования, используемые при решении поставленных задач, обусловлены спецификой теоретико-исторического изучения свободы как педагогического феномена и включают в себя:
- системный и дифференцированный категориальный анализ, позво
ляющий показать особенности видения свободы в логике различных научных
дисциплин, дать общее и педагогическое определение данному понятию с указанием основных его характеристик;
дихотомический метод, дающий возможность увидеть двусторонний характер свободы и рассмотреть её в виде таких дихотомий, как позитивная-негативная, внешняя-внутренняя и др.;
историко-рефлексивный анализ, позволяющий проследить и осмыслить динамику и специфику содержательного наполнения феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике в широком историко-культурном контексте;
герменевтический метод, ориентирующий на углублённый предметный анализ специфического понимания и толкования свободы как научного и педагогического феномена в творчестве конкретных мыслителей;
компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ всевозможных проявлений феномена свободы в педагогике Западной Европы и России, в различных педагогических направлениях и течениях.
На защиту выносятся следующие положения:
Свобода как сложная и многозначная научная категория, являясь феноменом культуры, имеет разнообразные проявления во всех сферах жизнедеятельности человека и, циркулируя в педагогике, образует полимерный теоретический и практический пласт.
Теоретическое и практическое наполнение феномена свободы в педагогике осуществляется в русле гуманистической и авторитарной идеологий и, дедуцируясь из различных парадигмальных установок, сводится к четырём основным уровням: идеалистическому, имеющему место только в теории, максимально реально возможному, предполагающему демаркацию широких и подвижных границ свободы выбора и действий, рационалистическому, допускающему свободу в объёмах, диктуемых педагогической целесообразностью и тоталитарному, отрицающему роль свободы как важного педагогического феномена.
Понимание свободы как наиболее значимого педагогического феномена характерно для гуманистической образовательной традиции и соответ-
ствует общенаучному толкованию данной категории как осознанной возможности и способности выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа и, будучи ориентированной на ребёнка, детерминирует направленность на достижение его внутреннего освобождения путём создания способствующих этому внешних условий, с учётом специфической индивидуальной и общественной сущности растущего индивида.
Разнообразие подходов к обоснованию и установлению внешних границ выбора и действий ребёнка при реализации принципа свободы в теории и практике обучения и воспитания Западной Европы и России во второй половине Х1Х-начале XX веков обусловлено влиянием специфических культурных и педагогических традиций и бурным развитием философии и психологии в этот период, что позволило деятелям гуманистического образования, исходя из общих педоцентристских позиций, при разработке собственных концепций опираться на отличные друг от друга представления о свободе и особенностях возрастного развития человека.
Для западной и отечественной историко-культурных традиций характерно различное понимание свободы, соответственно, в её негативном (Запад) и позитивном (Россия) смыслах, что проецируется и на сферу образования и в ходе культурного самоопределения народов, связанного с процессами аккультурации и декультурации, может привести к частичному или же полному неприятию того или иного, базирующегося на принципе свободы, гуманистического педагогического опыта, рождённого и хорошо зарекомендовавшего себя в рамках иной цивилизации.
Научная новизна исследования:
- впервые представлено развернутое междисциплинарное обоснование теоретической сущности свободы как многомерного педагогического феномена и выделены основные его уровни и характеристики исторически сложившиеся в практике образования;
- осуществлён теоретико-методологический анализ культурологиче
ского подхода применительно к исследованию историко-педагогических
процессов и явлений; раскрыты возможности его интегративного потенциала
для синтеза и использования других научных методов и подходов;
дан сравнительный анализ свободы как феномена культуры в генезесе Западной цивилизации и России с выделением отличительных особенностей, детерминирующих соответствующие педагогические проекции.
раскрыта историко-культурная и научная обусловленность и осуществлена классификация многообразия подходов к реализации идеи «свободного воспитания» в Западной Европе и России;
Теоретическая значимость исследования:
- представлены и педагогически интерпретированы основные подходы
к пониманию и определению категории «свобода» в логике различных отрас
лей научного знания, междисциплинарно связанных с педагогикой;
осуществлён анализ динамики историко-культурных процессов Западной Европы и России как объективных условий возникновения педагогики «свободного воспитания», и как источника субъективных мировоззренческих позиций её представителей;
преодолена фрагментарность сведений и даны общие характеристики «свободного воспитания» как педагогического направления в Западной Европе и России во второй половине XIX - начале XX веков;
- расширена источниковедческая база и выявлены новые для
отечественной педагогической науки факты, характеризующие особенности
развития историко-педагогического процесса в Западной Европе и России,
взгляды и деятельность отдельных его представителей.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
- нового осмысления и адаптивного инструментального освоения
педагогического опыта прошлого в процессе современного инновационного
поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах;
проведения историко-педагогических исследований с использованием культурологического подхода в качестве методологического основания;
обогащения содержания курсов по философии и истории образования;
- разработки новых спецкурсов по педагогическим дисциплинам.
Апробация результатов исследования осуществлялась на
международных, российских и вузовских конференциях и проблемных семинарах по педагогике в Великом Новгороде (1993-2002) и Санкт-Петербурге (РГПУ - 1994, 1995, 1997; СПбГУ - 2001), при разработке (совместно с учёными Новгородского, Билефельдского и Дортмундского университетов) и реализации международного образовательного проекта по подготовке студентов к работе в инновационных учебных заведениях (1999-2002), при участии и победе в конкурсах научно-методических разработок, проводимых «Институтом Открытое Общество» (2002) и Новгородским образовательным порталом (2003), а также при чтении курсов и спецкурсов по историко-педагогическим дисциплинам. Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в трёх монографиях и ряде других публикаций автора.
Структура диссертации выстроена в соответствии с методологией и логикой научного исследования и состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.
Обоснование логики теоретико-исторического исследования феномена свободы в западноевропейской и отечественной педагогике
В настоящем параграфе определены и раскрыты основные методологические подходы и обозначена логика теоретико-исторического педагогического осмысления сложного и многозначного культурного и научного феномена свободы, а также даны характеристики некоторых ключевых понятий, играющих важную роль в концептуальном построении диссертационного исследования.
Генезис свободы всегда происходил и происходит двумя путями: в научном и обыденном сознании людей и в их реальной практической жизни в целом и в отдельных её сферах. Поэтому для современного осмысления феномена свободы в соответствующей области знания или практики (включая педагогику) пристального изучения требуют как эволюция эпистемологических (связанных с познавательной деятельностью человека), так и развитие праксиологических (отражающих практическую деятельность людей в различных сферах жизни) парадигм свободы.
Большое количество разноплановой научной литературы по данной проблеме, как это ни парадоксально, не столько помогает, сколько усложняет её рассмотрение, в том числе и в ракурсе, заданном настоящим исследованием. В этой связи нельзя не согласиться с Г.В. Гегелем, который, стремясь всегда к логически выверенной строгости и чёткости определений, по поводу свободы отмечал, что «она неопределённа, многозначна, доступна величайшим недоразумениям» и потому о ней «говорят обычно с такой малой степенью понимания её» [375, с. 99]. Понимание, конечно же есть, но не универсальное, а специфическое, в логике той или иной науки, на том или ином методологическом фундаменте. Иными словами, многочисленные исследования феномена свободы, в том числе и последних лет, расширяя аналитическую и содержательную основу для изучения проблемы, одновременно увеличивают разнообразие идейной и методологической базы, что, в свою очередь, приводит к неоднозначному, а порой и полярному рассмотрению и толкованию одних и тех же, связанных со свободой, теорий, понятий и явлений.
Всё это заставляет нас уделить самое серьёзное внимание выбору и обоснованию теоретико-методологических оснований изучения феномена свободы в педагогике наиболее адекватных цели и задачам данной диссертационной работы.
Эволюция отечественной педагогической науки последних лет характеризуется усиленной разработкой стоящих перед ней теоретико-методологических проблем. Российскими учёными (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин и др.) разработаны новые подходы (аксиологический, антропологический, парадигмальный, реле-вантностный, цивилизационный и др.) к изучению различных педагогических процессов и явлений. В настоящем исследовании в качестве основного выбран и обоснован культурологический подход, обладающий широкими возможностями для гибкого использования.
В настоящее время в педагогике, как и во многих других науках, обозначилась тенденция всё увеличивающегося интереса к культурологии. Это объясняется тем, что культурологическое мышление и мироощущение сейчас весьма современны, и что культурология как принципиально неидеологическая дисциплина, преодолевая упрощённое представление о культуре как отражении материальной действительности, частично взяла на себя функцию философии, то есть, даёт новое целостное видение.
Как и понятие «свобода» понятие «культура» не имеет однозначного толкования и так же экстраполируется на разнообразные жизненные явления и процессы. По различным оценкам, существует от 500 до 1000 определений культуры [141, с. 7], но ни одно из них не является универсальным. Все они, как и в случае со свободой, обусловлены логикой той или иной науки, спецификой того или иного исследования. Существуют «семиотические» (Ю.М. Лотман), «литературоведческие» (С.С. Аверинцев), «диалогические» (М.М. Бахтин, В.С, Библер), «исторические» (Л.Н. Баткин, А.Я. Гуревич), «методологические» (А. Кобер, К. Клакхтон), «антропологические» (М. Мид) и некоторые другие версии культуры [292, с. 10]. Постепенно акцент в подобных исследованиях переносится на внутреннее разнообразие культуры, её много-уровневость, иерархичность. Интересы учёных перемещаются в глубь данного феномена, тем самым выстраивая его предметное поле и содержательное пространство.
В настоящее время в науке чётко обозначились, по крайней мере, две ведущие тенденции в изучении этой проблемы. Первая из них тяготеет к осмыслению макроисторических характеристик культуры (Л.Н. Баткин, B.C. Библер, А.Я. Гуревич, В.А. Конев, Г.Б. Корнетов, М.К. Петров и др.), вторая - опирается на эмпирические исследования и погружена в её микроструктуру. Между этими тенденциями нет демаркационной линии. Напротив, осуществляя разнообразные культурологические исследования, учёные стремятся к установлению связей между макро- и микродинамикой культурных процессов и явлений, между смыслами культур, ролью в развитии цивилизации и культурой как личным, настоящим, реализуемым в общественной практике и повседневной деятельности людей.
Анализ научной литературы позволяет выявить специфические культурологические методы, но не в качестве формальных операций, а как подходы к исследованиям.
Главным достоинством культурологического подхода является то, что он обладает сильным интегративным потенциалом и в своём содержательном, и формальном смыслах. Содержательный интегративный смысл связан со способностью через категорию «культура» рассмотреть фактически всю проблематику человека, общества, познания и деятельности. Формальный интегративный смысл культурологического подхода заключается в возможности выполнять соответствующие функции в междисциплинарных синтезах, то есть объединять вокруг себя значительное число конкретных дисциплин.
Первые попытки изучения историко-педагогических процессов и явлений как феноменов культуры, ее составной части были предприняты в конце XIX - начале ХХ-го веков (П. Барт, Ш. Летурно, П. Монро, П.П. Соколов и др.). Так, П. Монро выделял философско-этические аспекты педагогических учений и практики воспитания, Ш. Летурно рассматривал историко-педагогические явления в контексте эволюции человеческого общества, П. Барт стремился совместить культурно-историческое и социологическое освещение истории образования, П.П. Соколов пытался связать историю педагогики в России с развитием христианства и т. д.
Генезис феномена свободы в историко-педагогическом процессе Западной Европы
Данный параграф посвящен, с одной стороны, рассмотрению феномена свободы как объективной исторической и культурной предпосылки базисной гуманистической традиции западноевропейского образования, а с другой стороны, анализу субъективного содержательного наполнения этой традиции в контексте выделенных ранее уровней свободы в педагогике.
Мы исходим из того, что ясную и достоверную картину общего, особенного и единичного в свободе как педагогическом феномене Западной Европы и России конца XIX - начала XX веков можно получить только при её изучении в органической связи с динамикой всех основных сфер интересующих нас цивилизаций в условиях их филогенеза.
Что касается настоящего параграфа, то в нём прослеживается эволюция историко-культурного процесса Западной цивилизации от эпохи Античности до начала становления индустриального общества. При этом осуществляется мониторинг генезиса феномена свободы в педагогике, показывается его связь с развитием истории и культуры Западной Европы (и отчасти, России) при синхроническом и диахроническом сопоставлении в генетическом ряду, а также выявляются истоки мировоззренческих позиций деятелей образования изучаемого периода.
В ходе поэтапного развития Западной цивилизации в качестве одной их ведущих культурных парадигм, ставших основной для её движения и прогресса, наиболее явно выделяется феномен свободы. Именно в Западной Европе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах социокультурной жизни идеи свободы и независимости отдельного человека, признания за ним права на уникальность, неповторимость и индивидуальное самовыражение. Это явилось предпосылкой для становления и утверждения гуманистического взгляда на человека как на главную общественную ценность и одновременно способствовало возникновению различных теоретических и практических интерпретаций свободы как педагогического феномена.
Идеи свободы и гуманизма были заложены в фундамент Западной цивилизации в период Античности (VIII в. до н. э. - V в. н. э.). При анализе исторического процесса в режиме диалога культур эта эпоха, в контексте настоящего исследования, дополнительно интересна и значима ещё и потому, что с её достижениями, хоть и опосредовано (благодаря переводным византийским сборникам) были знакомы, в том числе, и русские мыслители Средневековья. Кроме того, именно в её недрах родилась христианская религия, ставшая на многие века идеологической и культурной основой развития большинства европейских стран, включая Россию. И, наконец, самое важное для нас здесь то, что именно из этого неисчерпаемого культурного пласта получаем мы первые сведения и знания о целях и способах реализации феномена свободы в учебно-воспитательном процессе.
Истоки культивирования свободы как педагогического феномена (в современном понимании) уходят в Древнюю Грецию. Это детерминируется самой историей и образом жизни античных греков, начиная с периода так называемого «культурного переворота» (VIII-V в.в. до н. э.). Именно тогда свобода всё больше и больше проникает в различные сферы жизнедеятельности человека и находит своё общее выражение в оживлении и подъёме экономики, становлении и развитии демократии и бурном движении и творческом поиске в сфере духовного производства, в особенности в философии, которая повернула сознание греков от языческих религиозных преданий к научному изучению мира, благодаря чему на данном историко-культурном отрезке происходит формирование критического и рационалистического мышления, новым содержанием наполняется стремление к идеалу гармонии («калокага-тии») и личному успеху.
В годы «культурного переворота» учёными впервые поднимается антропологический вопрос. Основатели греческой философии, так называемые досократики (Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит, Демокрит и др.), стремились, главным образом, сконструировать объективную картину мира и разобраться в сущности человеческого бытия. Постепенное увеличение объёма знаний, разработка инструментария мышления, всеобъемлющие социокультурные изменения обусловили дальнейший шаг в развитии философской проблематики. Осуществляется переход от преимущественного изучения природы и окружающего мира к рассмотрению человека как дихотомии микрокосма и макрокосма. Тем самым возникает субъективистско-антропологическая традиция в философии. Её родоначальниками считают софистов (Гиппий, Горгий, Протагор и др.) и Сократа. В их учениях человек объявляется единственным бытиём и мерой всех вещей. Они высказывают мысли о его самоценности как личности, о праве на свободное развитие и проявление своих способностей. В дальнейшем данная проблематика продолжает разрабатываться, в частности, такими классиками древнегреческой научной мысли, как Платон и Аристотель. Таким образом, можно констатировать, что уже с тех давних времен вопрос о сущности человека и формах его существования, а значит, и воспитания, становится одним из важнейших в философской науке.
Что же касается проблемы свободы, то она античными мыслителями рассматриваемого периода не воспринималась как фундаментальная, требующая всестороннего и глубокого рассмотрения и обоснования. К ней относились как к само собой разумеющейся ценности и понимали, главным образом, как «свободу вопрошать» (Сократ) и «действовать самостоятельно» (Диоген Лаэртский), то есть быть независимыми в суждениях и поступках. Получивший и осознавший такую свободу в рамках языческого, мифологического мировоззрения человек начинал подвергать сомнению традиции и «отеческий закон», выделяя себя как особенное из космоса и как единичное (индивидуальное) из социума.
Рассмотрение древнегреческими философами проблемы индивидуального и социального в одном контексте с проблемой свободы привело к появлению в её определении некой психологической доминанты. Это хорошо видно из анализа неудач Платона в реализации идеи построения идеального государства. Здесь явно угадывается, что в социуме все могут быть равны только в смысле одинаковой возможности свободы, реально же обладают и пользуются ей в полном объёме лишь те, кто определяет эту потенцию в самом себе [339].
Развитие наук о человеке как основа многообразия концептуальных решений по использованию свободы в педагогическом процессе
Настоящий параграф посвящен анализу условий, в которых происходило теоретическое осмысление и практическая реализация феномена свободы в педагогике Западной Европы во второй половине Х1Х-начале XX веков. В качестве основных предпосылок, стимулирующих активную разработку данной проблематики в то время, мы рассматриваем специфические социокультурные явления и процессы, охватившие все сферы жизнедеятельности населения Западной Европы и новые взгляды, подходы и открытия в области человекознания. Для того чтобы выявить главные отличительные признаки той или иной педагогической системы, необходимо, прежде всего, определить и изучить то её ключевое звено, которое в большей степени подвижно, а, следовательно, и придает ей качественное своеобразие. Как известно, в основе разрешения учебно-воспитательных проблем лежат те или иные представления о человеке как природном, духовном и социальном существе и законах его развития. А потому именно растущий ребёнок и является тем ключевым подвижным звеном, накопление различных знаний о котором детерминирует наличие специфических интерпретаций в понимании и реализации феномена свободы в педагогическом процессе.
Со второй половины XIX века начинается новый этап в генезисе Западной цивилизации (индустриальное общество), обусловленный, с одной стороны, ускорением начавшейся в Новое время социокультурной модернизацией, охватившей в той или иной степени все западноевропейские страны, а с другой стороны, завершением к этому времени колониального раздела мира между ведущими в военном и промышленном отношении державами (Англия, Германия, Италия, Франция и др.). Феномен свободы на данном историческом отрезке, преломляясь в призме противоречий, явно проявляется во всех сферах жизни Западного общества, детерминируя кардинальный сдвиг в развитии гуманистической образовательной традиции и в теоретической, и в практической плоскости.
В это время в государствах Западной Европы завершается «промышленный переворот», происходит окончательное становление индустриального общества с господствующими в нём либеральными идеями полной экономической свободы и неприкосновенности частной собственности. Идёт ускоренный процесс урбанизации, жители городов начинают составлять основную часть населения промышленно-развитых стран, растут их образовательные запросы. На службу человеку приходит машинное производство, освобождающее его от тяжелого физического труда и обеспечивающее больше свободного времени и материальных благ. В то же время увеличение свободы личности в материальном отношении происходит при одновременном значительном уменьшении её самоценности, вызванной механизацией и обезличиванием общественной жизни. Усиление отчуждения личности, периодически повторяющиеся кризисы перепроизводства и связанная с ними безработица, страх за своё будущее вызывают у многих людей недовольство и протест, что приводит к разного рода социальным катаклизмам и даёт новый толчок к становлению и развитию молодой европейской демократии, расширению прав и свобод граждан, обновлению старых и зарождению новых общественных институтов. Определенное влияние на внутриполитическую ситуацию в метрополиях в этот период оказывает не прекращающаяся в колониях национально-освободительная борьба. Однако на фоне этих, пронизанных идеей свободы, социальных изменений всё сильнее начинают звучать шовинистические и гегемонистские призывы, находящие адекватный отклик в определённых кругах Западного общества, что становится в XX веке идеологической основой для развязывания войн, возникновения фашизма (Германия, Италия) и установления в ряде европейских стран тоталитарных режимов.
Противоречивость индустриального этапа развития Западной цивилизации ясно прослеживается и в сфере духовного производства. Гуманистические стремления к свободе и прогрессу особым образом проявляются в новых течениях в искусстве (импрессионизм, критический реализм, авангардизм и др.), находят своё отражение в «революции в естествознании», в философском осмыслении человеческой сущности и человеческого бытия и проецируются на педагогику того времени. Однако в эволюции духовной жизни явно видны и негативные тенденции. В искусстве различные антигуманные течения воплощаются в сложном явлении духовной культуры конца XIX- начала XX веков, получившем название «декаданс», объединяющем различные упадочные направления, от откровенно реакционных, пропагандирующих культ силы, до так называемого «чистого искусства», пропитанного неверием в способности и возможности простого человека. Происходит постепенная абсолютизация науки, в результате чего страдают традиционные культурные ценности, в особенности религия и национальная самобытность. В обществе формируется технократический взгляд как на социальную жизнь, так и на человека, что искажает «возникший в Новое время и уходящий своими корнями в более ранние эпохи процесс становления индивидуально-личностной субъективности, во многом определяющий логику развития западных педагогических традиций» [179, с. 159]. В этот период получает развитие позиция немецкого философа Г. Гегеля, который в начале XIX века попытался «устранить» поднятый И. Кантом антропологический вопрос, сводя конкретную человеческую личность и конкретную человеческую общность к интересам Мирового Разума (П.С. Гуревич) и, утверждая необходимость подавления и отчуждения личности ради высших государственных целей, видел в образовании то средство воздействия на дух человека, которое отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить (Г.Б. Корнетов).
В области педагогики похожих взглядов придерживался соотечественник Г. Гегеля философ, психолог, теоретик и практик школьного образования И.Ф. Гербарт. Разработанная им в первой половине XIX века система обучения и воспитания после революционных волнений конца 40-х годов была благосклонно принята официальной властью Германии и, получив известность, в течение долгого времени оказывала существенное влияние на деятельность средних учебных заведений различных европейских стран, включая Россию.
Привлекательность системы И.Ф. Гербарта состояла в том, что в ней на основе философской этики и специфического понимания психологии человека предлагался конкретный путь к сглаживанию общественных противоречий посредством воспитания интеллектуально развитых, высоконравственных, дисциплинированных и лояльных граждан. В качестве фундаментальных идей здесь выступали: «идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы» [295, т.2, с. 201].
Специфика взглядов отечественных учёных и педагогов на проблему человека, его свободы и воспитания
Настоящий параграф посвящен изучению эволюции и выявлению основных подходов во взглядах на проблему человека, его свободы и воспитания наиболее репрезентативными российскими мыслителями и педагогами второй половины Х1Х-начала XX веков в контексте с происходившими в то время в стране социокультурными изменениями.
XIX век занимает особое место в истории России. Это время международного признания величия страны, которое произошло после того, как русские войска освободили Европу от армий Наполеона и триумфально вошли в Париж. Такое значимое событие привело, с одной стороны, к повышению самосознания, самоуважения и национального единства, а с другой - окончательно разрушило стену отделявшую нас (несмотря на все усилия Петра I и его последователей) от Запада, позволив стать полноправной европейской державой. Между тем облик нашего государства во многом не соответствовал утверждавшимся в течение последних двух веков новым западноевропейским стандартам, в основе которых лежали либерально-демократические ценности, отстаивавшие приоритеты индивидуальной и экономической свободы в рамках единого для всех правового пространства. Подобное положение дел стимулировало поиски ускоренной и оптимальной интеграции с западным миром через принятие его социокультурных образцов при одновременном сохранении собственной самобытности.
Разное понимание того, как это должно происходить, привело в итоге к окончательному оформлению двух направлений в научной и общественной мысли России, к которым так или иначе примыкали большинство учёных и педагогов и в русле которых разрабатывались интересующие нас проблемы сути человека, его свободы и воспитания. Традиционно представителей данных направлений называют западниками и славянофилами. Корни их появления уходят в глубину веков (первым западником называют бывшего сподвижника Ивана Грозного князя Андрея Курбского), расцвет приходится на 40-50-е годы XIX века, а влияние распространяется на протяжении всего последующего периода, вплоть до сегодняшнего дня.
Следует отметить, что, вопреки обыденным суждениям и оценкам, славянофильство с момента своего зарождения не отвергало полностью и не принижало достоинства и достижения других народов в различных сферах духовной и практической жизни, в то время как и западничество не было односторонне космополитичным и признавало наличие особого, ещё до конца не раскрытого потенциала России, который нельзя не учитывать. Иными словами, и теми и другими признавалась важность взаимовлияния культур в цивилизационном процессе, однако то, каким образом оно должно сказаться на будущем развитии своей страны и формировании новых, в том числе и воспитательных идеалов, понималось далеко неодинаково, а скорее, даже полярно.
Так, сторонники славянофильской позиции отстаивали национально-самобытный путь социокультурного развития России и её образования, базирующийся на многовековых традициях собственного народа, допуская лишь незначительную возможность адаптивного использования отдельных западных идей и опыта. Западники же придерживались точки зрения, согласно которой наша страна должна творчески переработать и принять главные ценности западного мира и включиться в единый с ним эволюционный процесс, отказавшись от ненужного багажа тёмного и варварского прошлого, взяв с собой лишь всё новое и прогрессивное, соответствующее духу времени.
Заботясь о будущем благополучии страны, представители обоих направлений пытались разрешить одни и те же проблемы, однако исходили из разных теоретических посылок. Рассмотрим главные из них, выводящие на понимание интересующих нас понятий сути человека, его свободы и воспитания.
Первые отечественные мыслители-славянофилы XIX века (К.С. Аксаков, И.В. Киреевский, Ю.В. Самарин, А.С. Хомяков) прочувствовали потребность в духовном самоопределении русского народа, дав ему философское обоснование. Здесь важно заметить, что они в научном поиске не замыкались в пространстве ограниченном национальными рамками, а использовали, в том числе, и взгляды зарубежных учёных, в частности, диалектический принцип и идею Гегеля о роли различных народов в мировой истории как высших носителей духа. То, что немецкий философ говорил о своих согражданах, славянофилы сказали о русских людях, провозгласив их «богоизбранным народом», наиболее полно воплотившим в себе нравственный смысл христианства.
На Западе, по мнению отечественных мыслителей, христианство искажено рациональным умопостижением мира, влиянием античной философии, бесконечными схоластическими спорами и толкованиями периода Средневековья и раздвоением на католичество и протестанизм с их односторонними представлениями. Всё это отдаляет людей от основ истинной веры, обедняет сознание и душу и способствует появлению и культивированию ложных ценностей, ограничивая жизненные цели и интересы обеспечением собственного материального благополучия. Православие же, напротив, сохранило верность христианским истокам и единство церкви. А потому и человек на Руси чужд эгоизму, самодовольству. В нём живёт «хоровое чувство», «соборность», смирение, готовность к самоотвержению. Эта цельность русской души, единство общественного и личного предопределила право России на духовное лидерство во всемирной истории. «У России есть что сказать человечеству» (Аксаков), «История призывает Россию стать впереди всемирного просвещения» (Хомяков)» [249, с. 101].
