Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Социализация детей средствами игры как психолого-педагогическая проблема 12
1.1. Методологические основы проблемы социализации личности 12
1.2. Педагогические функции народной игры 35
1.3. Особенности семейного воспитания детей в России (вторая половина XIX — начало XX
веков) 61
ГЛАВА II Педагогические условия социализации детей в России средствами народной игры (вторая половина XIX — начало XX веков) 83
2.1. Приобщение детей к трудовой деятельности в процессе игры 83
2.2. Освоение детьми своих половозрастных функций в игровой деятельности 106
2.3. Воспитание у детей навыков общественного поведения средствами игры 126
Заключение 147
Список использованной
Литературы 153
Приложения 166
- Методологические основы проблемы социализации личности
- Педагогические функции народной игры
- Приобщение детей к трудовой деятельности в процессе игры
- Освоение детьми своих половозрастных функций в игровой деятельности
Введение к работе
На протяжении всей истории развития человеческого общества, решался вопрос о поисках закономерностей формирования личности. Проблема жизненного призвания человека и сегодня находится в центре внимания различных гуманитарных наук. Она волнует и каждого конкретного человека, где бы он ни жил, какое бы общественное положение ни занимал. При обращении к человеческой проблематике возникает вопрос - каковы пути и способы развития и воспитания человека, что позволило ему состояться и достойно проявить себя в изменяющихся условиях времени и социальной среды.
Во все времена люди отмечали важность игры для общего развития ребёнка и необходимость применения её в воспитании. Игра как деятельность человека - явление сложное, и педагоги разных стран на протяжении многих столетий задумывались о сущности этого явления. При этом, указывая на огромное воспитательное значение народных игр.
Понятие «игры» в народной культуре гораздо более широко и многообразно, чем в современности. «Игрой» называли такие, казалось бы, разные и далёкие друг от друга явления, как пляски, танцы, хождения под песни, шалости, забавы, подвижные игры и вообще веселье. Отличительной чертой, способом существования народных игр в прошлом было их проникновение во все сферы жизни - и в ритуально - обрядовую, и в повседневную. Очевидно, что игры не были преимуществом людей одного возраста, они сопутствовали человеку от рождения до старости, в каждом возрасте имея свои особенности и выполняя определённые функции. Так, для детей наиболее важным можно признать задачи физического и психического развития, для молодёжи - знакомства и сближения потенциальных брачных пар, для взрослых - проведение досуга, для стариков - общение и преодоление усиливающегося в их возрасте одиночества.
Игра позволяет человеку взять на себя практически любую роль, потому что роль в игре во многом условна. В игре сочетается условность со стремлением к достоверности в главном, ради чего игра затеяна. Это определяется самим играющим в меру его желаний и возможностей. Самостоятельность и свобода выбора, простор для творчества, доступность в игре самого недоступного и желанного - всё это наполняет участников игры радостью, окрыляет их фантазию, изобретательность. Человек в хорошей, увлекательной игре растёт, развивается духовно и физически.
В недалеком прошлом Россия была крестьянской страной. Многовековой путь развития, пройденный русским крестьянством, позволяет считать его хранителем культуры русского народа. Крестьянская среда в наименьшей степени была подвержена различного рода изменениям, влияниям и к середине XIX века практически сохранилась в своем первозданном виде, что обусловливается традиционностью всей жизни и культуры крестьянства (31, с. 4).
Уважение к игре и понимание её значения для воспитания находим уже в «Поучении» Владимира Мономаха (XII в.) оно отчётливо выражено в трудах известных педагогов Епифания Славинецкого (XVII в.), И.И. Бецкого (XVIII в.).
Роль народной игры в воспитании крестьянских детей во второй половине XIX - начале XX веков была огромна, поскольку влияние специальных воспитательно-образовательных учреждений в этот период было еще незначительным. Со второй половины XIX века в России начинается осознанное и целенаправленное стремление к познанию народной игры. Сохранить богатство народных игр и шире использовать для развития культуры и просвещения - такую задачу поставила перед собой и успешно решала целая плеяда собирателей и исследователей игр народов России - И.П. Сахаров, В.И. Даль, Е.А. Покровский (133, 60, 124).
Одновременно проводился педагогический отбор, обработка и пропаганда игровых форм, наиболее пригодных для воспитания. Этим успешно занимались В.И. Даль, Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт.
Первое специальное собрание русских народных игр, подготовленное И.П. Сахаровым, содержало и некоторые педагогические характеристики описываемых игр (133), а «Детские игры...» Е.А. Покровского явились уже одной из первых и блестящих попыток дать характеристику народных игр своего времени достаточно разносторонне «в связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной», что прямо указано в подзаголовке книги (124). К XX веку насчитывалось не менее 100 сборников игр только на русском языке.
В 20-е годы XX века изучение народной педагогики связано с именем Г.С. Виноградова (40, 41), который представлял её как систему, изучал практику, психологические основы народного воспитания.
Значительный вклад в развитие и обогащение теоретических представлений о народной педагогике внесли в 50-70 годы XX века научные труды Г.Н. Волкова (42, 43, 44), М.Г. Тайчинова (150). Они определили принципиальный подход к оценке и использованию педагогического опыта народов России, обосновали идею о необходимости изучения народных традиций воспитания.
В конце XX - начале XXI веков в России нередкими стали негативные явления в детской среде: усиление конфликтности и агрессивности поведения, заметное даже в дошкольном возрасте, часто жестокий и опасный характер игр самоутверждения у подростков, обеднение общения детей и подростков в результате утраты ими игровых форм взаимодействия и т.д. Причинами такого положения являются не только урбанизация образа жизни и связанное с ней падение престижа народной традиционной культуры, всё более широкое распространение телевидения, но и исчезновение из детского обихода многих жанров игрового фольклора, а также стандартизация воспитания детей в
6 одновозрастных коллективах, сокращение игрового времени и игрового репертуара детей, заимствование педагогами чуждых традиционной русской культуре игр.
Из детских игр практически полностью исчезли традиционная терминология, символика, игровые предметы, способы разметки игрового поля и разделения на команды, установление иерархии ролей и приёмов и прочее. Именно эти элементы и составляют ядро любой традиционной игры и делают её фактором народной культуры. В тоже время в народной игре отражаются особенности народа, его ценности и традиции. Психолого-педагогические исследования (В.М. Григорьев, И.С. Слепцова, И.И. Шангина и др.) доказывают, что игра помогает ребенку усвоить социальный опыт многих поколений, развивает умение соотносить собственные и общественные ценности и нормы (52, 140, 170). Лишение современных детских игр этих важных признаков свидетельствует об отсутствии культурной преемственности и разрыве традиций.
Наметить пути выхода из создавшегося кризиса могло бы творческое осмысление особенностей бытования народных игр в прошлом. Для этого, безусловно, прежде всего, необходимо знание традиций народной игры, в которых заключён опыт воспитания, отшлифованный многими поколениями.
В последние десятилетия народные игры являются предметом исследования многих педагогов, психологов, этнографов (Т.И. Березина, Т.А. Бернштам, В.М. Григорьев, СВ. Григорьев, Д.И. Латышина и др.), однако, до настоящего времени значение народных игр в воспитании детей не изучено в достаточной мере. В частности не исследовано значение народной игры как средства социализации детей. Недостаточная изученность этого вопроса с одной стороны и насущная потребность в её разрешении с другой и определили выбор темы нашего исследования: «Народная игра как средство социализации детей в России (вторая половина XIX - начало XX веков).
Проблема данного исследования: какова роль народных игр в процессе социализации детей в России во второй половине XIX - начале XX веков? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования: народная игра, как средство социализации детей.
Предмет исследования: процесс социализации детей средствами народной игры в России.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Определить методологические основы проблемы социализации личности;
Раскрыть сущность, педагогические функции народной игры;
Проанализировать особенности воспитания крестьянских детей в России во второй половине XIX - начале XX веков;
Выявить педагогические условия социализации детей в России во второй половине XIX - начале XX веков, средствами народной игры.
Методологическую основу исследования составляют положения и разработки современной истории, философии, социологии, педагогики о человеке как высшей ценности общества, о движущих силах педагогического процесса, о факторах, обуславливающих общественное развитие; подход к истории образования как части истории культуры, выдвигающей приоритет педагогического и антропологического, педагогического и социокультурного принципов анализа историко-педагогического процесса. Исследование опирается на закон восхождения от абстрактного к конкретному, нормы деятельностного подхода в изучении исторического прошлого, принципы логического и исторического, системности и последовательности.
Методы исследования: теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, этнографической литературы; изучение архивных материалов и периодических изданий, произведений устного народного творчества, собранных и опубликованных во второй половине XIX - начале XX веков; сравнительно-сопоставительный анализ фактов, документов, взглядов.
Источниковедческая база исследования. Первую группу источников составила литература, освещающая опыт воспитания детей в России в 1861 - 1917 гг. (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, Г.Н. Волков, М.М. Громыко, А.Ф. Некрылова и др.). Важными источниками исследования послужили документальные материалы Государственного Архива Российской Федерации, архива Государственного музея этнографии (Рукописный отдел). Особую группу источников составила местная и центральная периодика, современная изучаемому периоду, журналы «Живая старина», «Этнографическое обозрение», «Этносфера».
Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - поисковый. В процессе анализа литературы была выявлена проблема, определены методология, объект, предмет, задачи и методы исследования, обосновывался выбор его хронологических границ.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - теоретический. Были разработаны теоретические основы исследования, определены методологические основы проблемы социализации личности, педагогические функции народной игры. Были выявлены педагогические условия социализации детей в России (второй половины XIX - начала XX веков), обобщался и систематизировался архивный материал, уточнялась структура и логика изложения диссертации.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. Были уточнены и обобщены данные исследования, излагалось и апробировалось его основное содержание, которое оформлялось в соответствии со структурой диссертации.
На защиту выносятся основные положения:
Социализация личности является сложным двусторонним процессом, включающим в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. В детском возрасте освоение ребенком социальных норм и ценностей происходит посредством его вхождения в культурные реалии.
В процессе социализации личности важную роль играют народные игры. К воспитательным функциям, которые выполняют народные игры можно отнести социализирующую, развлекательную, коммуникативную, самореализующую.
Крестьянская семья в России (второй половины XIX - начала XX веков) имела свой воспитательный опыт, создала свои традиции воспитания. Педагогическими условиями социализации крестьянских детей в России средствами народной игры являлись:
приобщение детей к трудовой деятельности,
освоение детьми своих половозрастных функций,
воспитание навыков общественного поведения.
4. Выявление и изучение роли народной игры в процессе социализации
детей в России (второй половины XIX - начала XX веков), погружение
детей в фольклорную среду, приобщение их к традиционным народным
играм предоставляет возможность для обогащения современной теории
и практики воспитания.
Научная новизна исследования состоит в том, что
получены новые данные о значении народной игры в процессе социализации детей в России во второй половине XIX - начале XX веков;
обоснованы положения о том, что овладение социальными навыками поведения в историческом опыте воспитания осуществлялось средствами игры;
раскрыта сущностная характеристика процесса социализации и функции народной игры в ее осуществлении;
разработана научно обоснованная эффективная методика использования народной игры в процессе воспитания;
раскрыты возможности для дальнейшего исследования по использованию народной игры в целях социализации ребенка.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
расширены имеющиеся теоретические представления о процессе социализации детей в историческом аспекте;
выявлены педагогические условия социализации детей в России во второй половине XIX — начале XX веков средствами народной игры: приобщение детей к трудовой деятельности, освоение детьми своих половозрастных функций, воспитание у детей навыков общественного поведения;
разработаны показатели и научно-практические рекомендации об использовании в современной практике воспитания детей народной игры в целях социализации.
Практическая значимость исследования обусловлена раскрытием возможности использования народного опыта в практике современного воспитания.
Результаты исследования обогащают материалы вузовского курса истории педагогики, они являются основой для спецкурсов и спец.
11 семинаров, адресованных студентам, изучающим историю отечественной педагогики в педагогических университетах, институтах, колледжах. Материалы исследования могут быть использованы при создании научно-популярных пособий.
Результаты диссертационного исследования внедрены в Московском педагогическом колледже № 6 города Москвы при разработке и проведении занятий по истории отечественной педагогики России. Материалы диссертационного исследования нашли применение в просветительской работе с родителями с целью ознакомления их с народными традициями воспитания.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании положений, выводов и результатов определяется методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов исследования, поставленными задачами и использованием историко-педагогических и архивных источников. Результаты использованных в работе источников проверялись путем сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы обсуждались на международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (г. Тула, 2000), на международной научно-практической конференции «Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы» (г. Стерлитамак, 2000), на X межвузовских студенческих чтениях «XXI век: гуманитарные и социально-экономические науки» (г. Тула, 2001), а также нашли отражение в публикациях автора.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Методологические основы проблемы социализации личности
Ни одно из понятий общественных наук не является столь дискуссионным, столь многозначным как понятие личности. Представители многочисленных школ в философии, социологии, педагогике и психологии дают самые различные истолкования термина «личность».
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова, под личностью понимается человек, как носитель каких-нибудь свойств (120, с.330).
А.Т. Абдынасырова под личностью понимает социальное качество человека, которое предполагает в себе как вершину внутреннюю свободу, раскованность, независимость, умение противостоять давлению общественного мнения (1, с.91).
Присущее человеку многообразие желаний, стремлений, интересов, жизненных и ценностных ориентации и потребностей, реализующееся в ходе социального взаимодействия с другими людьми, различными коллективами и группами и т.д. - имеет, по сути, один источник -общественную жизнь человека. В процессе воспитания и образования общество и культура превращают первичные природно-органические потребности и инстинкты родившегося человеческого существа в социально-значимые регуляторы поведения, формируют человеческую личность.
Учитывая конкретно-научные данные о человеке, которыми располагают современные биология, психология и социология, отдельные исследователи определяют уровни формирования и развития личности. Так М.С. Комаров предлагает выделять три уровня становления человеческой личности:
Первый представлен генетически детерминированным, биологически наследуемым компонентом, т.е. определёнными психолого-физиологическими задатками, которые затем разовьются в интеллектуальные и духовные свойства человеческой психики.
Второй уровень - психологический, он включает в себя мотивы, потребности, темперамент, характер, а также субъективные представления человека о самом себе.
Третий уровень, собственно личностный в узком и точном смысле этого слова. Сюда включается комплекс социально-значимых черт личности, под которыми принято понимать те стороны поведения и деятельности человека, которые связаны с его участием в жизни общества, различных социальных группах (79, с. 103).
Автор подчеркивает, что наиболее существенными являются такие черты личности как ценностные ориентации, отражающие его восприятие и усвоение фундаментальных ценностей, верований, традиций, морали общества, а также определённая совокупность знаний, умений, навыков, привычек и т. д., необходимых для выполнения многочисленных социальных ролей.
В системе категорий, используемых для анализа различных сторон, связей и опосредовании феномена личности, особое место занимает термин «социализация». Процесс социализации один из существенных направлении процесса развития человека. Это сложный многогранный процесс, который является предметом изучения разных научных дисциплин.
Теорию социализации можно найти у Платона, Монтеня, Руссо и многих других, но они не пользовались понятием «социализация» и их понимание этого процесса не было четко разграничено от других направлений развития человека.
С конца XIX века, социализацией интересовались в основном две научные дисциплины, социология и антропология, а во второй половине XX века к ним присоединились психология и педагогика. В социологии это понятие употребляется примерно с 90-х годов XIX века. В 1896 году М. Росс употребил понятие социализация как «формирование чувств и желаний индивида в соответствии с требованием группы», что достигается частично «социальным контролем». В 1897 году Ф.Г. Гуддингс опубликовал книгу «Теория социализации» в которой социализация рассматривается как центр социального анализа и отмечается, что «теория социализации является самой важной частью теории общества» (111, с.24). Он высказал идеи, многие из которых весьма тесно перекликаются с современными взглядами.
Большим вкладом в объяснении социальных аспектов процесса социализации явились взгляды американских социологов - Ч. Кули и Дж. Мида. В социологии Кули (1864 - 1929) решающая роль в социализации индивида отводилась так называемым первичным группам (семье, детским коллективам, соседской общине и др.), которые характеризуются неформальными, интимными и доверительными межличностными отношениями. Непосредственные и тесные контакты ребёнка с членами таких коллективов вызывают своеобразные психические реакции в его сознании. Особое значение Ч. Кули в формировании сознания и самосознания ребёнка придавал мнениям и представлениям окружающих его лиц в первичных коллективах -родителей, друзей, соседей (79, с. 106)
Дж.Г. Мид, подобно своему предшественнику Ч. Кули, придавал решающее значение в процессе социализации индивида социальному взаимодействию, однако, в отличии от него Мид пытался более глубоко раскрыть роль символов и жестов в процессе взаимодействия. Усматривая главную особенность человеческого сознания в способности использовать символы и адекватно их интерпретировать, американский социолог полагал, что необходимой стороной взаимопонимания и согласованного социального взаимодействия является способность человека, формирующая его ещё в детском возрасте, принимать на себя роли других людей. Главное место в формировании этой способности, по его мнению, принадлежит детским играм. Уже само вступление в коллективную игру побуждает ребёнка принимать на себя определённую роль, затем по мере накопления опыта и взросления он научается в процессе игры принимать на себя роли нескольких лиц, участвующих в игре. Вместе с этим развивается его разум и самосознание, ребёнок все в большей мере усваивает нормы и ценности социальной группы, её требования и установки по отношению к нему. «Как только индивид научается принимать установки и ценности социальной группы, в которую он включается, как активный участник, он начинает формироваться как личность, обладающая своим зрелым субъективным Я» (79, с. 107). С этого момента он участвует наравне с другими членами группы в решении общих проблем, целиком разделяя общие заботы и интересы.
В психологии понятием «социализация» начали пользоваться примерно с 1930 года. В детской психологии этим термином пользовался Ч. Болдвин. Развитие ребёнка он рассматривал как «диалектику развития личности», в процессе которой ребёнок овладевал социальным наследством. Игру и подражание Болдвин считал средством «естественной социализации». Но его работы не привлекли внимания ученых к социализации (79).
В отечественной психологии и педагогике процесс социализации долго оставался без внимания. Только в последней четверти XX века психология, педагогика и социология заинтересовались исследованием этого процесса. Человек не рождается личностью, он становится ею, овладевая общественной культурой, приобретая и усваивая социальный опыт.
Педагогические функции народной игры
Усвоение детьми социальных норм и ценностей, элементов национальной культуры происходит в различных видах деятельности: игре, учении, общении. Но с самого раннего возраста оно осуществляется через игру, в том числе и народную. Народная игра знакомит ребенка с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, с её помощью он приобретает основные навыки общения, качества необходимые для установления контакта со сверстниками. Прежде чем раскрывать педагогические функции народной игры, необходимо рассмотреть общие вопросы игровой деятельности детей.
Игровая культура является спутником человека на протяжении всей его истории и сформировалась, вместе с человеком, выполняя различные социальные функции. Многовековой опыт человечества показал, что игра -важнейшее средство воспитания ребёнка. В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте» (45, с. 137). По единодушному мнению психологов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы.
Характеризуя игру, С. Л Рубинштейн писал: «Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли...» (127, с.278).
Понятие об «игре» вообще имело некоторую разницу у разных народов. Как отмечал Е.А. Покровский, у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке, смехе. У римлян «ludo» означало радость, веселье. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало лёгкое плавное движение наподобие качания маятника, доставлявшее при этом большое удовольствие. В последствии на всех европейских языках словом «игра» стали обозначать обширный круг действий человеческих, -с одной стороны не претендующих на тяжелую работу; с другой, доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра и т.д. (124, с.1).
В русском языке понятие «игра», («игрища») встречается еще в Лаврентьевской летописи, где говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые «браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схожахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе» (173, с. 13).
В «Настольном словаре для справок по всем отраслям знания» (1863 г.) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели. «Русский энциклопедический словарь» (1877 г.) относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрацию зверей в цирке (173, с. 14).
В «Большой энциклопедии» под редакцией С. Южакова (1902 г.) дается такое толкование игры: «... игра - занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)» (28, с. 61).
Наиболее подробно понятия «игра», «играть» дает В. И. Даль (1801-1872 гг.) - русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре живого русского языка»: «Игра ... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие» (60, Т.И, с. 7).
У него здесь же: «Играть, игрывать... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем - либо для забавы, от скуки, безделья» (60, Т.И, с. 8). Говоря о природности игры, В.И. Даль широко толкует ее распространение: «Волна играет, плещется», «Брага играет, бродит, пенится», «Румянец играет в лице», «Столбы или сполохи играют, северное сияние подвижно разливается», «Солнце играет на Пасху», «Молодой квас и тот играет», «Игра не стоит свеч» и т.д. У него же встречаем редкое понятие - «играние».
В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова приводятся следующие значения глагола «играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть», либо «тот или иной момент этого действия»): «Развлекаться, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем... Обращаться с каким-либо предметом как с игрушкой...» (153, с. 1128).
«Психологический словарь понятие игра раскрывает так: «Игра -один из видов деятельности человека и животных ... Детская игра -исторически возникающий вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности» (125, с. 117).
В «Советском энциклопедическом словаре», понятие игры изложено следующим образом: «Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным» (142, с. 475).
Таким образом, игра - понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игра включена в научное и художественное творчество, военное искусство, психотерапию и т.д.
Игра, по очень распространенному мнению, есть отдых; она восстанавливает силы, развлекает человека, обновляет его физически и духовно. Это восстановление сил может производить благодаря пище, отдыху, сну; но оно происходит также в том случае, - и это бывает во время игры, - когда расходуются силы для того, чтобы их приобретать. В это время ребёнок затрачивает в игре известный запас физической энергии, его дремлющие духовные силы отдыхают и восстанавливаются: ребёнок отдыхает от умственной работы во время физических упражнений. Таким образом, благодаря той деятельности, которую дети проявляют во время игры, восстанавливаются их духовные силы.
Но настоящая игра является не только непроизвольным проявлением веселья, она по существу своему состоит в обдуманных действиях, имеющих между собою связь, рассчитанных на тот или иной исход.
Я.А. Коменский справедливо рассматривал игру как необходимую для ребёнка форму деятельности. Требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами принимали в них участие, направляя их в правильное русло. Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения ребёнка с его сверстниками и рекомендовал родителям организовывать и поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом (80).
На воспитательном и развивающем значении игры настаивали признанные мыслители и педагоги разных эпох и народов (Платон, Ф. Рабле, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.).
Фридрих Фребель (1782 - 1852 гг.) считал игру ядром педагогики. Он доказывал, что игра для ребёнка - влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она - его собственная жизнь. В игре ребёнок выражает свой собственный внутренний мир через изображение внешнего мира. Ф. Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребёнок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренируя свою волю (161).
В XIX веке система Фребеля, особо подчеркивающая роль игры в воспитании, была наиболее знаменитой. Во всем мире восхищались и пробовали подражать системе, создавая так называемые Фребелевские общества. Влиятельным было Фребелевское общество и в России. И всё же русский педагог К.Д. Ушинский подверг систему Фребеля критике, утверждая более глубокий, подлинно народный подход к игре. Дело в том, что Фребель создавал свои игры искусственно, придумывая их чисто логически. В противовес этому К.Д. Ушинский сослался на народный опыт и традиции: «Детские игры ожидают своего историка, который с удивлением заметит, как какая-нибудь игра с необыкновенной верностью и даже точностью... передавалась из поколения в поколение, через несколько тысячелетий Фребель поступил бы, может быть, лучше, если бы разработал те детские игры, которые придуманы уже веками» (158,с.70).
Приобщение детей к трудовой деятельности в процессе игры
Главным двигателем социального прогресса, формой передачи и накопления опыта в социуме, решающей силой развития человека является труд. Через труд старшее поколение вырабатывает у молодого определенные нормы поведения, нравы, развивает свое отношение к наследию нравственной культуры народа. Важным средством приобщения ребенка к труду является игровая деятельность. По словам К. Д. Ушинского «воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни» (157, с. 162).
Особая приверженность к труду в крестьянской семье исследуемого периода передавалась по наследству. Общественное мнение крестьян высоко оценивало трудолюбие как важнейшее качество человека. Оно воспитывалось в крестьянских детях с малых лет.
Ещё в конце XVIII века В. И. Семевский отмечал: «Несомненным достоинством русских крестьян было трудолюбие». По мнению самих крестьян, если ребенок «из малолетства» не приучался к сельскохозяйственным занятиям, то в дальнейшем он уже не имел к ним «усердствующей способности» (56, с. 106).
Несмотря на произошедшее во второй половине XIX - начале XX века расслоение в крестьянской среде на семьи с большим и меньшим достатком, трудовая деятельность детей оставалась по-прежнему необходимой и важной. И в бедных и в богатых крестьянских семьях родители стремились к тому, чтобы ребенок не вошел в жизнь потребителем.
Как правило, особенно трудолюбивым родителям соответствовали трудолюбивые дети. Сами крестьяне очень уважительно относились к своему труду. В основе такого отношения лежало глубокое убеждение в жизненной необходимости труда, понимание, что иной образ жизни для них нереален.
На значение трудового воспитания в развитии и формировании личности указывают многие исследователи народной педагогики: Г.Н. Волков, СВ. Григорьев, Д.И. Латышина, Т.И. Березина, Е.В. Борисова и др. (44, 54, 93, 22, 31). Так Г.Н. Волков отмечает: «Трудовое воспитание -венец всей системы народного воспитания. Вне труда нет ни эстетического, ни физического, ни нравственного воспитания, без труда нет и полноценного умственного воспитания» (44, с.86).
Как отмечает Е.В. Борисова, «трудовое воспитание в крестьянской семье в прошлом опиралось на трудовые традиции народа, т.е. на исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению нормы трудового поведения и воззрений на труд» (31, с. 116).
Трудовые традиции складывались в области земледелия, животноводства, промыслового производства и имели глубокие исторические корни, а вместе с ними формировались и традиции передачи и преемственности добытого в результате труда положительного опыта, указывает Т.Н. Березина (22). Опыт, который приобретался в течение длительного периода, сформировал разнообразные приемы его передачи последующим поколениям, своеобразные методы обучения традиционным видам труда.
Трудовое воспитание органично входило в семейную жизнь и хозяйственную деятельность семьи. Ребенок имел возможность наблюдать за работой отца, матери, братьев и сестер, соседей, а затем имитировать их действия в своих играх в пахоту и в жатву, в охоту, рыбную ловлю, сенокос, в «соседи» и пр. Но, кроме этого, было и целенаправленное обучение, задачи которого вполне осознавались крестьянами.
В народной педагогике складывались свои приемы воспитания. Педагогическое руководство трудовой деятельностью ребенка с использованием игры осуществлялось по хорошо продуманной, отработанной многими поколениями системе. Рассмотрим основные педагогические приемы, используемые родителями для подготовки детей к труду. Детей приучали к труду с малых лет, справедливо считая, что «маленькое дело лучше большого безделья» (170, с.8). Это диктовалось представлением о том, что если ребенка «с измалолетства» не включать в деревенскую работу, то он в дальнейшем не будет иметь «усердствующей способности» к крестьянскому труду. Человек, по мнению русских крестьян, может хорошо и с радостью выполнять тяжелую работу пахаря, жницы, плотника, если привычка к труду вошла в его плоть и кровь с раннего детства (129, с. 106). Процесс трудовой подготовки ребенка осуществлялся обычно поэтапно. При этом учитывались физические и психические особенности и возможности детей в разные периоды их отрочества. Русская пословица говорит: «Бери всегда ношу по себе, чтобы не кряхтеть при ходьбе» (69).
Объем нагрузки и воспитательные меры, которыми пользовались для привлечения ребят к работе, определялись с учетом прожитых ребенком лет. Крестьяне хорошо понимали, что ребенок должен работать в меру своих сил и возможностей и что ему надо давать, как они говорили, «каждой трудности по разу». В противном случае можно отбить у ребенка охоту к труду, воспитать у него отношение к работе как тяжелой повинности.
Приобщение детей к традиционным видам труда в русской крестьянской семье, по мнению Т.И. Березиной, можно условно разделить на три этапа:
1 этап - до 6-7 лет. Начало морально-психологической подготовки к труду, первые включения в выполнение отдельных трудовых операций. В этот период ребенок наблюдал за трудом взрослых, в своих нехитрых играх моделировал их жизнь, воспроизводил многие жизненные ситуации.
2 этап - с 6-7 до 8-11 лет. Период включения во вспомогательные работы по сельскохозяйственному производству, формирование трудовых умений и навыков. Ребенок этого возраста получал первые трудовые поручения, что готовило его к трудовым нагрузкам.
3 этап - с 11-12 до 14-16 лет. Включение в производительный труд. На этом этапе подросток становился главным помощником в семье, он уже имел постоянные поручения и обязанности (22).
Таким образом, за сравнительно короткий срок ребенок в крестьянской семье овладевал всем комплексом необходимых знаний и умений, которыми владели их учителя-родители, для ведения крестьянского хозяйства.
Особое место в процессе приобщения крестьянских детей к труду имела игра. Как показывают наблюдения этнографов, хозяйственная деятельность, преображенная фантазией ребенка, являлась главным содержанием детских игр многих народов России. Именно в играх дети, подражая взрослым, воспроизводили основные трудовые процессы, присущие данному типу хозяйства (24, с.227). Анализ литературы показывает, что многие детские игры выполняли следующие функции: 1) способствовали приобретению детьми трудовых навыков; 2) готовили к трудовым нагрузкам; 3) моделировали жизнь взрослых людей; 4) воспроизводили многие жизненные ситуации, воссоздавали социальные отношения между людьми, характерные для деревенского общества.
В России во второй половине XIX- начале XX веков воспитание мальчиков и девочек до 6-7 лет было совместным. Мальчики и девочки в основном играли вместе, у них было много общих игр. Важно отметить, что уже на этом этапе народная педагогическая практика справедливо применяла принцип: максимального развития и использования потенциальных возможностей раннего детского возраста (170).
Главным занятием малыша до шести-семи лет была игра, она заполняла всю его жизнь, была основной формой его бытия. В игре реализовывались стоявшие перед этим возрастом задачи физического и психического развития. Через игру дети обучались бегу, прыжкам, тренировали память, внимание, приобретали навыки общения со сверстниками и взрослыми. Играя, они получали информацию о мире, в котором жили (170, с.45)
На данном этапе развития ребёнка, родители считали важным стимулировать его желание помочь взрослым выполнить какую-либо работу, или выполнить её самостоятельно. В русской деревне родители с малышом двух - четырех лет играли «в труд». Например, отец находил обрывок какой-нибудь веревки, на конце ее делал петлю и велел своему сыну ставить эту ловушку где-нибудь в огороде. Тот привязывал ее к палке или к жерди и приходил в избу и ждал, не попадет ли кто-либо в его петлю. Мать или кто из домашних брали вчера добытую отцом утку, сажали ее в петлю ребенка и потом напоминали малышу, что уже время посмотреть ловушку.
Освоение детьми своих половозрастных функций в игровой деятельности
Семья была и остается ответственной за весь комплекс вопросов, связанных с воспроизводством человека, с его гражданскими, нравственными, физическими качествами. Она обеспечивает преемственность между поколениями, является носительницей нравственных норм и ценностей. Для полноценной подготовки к самостоятельной жизни ребенку в семье необходимо освоить свои половозрастные функции. Этому в значительной степени способствовало включение детей в игровую деятельность.
По мнению Л.И. Столярчук, семья, как продукт общественного развития, постоянно изменяется. Меняются её функции, характер отношений между супругами, родителями и детьми. Молодое поколение должно специально обучаться, готовиться к выполнению определенных ролей и обязанностей в семье, т.е. семья играет огромную роль в процессе социализации личности (147, с.25).
Поэтому проблема трудового, нравственного, физического, полового и др. видов воспитания в процессе социализации является одной из актуальных проблем педагогики. Без её решения невозможна разработка подхода к наиболее полной самореализации индивидуальности в различные возрастные периоды. На каждом возрастном этапе перед детьми стоят задачи, определяемые обществом, социальными институтами, группой сверстников, которые ждут от них приобщенности к определенному уровню культуры.
Огромную роль в жизни и деятельности человека играет его пол, являясь естественной основой всей его индивидуальности. Отчуждение пола - это отсутствие реальной основы его индивидуальности, отчуждение личности. В трудах Б.Г. Ананьева постоянно присутствует аспект рассмотрения человека и его особенностей через призму характеристики его пола: «Пол человека играет огромную роль в его жизни и деятельности, являясь естественной основой всей его индивидуальности» (8,с.168).
Исследования процесса формирования личностных характеристик у детей показывают, что усвоение половых ролей и формирование культуры взаимоотношений полов происходит в процессе социализирующего влияния природы, семьи, общества и т.д.
Педагогика, игнорирующая специфику воспитания в полоролевой социализации, не учитывающая особенности полоролевого воспитания мальчиков и девочек, упрощает педагогическую деятельность, лишает её жизненности, конкретности, своеобразия. Всё это обедняет её эмоциональную жизнь, тормозит развитие индивидуальности (147, с.27).
А. И. Кочетов еще в 70-х годах XX века считал, что к «белым пятнам» в педагогике относится отсутствие учёта в воспитании именно половых различий детей. Он отмечал, что активное игнорирование половой принадлежности школьников в течение долгих лет приводило к неадекватной самооценке детей, отсутствию культуры взаимоотношений полов, отказу от стремления понять человека как представителя определенного пола, увидеть его особенности, признать право на женскую или мужскую индивидуальность (92).
В наше время общество также должно быть заинтересовано в том, чтобы его члены успешно овладевали ролями мужчины и женщины. Человек становится полноценным членом общества, усваивая социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности саморазвитием, самореализацией, становлением женской или мужской индивидуальности, т.е. своеобразием, уникальностью, неповторимостью как представителя определенного пола.
Развитие - общий процесс становления девочки и мальчика, девушки и юноши. Полоролевая социализация - процесс и результат развития, обусловленный конкретными социальными условиями.
Ребенок постоянно взаимодействует с социумом, поэтому процесс полоролевой социализации происходит непрерывно. Во всем сложнейшем мире окружающей действительности девочки и мальчики входят в бесконечное число отношений. По мере взросления система отношений становится сложнее, а сами отношения глубже. Они продолжают вносить определенные изменения в личность, индивидуальность девочки и мальчика, девушки и юноши. Задача родителей и воспитателей - направить эти отношения на воспитание культуры взаимоотношений полов, на развитие способностей к реализации гибкого полоролевого репертуара (в зависимости от жизненных ситуациий), умений и навыков соответствующего поведения, усовершенствование женской или мужской индивидуальности.
По данным Л.И. Столярчук, полоролевая социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия ребенка с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в процессе целенаправленного создания условий для развития девочки и мальчика - т.е. полоролевого воспитания (147, с.41). Она отмечает, что полоролевое воспитание относительно социально контролируемый процесс развития мальчика и девочки, в ходе их полоролевой социализации. Автор обращает внимание на то, что полоролевое воспитание предполагает учет половозрастных и индивидуальных особенностей развития мальчиков и девочек.
Сущность воспитания детей в процессе полоролевой социализации состоит: - в овладении умениями и навыками соответствующего поведения; - в становлении женской или мужской индивидуальности (147).
Полоролевое воспитание является объектом семейной педагогики. Эффективное полоролевое воспитание предполагает согласованность социального и семейного воспитания, не только учет характера семейного воспитания, но и стремление косвенно влиять на семейное воспитание в процессе разработки проблем социального воспитания (147).
Приведенные выше суждения, сделанные на основании многолетних исследований различными учеными, позволяют сделать вывод, что важнейшей педагогичекои задачей воспитания детей в процессе полоролевой социализации целесообразно считать развитие саморегуляции полоролевого поведения, являющейся важнейшей составляющей культуры взаимооотношений полов.
Психологическим особенностям девочек и мальчиков посвящены исследования Б.Е. Ананьева, И. С. Кона, Д.В. Колесова, И.Ф. Мягкова и др. (8, 81, 77), в которых отмечается, что на каждом новом этапе развития ребёнка возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса; переход на новую фазу охарактеризуется новыми качественными образованиями личности.
Нравственно-психологические аспекты проблемы освоения семейных полоролевых функций рассматривали О.С. Богданова, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик и др. (26, 30, 112), обращая внимание на то, что абстрактное знание норм морали еще не гарантирует нравственности поведения, важно подкрепление собственным опытом позитивных переживаний, создание основы для укрепления индивидуальной системы ценностей, ориентации, установок, внутренней позиции, закрепляемых в повседневной жизни и реальных взаимоотношениях детей.
Ряд педагогов дифференцируют процесс воспитания и перевоспитания детей разного пола. Так, особенности воспитательной работы с мальчиками рассматриваются Е.К. Барановской, по А. А. Корякиной, Л. А. Левшиным и др. (18, 89, 96); девочек Л.Н. Тимощенко (152) и др.
Л.И. Столярчук отмечает, что различные подходы к воспитанию мальчиков и девочек на основе использования народных традиций в процессе полоролевой социализации были выделены исследователями А. Мухамбаевой, Т.Ю. Абаевой и др. (147).
Но при общем идеале совершенного человека существовали и существуют национальные, семейные традиции воспитания.
Рассмотрим, как происходило освоение ребенком своих половозрастных функций в России. Основными задачами воспитания на протяжении многих столетий были следующие:
- осмысление, сохранение и передача следующим поколениям исторического, жизненного опыта предыдущих поколений; - подготовка детей к самостоятельной взрослой жизни; - воспитание в детях любви к Родине, матери, труду; - забота о нравственном и физическом здоровье подрастающего поколения и др.
Таким образом, должна была осуществиться социализация личности. В русской крестьянской семье существовал дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек. Одним из средств освоения ребёнком семейных половозрастных функций была народная игра. Анализ народных игр показал, что своевременное включение детей в сюжетно-ролевую игру помогало им освоить свои половозрастные функции. В данном контексте имеются в виду функции, выполняемые мужчинами и женщинами на разных этапах жизни. Игра вводила ребенка в реальную жизнь взрослых людей. В своих играх дети повторяли жизнь, которую видели ежедневно. Игры детей были сходны с серьезными занятиями жизни: охотой, жатвой, посевом льна. Точное воспроизведение быта и серьезных жизненных дел в их строгой последовательности путем многократного повторения игровых действий с малых лет прививало ребенку уважение к существующему порядку вещей, обычаям, учило его правилам поведения.
Наряду с этим, важным средством осознания ребёнком своих половозрастных функций являлись игрушки. Игрушка, как отмечает И.Н. Милоголова, возникала для подготовки ребенка к жизни. Она, с одной стороны, служила для забавы и развлечений, с другой - являлась средством развития ребенка (106, с. 128). Игрушки - копии реальных орудий, имеют совершенно иные функции, чем сами орудия. Они служат для развития у ребенка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств, например, ловкости, меткости и т.д. В своих исследованиях СВ. Григорьев обращает внимание на то, что те же функции выполняют и игрушки, происшедшие из ритуальных предметов (например, мяч и др.) (55, с.27).
Игрушка - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребенок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта.
