Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Высшее образование в России второй половины XIX - начала XX века: историко-культурные и педагогические доминанты функционирования и развития
1.1. Идея университета и её рецепция отечественной педагогической мыслью во второй половине XIX - начале XX века
1.2. Исторические и социокультурные доминанты процесса становления высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
Глава 2. Негосударственный сектор высшего образования России второй половины XIX - начала XX века: организационно-педагогические, профессионально-кадровые и правовые аспекты становления
2.1. Роль и место негосударственных высших учебных заведений в системе высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
2.2. Организационно-педагогическое обеспечение функционирования и развития негосударственного сектора высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
2.3. Профессионально-кадровое и правовое сопровождение образовательной деятельности негосударственных высших учебных заведений в России второй половины XIX - начала XX века
Заключение 182
Библиография 190
- Идея университета и её рецепция отечественной педагогической мыслью во второй половине XIX - начале XX века
- Исторические и социокультурные доминанты процесса становления высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
- Роль и место негосударственных высших учебных заведений в системе высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
- Организационно-педагогическое обеспечение функционирования и развития негосударственного сектора высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
Введение к работе
В настоящее время система высшего образования в России претерпевает существенную трансформацию. Появляются новые высшие учебные заведения. Изменяется содержательное наполнение учебных программ, реализуемых в высшей школе. Вполне можно утверждать, что модернизационные процессы в отечественной системе высшего профессионального образования затрагивают все стороны деятельности института подготовки кадров высокой квалификации. Происходящее не носит случайного характера. Оно продиктовано тем, что современное высшее образование далеко не в полной мере отвечает тем требованиям и вызовам, которые предъявляет время к качеству подготовки специалистов. Сегодня динамика изменений в социальной и экономической сферах такова, что высшие учебные заведения не успевают своевременно реагировать на них и готовить востребованных меняющейся ситуацией профессионалов. Высшие учебные заведения постепенно утрачивают возможность готовить специалистов в опережающем режиме, с опорой на достоверные прогнозы развития производственного, социального, экономического, научного секторов жизни страны. Четко обозначившиеся негативные тенденции в деятельности высшего образования стимулируют поиск оптимальных путей совершенствования образовательной работы вузов. Одним из ответов на проблемную ситуацию, сложившуюся в отечественном высшем профессиональном образовании, стало расширение видового ряда высших учебных заведений в России. В конце XX столетия, в начале постсоветского периода бытия страны, в сфере отечественного высшего образования, после более чем 70-летнего перерыва, опять появились негосударственные высшие учебные заведения. На их деятельность возлагались большие надежды, так как предполагалось, что новые высшие учебные заведения, ещё не имеющие стойких традиций, не обремененные консервативными установками, смогут оперативнее, чем вузы с устоявшимся регламентом деятельности, решать насущные вопросы подготовки
-4-профессионалов для грядущего, весьма непохожего на предшествующие, XXI века. Однако, уже практически двадцатилетний опыт функционирования негосударственной высшей школы продемонстрировал, что многим надеждам, возлагаемым на негосударственные вузы, пока не суждено было сбыться. Причин этому множество. Одна из них - строительство негосударственной высшей школы по меркам, характерным для государственного сектора высшего образования. Тривиальное дублирование государственной высшей школы могло привести лишь к удвоению количества высших профессиональных учреждений, что, собственно и произошло. Если учесть ещё и то, что негосударственным вузам на период их возникновения и становления приходилось решать многосложные вопросы, связанные с материальными аспектами существования, которые у государственных вузов в той или иной степени уже были решены, то становится понятным, что даже простое дублирование было для них чрезвычайно проблематичным. С неменьшими сложностями сталкивались негосударственные вузы и в вопросах достойного кадрового обеспечения образовательной деятельности. В целом, попытка копирования и не могла дать того результата, на который ориентировались вновь создаваемые негосударственные вузы. Сегодня стало предельно понятным, что будущее негосударственного сектора высшего профессионального образования в России может быть обеспечено только своеобразием, а не подобием, организации процесса подготовки специалистов. Обретение своего неповторимого лица негосударственными высшими образовательными учреждениями, не может состояться без опоры на уникальный опыт успешного функционирования негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX -начала XX столетия. Восстановление утраченной исторической преемственности, учёт опыта организации образовательной деятельности негосударственных вузов второй половины XIX - начала XX века, возвращение присущего негосударственным вузам того периода культа знаний и профессионализма, позволит современным негосударственным вузам отойти от практики копирования и обрести аутотентичные характеристики. Для
-5-осуществления такого шага необходим тщательнейший педагогический анализ деятельности негосударственных высших учебных заведений того периода. Попытки осуществления такого анализа в педагогической науке уже предпринимались. Они касались разных сторон бытия негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века. Однако, вопросы организационно-педагогического обеспечения процесса становления негосударственного сектора высшего образования, профессионально-кадрового сопровождения образовательной деятельности негосударственных высших учебных заведений, правового сопровождения функционирования высших учебных заведений так и остались мало исследованными в педагогической науке. Без их тщательного научного рассмотрения проблема обретения аутентичных характеристик современными негосударственными учебными заведениями принципиально неразрешима. Этим актуальным обстоятельством и обусловливается выбор темы диссертационного исследования: "Становление негосударственного сектора высшего профессионального образования России второй половины XIX - начала XX века: социокультурные и организационно-педагогические аспекты".
Степень разработанности проблемы. В отечественной научно-педагогической литературе вопросы материально-экономического, научно-педагогического и учебно-методического обеспечения функционирования негосударственных высших учебных заведений в России второй половины XIX - начала XX века находили своё освещение. Поднимались и рассматривались в научной литературе также вопросы исторических предпосылок и социокультурных условий деятельности негосударственной высшей школы того периода, вопросы влияния климата эпохи и достижений науки на содержание учебного процесса в них. Однако, вопросы, связанные с организационно-педагогическими, кадровыми, правовыми аспектами функционирования негосударственного высшего образования в России второй половины XIX -начала XX века пока остались малоисследованными, что не даёт возможности на научной основе сформулировать комплекс рекомендаций современным
негосударственным высшим учебным заведениям, позволяющий им в условиях жесткой конкуренции с государственными вузами полноценнее решать проблему поиска своей идентичности и обретения более привлекательного для потребителей образовательных услуг и работодателей лица.
Несомненный интерес для раскрытия темы диссертационного исследования
представляют научные труды зарубежных мыслителей и ученых (Д.Г. Ньюмен,
Г.Л.Ф. Гельмгольц, К. Ясперс, X. Ортега-и-Гассет, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер,
А. Вебер, Ж. Деррида, Й.С. Вейланд, X. Риддер-Симонс, X. Хаймпель, Д. Бок,
Г. Розовский и др.) и отечественных учёных (Н.С. Ладыжец, Ф.А. Петров,
Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, Н.Н. Моисеев, А.Д. Суханов, И.В. Захаров,
В.А. Садовничий, С.К.Бондырева, В.Г. Воронцова, Л.Г. Ефремов,
Н.В. Соловьева, В.Д. Шадриков, Л.А. Чистякова, М.А. Эскиндаров, М.А. Лукашенко, Н.Г. Багаутдинова, Е.А. Князев, Р.Г. Эймонтова, Ю.С. Давьщов, В.И. Жуков), посвященные вопросам исторического становления и развития высшего образования.
Исторические и социально-культурные детерминанты процесса становления системы отечественного высшего профессионального образования второй половины XIX - начала XX века, в том числе и его негосударственного сектора, позволяют выявить труды по теории и истории культуры России, написанные в прошлом (В.О. Ключевский, СМ. Соловьев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, П.Н. Милюков, Г.Н. Федотов и др.), а также труды современных авторов (И.Н. Ионов, А.М.Панченко, Ю.М. Лотман, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.Ф. Замалеев, А.Я. Гуревич, С.С. Хоружий, С.С. Аверинцев, Б.С. Ерасов и др.).
Научные работы по истории отечественной педагогики и образования (Л.Н. Модзалевский, Е.Н. Медынский, В.И. Додонов, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, А.И. Пискунов, В.М. Кларин, М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров и др.) дают возможность реконструировать процесс влияния педагогической мысли на структуру и содержание учебной деятельности в высших учебных профессиональных заведениях.
Исследовать специфику организации, содержательного наполнения,
дидактического сопровождения образовательного процесса в отечественных
негосударственных высших учебных заведениях в контексте их исторического
становления во второй половине XIX - начале XX века помогают труды
Н.В. Сперанского, Е.О. Лихачева, В.Н. Ивановского, М.Ф. Владимирского-
Буданова, К.П. Яновского, П.П. Козловского, С.А. Белокурова,
К.В. Харламповича, А.С. Архангельского, B.C. Иконникова, К.И. Корененко, В.В. Григорьева, К.И. Арсеньева, Д.К. Марголина, С.А. Князькова, Н.И. Сербова, П.П. Пекарского и др.
Проинтерпретировать опыт деятельности негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века сквозь призму современных представлений о роли и месте высшего образования в системе подготовки специалистов позволяет обращение к трудам по педагогике высшей школы (В.А. Солоницын, С.Д. Смирнов, СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, P.P. Бибрих, И.А. Васильев, Н.В. Бугаев, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, A.M. Митина, А.И. Галаган, М.Г. Гарунова, Ю.Г. Фокин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, З.Ф. Есареева, М.В. Кабакин, Т.В. Корнилова, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Мартинсон, Р.А. Низамов, О.И. Перкова, Ю.Б. Пиковский, А.Я. Савельев, В.И. Сергеевич, Э.П. Федосова, Н.А. Патов и
ДР-)-
Помощь в рассмотрении вопросов, связанных с перспективами
негосударственного высшего образования в современной России, с этической
подготовкой специалистов для професиональной деятельности в условиях
нарастания глобальных экологических проблем, со сближением высшей школы
с наукоёмким производством оказывают труды зарубежных авторов
(К.Х. Дикоп, К. Динельт, О. Больнов, В. Лох, М.Я. Лангевелд, Э Финк,
И. Дерболав, Г. Рот, Г. Цдарцил, М. Лидтке и др.) и отечественные труды по
философии образования (М.К.Петров, B.C. Библер, Г.П. Щедровицкий,
В.М. Розин, О.В. Долженко, Я.С. Турбовской, М.А. Лукацкий, Б.С. Гершунский,
А.А. Гагаев, П.А. Гагаев, Г.Л. Ильин, Ф.Т. Михайлов и др.).
Объект исследования: негосударственное высшее профессиональное образование в России.
Предмет исследования: социокультурные и организационно-педагогические аспекты процесса становления негосударственного сектора высшего профессионального образования России второй половины XIX - начала XX века.
Цель исследования: выявление специфических (социокультурных и организационно-педагогических) характеристик процесса становления негосударственного сектора в системе высшего профессионального образования России второй половины XIX - начала XX века.
Поставленная цель достигается в контексте решения ряда взаимосвязанных задач:
Выявить особенности рецепции "идеи университета" (идеи высшего образовательного учреждения, готовящего специалистов самой высокой квалификации) отечественной педагогической мыслью второй половины XIX - начала XX века;
Рассмотреть исторические и социокультурные предпосылки появления негосударственных высших учебных заведений в России в период второй половины XIX - начала XX века;
Определить роль и место негосударственных высших учебных заведений в системе профессионального образования России второй половины XIX - начала XX века;
Охарактеризовать организационно-педагогическое обеспечение процесса становления негосударственного сектора высшего образования в России второй половины XIX - начала XX века;
Проанализировать особенности профессионально-кадрового и правового сопровождения образовательной деятельности негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века;
-9-
6. Наметить пути использования опыта организации образовательного
процесса в негосударственных высших учебных заведениях России
второй половины XIX - начала XX века для оптимизации
деятельности современных отечественных высших
негосударственных учебных заведений. Теоретические и методологические основы исследования. Выбор теоретических и методологических основ исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом из этапов осуществления исследования, а также необходимостью использования широкого арсенала научных и публицистических источников.
В процессе исследования находят применение методы культурологического, историко-педагогического, историко-проблемного, социально-конструктивистского, герменевтического, науковедческого анализа, позволяющие а) реконструировать процесс становления негосударственного сектора высшего профессионального образования в России второй половины XIX - начала XX века, б) описать и охарактеризовать специфику организационно-педагогического, кадрового и правового обеспечения деятельности негосударственных высших учебных заведений этого периода.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём в историко-педагогическом ключе:
проанализированы особенности понимания отечественной педагогической мыслью второй половины XIX - начала XX века "идеи университета", пришедшей в Россию с Запада;
выявлены исторические и социокультурные условия, определившие формат становления негосударственного высшего профессионального образования России второй половины XIX -начала XX века;
рассмотрены функции негосударственного сектора высшего образования в России второй половины XIX - начала XX века,
-10-определены роль и место негосударственных вузов в системе отечественного профессионального образования того периода;
реконструирован процесс организационно-педагогического обеспечения деятельности негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века;
определена и проинтерпретирована специфика кадрового и правового сопровождения образовательного процесса в негосударственных высших учебных заведениях России второй половины XIX - начала XX века;
раскрыты возможности использования исторического опыта функционирования негосударственных высших учебных заведений в России во второй половине XIX - начале XX века при разработке программ совершенствования деятельности современных отечественных негосударственных вузов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют:
уточнить существующие историко-педагогические описания и объяснения процесса становления отечественной высшей школы;
представить процесс становления негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века как динамически развертывающийся процесс, обусловленный влиянием ряда сущностных факторов (социокультурных, политических, экономических, правовых, педагогических).
Практическая значимость исследования. Данные диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке лекционных курсов по историко-педагогической проблематике, связанной со становлением высшего образования в России, а также с актуальными вопросами совершенствования образовательной деятельности в негосударственном секторе отечественного высшего профессионального образования.
Материалы исследования могут быть использованы при разработке концепций, программ, проектов модернизации современных российских высших негосударственных учебных заведений.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов диссертации определяется тем, что они получены с помощью методов анализа (культурологический, философско-педагогический, историко-педагогический, историко-проблемный, герменевтический), используемых современной педагогической наукой. Методы, которые применялись в диссертационной работе, были адекватны цели и задачам исследования. В выводах и результатах, сформулированных в ходе исследования, нашли отражение теоретические и фактуальные данные, содержащиеся в широком круге разнообразных источников, посвященных вопросам становления и развития высшего образования в России.
Основные положения, выносимые на защиту:
Рецепция отечественной педагогической мыслью второй половины XIX - начала XX века пришедшей с Запада "идеи университета" (идеи элитного высшего образования) отличается двухполюсностью: на одном полюсе -неприятие идеи как продукта, пришедшего из другой, во многом чужеродной, культуры, на другом - позитивное принятие "идеи" как привносящей в отечественное образование культ разума и познания. Своеобразие рецепции отечественной педагогической мыслью "идеи университета" нашло свое отражение в процессе становления негосударственного сектора высшего профессионального образования России.
Реализация идеи построения высшего профессионального образования в России второй половины XIX - начала XX века напрямую зависела от совокупности обстоятельств, среди которых доминировали: исторические предпосылки, социокультурные условия и политические реалии России того периода.
Роль и место негосударственных высших образовательных учреждений России второй половины XIX - начала XX определялись качеством
-12-образования, даваемого динамично развивающимся сектором отечественного негосударственного высшего образования. Развитие этого сектора высшего образования происходило в два этапа: первый этап состоял в количественном росте негосударственных высших учебных заведений; второй - в качественном оформлении негосударственного сектора высшего образования России.
Организационно-педагогическое обеспечение деятельности негосударственного сектора высшего образования России второй половины XIX - начала XX имело свою специфику. Эту специфику задавали главные ориентиры, которые определяли направления развития негосударственных вузов: построение учебного процесса с учетом половозрастных особенностей (в частности, вводилось обучение женщин) и индивидуальных запросов, способностей и интеллектуальных потенциалов слушателей; обеспечение этого процесса соответствующими образовательными программами, введение регламентных норм, учитывающих единые правила для всех вузов России и обеспечивающих большую, чем правительственные вузы привлекательность для населения страны своей демократичностью и возможностью выстраивать учебный процесс в зависимости от их начального образовательного уровня студентов.
Профессионально-кадровое и правовое сопровождение образовательной деятельности негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века несколько отличалось от аналогичного сопровождения деятельности государственных вузов того времени. В негосударственном секторе высшего образования в условиях дефицита профессорско-преподавательских кадров реализовывалась стратегия минимизации этого дефицита за счет, так называемой, практики совмещения преподавания. Крупные ученые, работающие в государственных вузах, привлекались к проведению отдельных циклов учебных занятий, тем самым повышался уровень учебной работы и обеспечивался достойный уровень представительства негосударственного сектора на ниве отечественного высшего образования. В сочетании с внутренней работой вузов по повышению
-13-квалификации своих преподавательских кадров это дало возможность негосударственным вузам успешно конкурировать с государственными. Правовое сопровождение образовательной работы негосударственных вузов выстраивалось таким образом, чтобы ориентиры текущей деятельности и направления их перспективного развития могли быть в полной мере реализованы. Уставы негосударственных вузов в значительной степени отражали такой подход к правовому сопровождению их образовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования были представлены на двух международных научных конференциях, четырех всероссийских, четырех региональных научно-практических конференциях. Материалы диссертации были обсуждены и позитивно оценены на заседании кафедры педагогики и этнопсихологии Московского психолого-социального института. Материалы диссертационного исследования были использованы в лекционной работе со студентами Брянского филиала Московского психолого-социального института. Эти материалы вошли в программы учебных курсов: "Управление образованием", "Педагогика и психология". Результаты диссертационного исследования нашли отражение в пяти статьях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Идея университета и её рецепция отечественной педагогической мыслью во второй половине XIX - начале XX века
Идея университета прошла длительный путь своего становления. Теоретическое осмысление этой идеи и её практическая реализация имеют ярко выраженные особенности, детерминированные исторической ситуацией, в которой осуществлялись её теоретическое и прикладное оформление.
Идея университета, возникшая в глубинах истории и восходящая ко времени открытия на Западе первых высших профессиональных образовательных учреждений, с самого начала мыслилась как принципиально отличная от понятий «функции университетов», «задачи высшего образования».
На содержательное наполнение понятия «идея университета» существенный отпечаток наложила гуманистическая традиция, согласно которой образование понимается как способ бытия человека, как способ раскрытия его внутренних возможностей, как alter ego человеческого существования. Именно поэтому описание и презентация идеи университета всегда связывалась с использованием высоких метафор, отражающих понимание роли и места образования в социальном бытии, как воплощении стратегии возвеличивания человеческой сущности средствами просвещения. Ньюмен, для раскрытия содержания идеи университета использует понятие «атмосфера мысли», Ортега-и-Гассет - «интеллигент духа», Бурдье - «поле, вкус». И именно поэтому, начиная с Нового времени, «идея университета» мыслилась в категориях максимального, совершенного и должного.
Представления об университете отнюдь не сводились к пониманию образовательного учреждения как свободной корпорации преподавателей и учащихся. Это понимание имплицитно и явно заключало в себе представления об идеальном образовательном процессе, дающем возможности каждому включенному в него приблизиться к идеалу, стать его носителем.
«Идея университета», идея, описывающая деятельность образовательного института в терминах идеала творчества, мыслилась как идея, органично синтезирующая три временных модуса человеческого существования: прошлое, настоящее и будущее. Без учета прошлого не мыслилось настоящее, без учета настоящего - исключалось будущее. Творческое овладение всем многообразием человеческих достижений выступало условием дальнейшего поступательного движения к вершинам человеческих завоеваний.
«Идея университета» несла в себе и представления о внутренней гармонии, представителем которой становился человек, вобравший в себя все прогрессивные завоевания человеческого ума. «Идея университета» воплощала культурную преемственность, готовность войти подготовленным в завтрашний день, открытость будущему, веру в человеческие силы и способности, веру в человеческий разум. «Идея университета» опиралась на понимание могущества образования, способного преобразить социокультурный контекст человеческого бытия. В этом отношении «идея университета» оказывалась нагруженной смыслами подвластности внешнего мира человеку, несущему в себе знания о закономерностях природного и нравственного миропорядка.
«Идея университета» или как её часто именовали - теория образования высшего порядка, напрямую связана с реалиями её воплощения в конкретных историко-культурных условиях. Возникшая в эпоху Нового времени, с присущими ему культурными, экономическими, политическими контекстами, «идея университета», вплетаемая в ткань реального процесса её осуществления, породила тот феномен, который мы сегодня именуем феноменом европейской университетской истории.
Обращение к этой истории, запечатленной в лицах выдающихся представителей Нового времени, принимавших самое активное участие в закладке традиций европейского университетского образования, позволяет сделать этот процесс зримым для изучающих специфику складывания здания высшего профессионального образования в Западной Европе. Одним из таких выдающихся деятелей Нового времени и участников становления европейского университета был Дж. Локк.
В своих произведениях Дж. Локк, описывая собственную деятельность на административном посту в рамках университетской организации, очерчивает отдельные контуры практической деятельности, направленной на преодоление негативных явлений в университетском образовании, результатом которой должно стать "возвращение лучших времен университета и былого блеска республики учёных". Он признаёт "университетское возрождение" делом весьма трудным, но всё же реально достижимым.
В "Предсмертной речи цензора", написанной и произнесённой в 1664 г., Локк демонстрирует поразительное единодушие всех групп и слоев университетского сообщества в решимости всеми силами способствовать возрождению и процветанию Alma mater.
В сочинениях Локка зафиксированы изменения в содержании университетского образования, этике внутрикорпоративных отношений и нравах университетского сообщества. Локку посчастливилось стать свидетелем и участником превращения английских университетов в учреждения научного образования, соответствующие требованиям своего времени. Локк понимал университет как образовательную организацию, дающую обществу не только священников, ученых-интеллектуалов, учителей, но и аристократию духа и разума. В то же время он противопоставлял аристократию по образованию и аристократию по рождению. Локк не считал для молодых аристократов по рождению обязательным получение университетского образования.
Не случайно, в обширном сочинении "Мысли о воспитании" (1684-1693), дающем развернутую и целостную педагогическую концепцию, являющемся по сути руководством по воспитанию и образованию джентльмена, вопросы университетского образования, применительно к молодым аристократам, обойдены глубоким молчанием.
В тоже время Дж. Локк указывает на необходимость ориентации содержания университетского образования на потребности педагогической карьеры выпускников (согласно общепринятой практике того времени к воспитанию и домашнему обучению юного джентльмена привлекались люди, обладающие университетским образованием).
При этом в качестве содержания "понимается то, что остается с человеком, окончившим университет, после того как из его головы выветривается весь "интеллектуальный мусор", приобретённый им за время обучения". Выпускник университета, выступающий в качестве воспитателя юного джентльмена, по мнению Дж. Локка "должен знать правила обхождения и формы вежливости применительно ко всему разнообразию лиц, времён и мест..."1.
Локк высказывается в пользу преобладания воспитательного компонента в университетском образовании, так как только благодаря ему появляется возможность сформировать из студента не столько учёного-интеллектуала, сколько джентльмена-интеллектуала, который, в свою очередь, способен наилучшим образом проявить себя в роли наставника юного джентльмена благородного происхождения.
Сходную точку зрения высказывает и Жан-Жак Руссо, призывавший ликвидировать все существующие лицеи, университеты и академии, так как они, культивируя схоластическую ученость, совершено не проявляют заботы о нравственном совершенствовании обучающейся в них молодёжи. Одновременно, он осознаёт порочность существующей системы научного образования, и потому презирает её, и преклоняется перед Учёными с большой буквы2.
Исторические и социокультурные доминанты процесса становления высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
В XVIII веке русская культура развивалась в контексте социально-политической нестабильности: дворцовых переворотов, следующих друг за другом, реформ и контрреформ, борьбы за влияние во властных структурах и т.п. С началом царствования Екатерины II, несмотря на сохранение многих негативных явлений характерных для послепетровского развития России, наступил период консолидации социальных и культурных сил просвещенного дворянства. Появились предпосылки для либерально-правового преобразования государства в форме конституционной монархии. Россия вступает на путь поступательно-эволюционного развития. Однако начавшаяся Крестьянская война (восстание под руководством Е. Пугачева), а впоследствии и влияние Французской революции на идейную атмосферу в России, положили конец политическому либерализму в стране. Вследствие этого в России усилилась консервативно-охранительная тенденция в культурной политике. Началась борьба с инакомыслием в лице А. Радищева и Н. Новикова, был законсервирован конституционный и в значительной мере антикрепостнический проект Н. Панина и Д. Фонвизина, были запрещены масонские организации, введена цензура. Независимая от власти духовная культура подозревалась в антиправительственных намерениях и политической оппозиционности. Сложившаяся в России ситуация раскола консолидированное до того дворянство на два противостоящих крыла: консервативно-охранительное и либерально-реформистское1. Появление двух конфронтирующих идейных позиций во многом выступило предопределяющим фактором дальнейшего противоречивого развития отечественной культуры в XIX столетии. На протяжении всего XIX века противоборство двух идеологий - консервативно-охранительной и либерально-реформистской, обусловливало специфику культурно-исторического развития страны. Это в полной мере имеет отношение и к становлению образования в России.
Первый год XIX столетия был ознаменован для России событий, резко изменивших направление ее внутренней и внешней политики. Воцарение после государственного переворота Александра I, сменившего императора Павла I, диктовало молодому монарху необходимость принятия решительных шагов в направлении укрепления своего положения. Противостояние деятелей павловского времени, оппозиция екатерининских вельмож, недовольство армии, крестьянские выступления, напряженная международная обстановка вынудили обращение Александра I к идеологии либерального реформизма, носителями которого были значительные круги просвещенного дворянства.
К подготовке целого ряда либеральных реформ были привлечены «молодые друзья» императора - князь А.Д. Чарторыйский, граф П.А. Строганов, граф В.П. Кочубей, Н.Н. Новосильцев - младшее поколение богатейших и знатнейших дворянских семей. В 1801 году они составили неофициальное совещание, так называемый Негласный комитет, который должен был изучить состояние дел в государстве и разработать ряд реформ, касающихся важнейших вопросов экономической и социокультурной жизни. Наряду с актуальными вопросами реорганизации государственного аппарата, крестьянским вопросом и еще многими другими, большое внимание Негласного комитета было уделено народному просвещению, без развития которого невозможно было бы ожидать процветание промышленности, торговли и экономики.
В августе 1802 г. было создано министерство народного просвещения, первоочередной задачей которого стала подготовка и проведение полной реорганизации всей сферы образования в России. Ранее подготовленные и обсужденные «Предварительные правила народного просвещения»1 (1803) были дополнены, утверждены и опубликованы в 1804 году в виде двух уставов -«устава университетов Российской империи» и «Устава учебных заведений, подведомственных университетам».
Согласно уставу 1804 года создавалась стройная система административного управления всеми учебными заведениями. Народное образование в России делилось на четыре ступени: 1) приходские училища, 2) уездные училища, 3) гимназии, 4) университеты. Вся территория России была разделена на 6 учебных округов по числу существовавших и предполагавшихся к открытию университетов: Московский, Дерптский (открыт в 1802 г.), Виленский (открыт в 1803 г.), а также Петербургский, Казанский и Харьковский. Во главе каждого учебного округа стоял попечитель, осуществлявший в своем лице контроль министерства просвещения за всеми учебными заведениями данного округа. Попечителю непосредственно подчинялся и ректор университета. Профессора университета во главе с ректором призваны были курировать гимназии тех губернских городов, которые входили в округ, принимать участие в разработке учебных и методических вопросов, контролировать деятельность директоров и преподавателей гимназии. Аналогично этому директор гимназии отвечал за работу уездных училищ своей губернии, а смотритель уездных училищ - за деятельность приходских училищ уезда. Устав 1804 г., определял не только иерархическую структуру учебных заведений, но и содержание и методы учебного процесса, устанавливал преемственность учебных программ всех ступеней образования: низшей, средней и высшей школы того времени.
Устав 1804 г. определял приходские училища в качестве начального звена школьного образования. Приходским училищам надлежало давать в течение одного года детям «низших слоев» религиозное воспитание и навыки чтения, письма и счета, подготавливая их к поступлению в уездное училище. Следующей ступенью образования становились уездные училища с двухгодичным сроком обучения. Они создавались в уездных городах и предназначались для детей ремесленников, мелких торговцев, зажиточных крестьян, дабы «сообщить детям свободных непривилегированных сословий необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности»1. Учебный план уездных училищ был рассчитан на то, чтобы подготовить учеников к поступлению в гимназию. Гимназии должны были открываться в губернских городах. Курс обучения в них был четырехлетним. Целью обучения в гимназии была подготовка детей дворян к государственной службе или поступлению в университет. Завершали иерархию учебных заведений университеты. «Устав университетов Российской империи» делегировал управление высшими учебными заведениями, разработку учебных планов и т.п. выборным ученым советам. Во главе ученого совета находился ректор, избираемый им, а затем утверждаемый императором. Профессора и деканы факультетов также, согласно Уставу, выбирались ученым советом. Университеты получали автономию и право создавать научные общества, библиотеки, заводить свои типографии и печатать научные труды.
Роль и место негосударственных высших учебных заведений в системе высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
Становление системы отечественного негосударственного высшего образования в период с середины XIX до начала XX века - многосложный феномен. Его конфигурация, описанная в предыдущей главе, сложилась под влиянием ряда факторов, важнейшими из которых выступали социально-культурные факторы. Именно они и повлияли самым существенным образом на процесс институализации негосударственного сектора высшего образования в России. Для того, чтобы полнее понять своеобразие феномена становления системы негосударственного высшего образования в России, необходимо помимо исследования социокультурных причин, приведших к его возникновению в контексте отечественного образования, выявить и ту роль, которую оно играло на ниве просвещения, и то место, которое оно занимало в сфере высшего профессионального образования России. Выявление роли и места негосударственных высших учебных заведений в системе высшего образования России второй половины XIX - начала XX века может быть осуществлено с помощью культурологического, историко-проблемного, историко-педагогического, герменевтического анализа. Реализации этой аналитической деятельности и посвящен этот параграф.
Первый общественный вуз - Московская практическая академия коммерческих наук был учрежден в 1810 г. Купеческим обществом любителей коммерческих знаний на базе коммерческого училища, открытого за шесть лет до этого.
Академия готовила кадры для торговли и промышленности. Учащиеся наряду с коммерческими предметами изучали французский, немецкий и английский языки.
Часто встречающееся в литературе утверждение о том, что первым частным вузом следует считать Демидовский юридический лицей в Ярославле не совсем справедливо, т.к. права высшего учебного заведения он получил более чем через 60 лет после образования.
Первый частный вуз - Лазаревский институт восточных языков был открыт в Москве пятью годами позже. Изначальная цель создания института братьями Иваном и Якимом Лазаревыми - удовлетворение потребности армянского населения России в получении образования. В институт принимались дети всех сословий без различия званий и вероисповедания. Институт готовил специалистов, главным образом, со знанием языков.
Хорошая организация учебного процесса способствовала росту популярности института и увеличению числа учащихся. «Добрая слава этого заведения разносится не только по России, но и вне ее пределов, между армянами Персии, Турции, даже Индии» - отмечали современники1.
Институт пользовался и хорошей репутацией в правительственных кругах. В 1837 г. ему дарованы права учебных заведений второго разряда, дополнительные права и преимущества предоставлены постановлением МНП № 540 от 26.04.1838. В постановлении отмечается, тот факт, что «пожертвования учредителя и его наследников, заключающиеся в наличном капитале, строениях и разных к заведения принадлежностях, простираются до весьма значительной суммы; что упомянутый Институт, возвышаясь беспрерывно в благосостоянии своем, в продолжение 22 лет своего существования, содержался исключительно собственными средствами и успел уже оказать пользу, и что по сей причине не только не может быть никакого опасения на счет дальнейшего существования оного, но напротив предполагать должно, что заведение сие, особенно при ближайшем надзоре за ним правительства, постепенно приходить в лучшее положение».
Среди предоставленных прав - возможность создания Совета учебного заведения для решения вопросов внутреннего устройства, учебных, хозяйственных; законодательное закрепление порядка присвоения звания попечителя старшему в роду Лазаревых; предоставление права назначения директора и других чиновников попечителю и совету института; предоставление врачу института статуса государственного чиновника; право ношения мундира установленного государственного образца...
Программы Лазаревского института постоянно совершенствовались с учетом изменяющихся условий и образовательных запросов общества. В 1841 году в интересах армянской церкви открыто отделение для духовных воспитанников, организована подготовка по коммерческим специальностям.
В 1868 г. Лазаревский институт передан в ведение Министерства народного просвещения, при этом за старшим рода Лазаревых сохранялось право занимать должность почетного попечителя.
Фактом присвоения государственного статуса негосударственному образовательному учреждению создан прецедент, определивший политику государства по отношению к наиболее конкурентоспособным и авторитетным неправительственным вузам. Такие учебные заведения инсталлировались в образовательную государственную систему, причем, учредители не только не препятствовали такому развитию событий, но, с завидной настойчивостью делали все возможное, чтобы это случилось как можно быстрее1.
Дальнейшее развитие Лазаревского института включало создание в 1871 г. при институте специальных групп для изучения восточных языков с трехлетним сроком обучения, в которые принимались учащиеся в возрасте 17 лет, окончившие гимназию при Лазаревском институте или любую правительственную гимназию. В 1872 г. институт имел семь гимназических, 3 специальных класса и 1 подготовительный.
B 1892 г. совместно с Московским университетом организованы курсы юридических наук, которые посещали студенты обоих вузов.
Среди высших негосударственных учебных заведений XIX века особо выделяются Высшие женские курсы. К их изучению неоднократно обращались многие исследователи, как в целом к вопросу становления и развития женского образования в России, так и к деятельности отдельных конкретных учебных заведений. Наиболее полное изложение сведений о высших женских курсах, как об особых учебных заведениях неправительственного сектора образования, содержатся в исследовании А.Е. Иванова1.
Создание подобного вуза было безусловной уступкой правительства общественному движению, активно добивавшемуся равноправия женщин в вопросах образования. Ограничение женщин в этих правах на родине вынуждало их уезжать из России для получения образования в зарубежных университетах.
21 мая 1873 года опубликовано правительственное распоряжение об обязательном возвращении на родину до 1 января 1873 года всех российских девушек - студенток Цюрихского университета. Правительство при этом, надо полагать, больше беспокоилось не о повышении образовательного ценза российских девушек, а скорее о том, чтобы уберечь их умы от влияния русской революционной эмиграции.
Согласившись с трзбованиями общественности на предоставление женщинам широких прав в вопросе получения ими образования, правительство, однако, не захотело брать на себя материальные заботы по организации этого образования. Поэтому было разрешено открывать по инициативе отдельных лиц и на их средства различного рода курсы для женщин, главным образом педагогические и медицинские.
Организационно-педагогическое обеспечение функционирования и развития негосударственного сектора высшего образования России второй половины XIX - начала XX века
Высокие темпы становления негосударственного сектора высшего образования в России второй половины XIX - начала XX века предъявляли жесткие требования к организационно-педагогическому обеспечению учебной деятельности в них. В отличие от государственных высших учебных заведений, в которых организационно-педагогические вопросы, связанные с обеспечением учебного процесса, были достаточно хорошо отработаны, у негосударственных вузов такого богатого опыта не было. Этим высшим учебным заведениям необходимо было в кратчайшие сроки найти и внедрить оптимальные для ситуации вновь открытого вуза организационно-педагогические формы обеспечения его деятельности. Без решения вопросов организационно-педагогического обеспечения учебной деятельности негосударственные вузы сразу же теряли перспективы своего дальнейшего существования. Высокие требования, предъявляемые к организационно-педагогическому обеспечению негосударственных вузов, способствовали концентрации усилий учредителей и профессорско-преподавательского состава для поисков тех организационно-педагогических форм, которые давали бы возможность негосударственным вузам возможность выдерживать конкуренцию со стороны государственных высших учебных заведений. Инициативность, творческость, высокий профессионализм работников негосударственного сектора высшего профессионального образования позволили не только успешно определиться с форматом организационно-педагогического обеспечения учебной деятельности, но и заложили основу для долговременного и конструктивного развития высшей «вольной школы». Реконструкции и осмыслению специфики организационно-педагогического обеспечения учебной деятельности негосударственных высших учебных заведений России второй половины XIX -начала XX века и посвящен настоящий параграф.
«Большинство создаваемых вольных школ XIX - начала XX века ставило целью формирование многогранной личности интеллигента в противовес существовавшему тогда сугубо типовому техническому или гуманитарному образованию. Эти школы, - отмечает В.А. Солоницын, - открывали доступ к высшему образованию тем, кому была закрыта возможность поступления в правительственные университеты по причине существовавших тогда ограничений по приему, например, женщин, неправославных, не имевших аттестата об окончании средних учебных заведений. Для последних организовывалась общенаучная подготовка (не имевшие диплома принимались в качестве вольнослушателей)».1
Негосударственной высшей школе, опережавшей правительственные вузы по темпам развития и номенклатуре направлений профессионального образования и специальностей, в конце XIX - начале XX веков принадлежало и первенство в решении организационно-педагогических вопросов, поставленных на повестку дня, но не нашедших разрешения в рамках консервативной государственной модели высшего образования, деятельность которой была парализована устаревшими традициями, инструкциями, уложениями и не соответствовала «вызовам времени».
Именно в негосударственных вузах была отработана модель разноуровневого образования, предполагающая совмещения специальностей (Лазаревский институт - юридических, коммерческих, филологических; Московская практическая академия коммерческих наук - коммерческих и юридических и т.д.).
Другой особенностью организации обучения в негосударственных вузах стала вариативность сроков обучения. Различные по продолжительности сроки обучения по одной и той же специальности, в рамках одного и того же учебного заведения были результатом существовавших правил приема слушателей с различным начальным образовательным цензом и возможности получения разноуровневого образования.
В большинстве случаев для поступления в негосударственный вуз требовалось наличие среднего образования любого типа. Указанное требование не являлось обязательным для слушателей научно-популярного отделения народного университета; для зачисления на общеобразовательные и просветительские курсы в качестве вольнослушателей. Для поступления в академии, археологические институты требовалось высшее образование, однако альтернативные подходы имели место и в этом случае - лица, не имевшие высшего образования зачислялись вольнослушателями.
В некоторых негосударственных вузах начальный образовательный ценз определял реальную продолжительность обучения. Так, срок обучения на Стебутовских сельскохозяйственных курсах изменялся от 2 до 4 лет.
Широко использовалась практика зачетов ранее пройденных курсов в других вузах для лиц, имеющих высшее или неполное высшее образование -практика ставшая важным принципом Болонского процесса уже на рубеже XX и XXI веков. Использование такого подхода с одной стороны вело к сокращению сроков обучения, с другой - создавало возможность для создания индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.
Практика становления и развития негосударственных вузов, показала неэффективность традиционных форм внутреннего устройства и структуры управления учреждением высшего образования. Для большинства негосударственных вузов основополагающими принципами стали выборность (президента, ректора, директора); коллегиальность в решении вопросов, связанных с руководством образовательным учреждением; участие студентов в управлении учебным процессом; отмена или смягчение дискриминационных требований и ограничений при приеме в вуз, что, несомненно, способствовало зарождению субъект-субъектных отношений между участниками педагогических отношений, формированию и развитию основ личностно ориентированной педагогики.
За основу организационного строения негосударственных вузов были приняты в основном решения, соответствующие практике работы правительственных вузов того или иного профиля. Однако, в силу того, что жесткая регламентация устройства государственных учреждений высшего образования, определенная законодательными нормами, не распространялась на неправительственные вузы, последние, сохраняя деления на факультеты, отделения, подотделы, могли выстраивать принципиально новые организационные модели. Большинство педагогических и коммерческих вузов включали в качестве структурных подразделений лаборатории, базы, исследовательские центры, предназначенные для проведения лабораторно-практических занятий и организации научно-исследовательской деятельности, в том числе - с участием студентов.
Так, студенты Московского археологического института, начиная со второго курса, занимались архивно-изыскательской работой под руководством преподавателей. При Петербургских педагогических курсах Фребелевского общества был открыт образцовых детский сад.
Структурными подразделениями медицинского факультета Психоневрологического института являлись клиники для эпилептиков, нервных и душевных болезней; экспериментально-клинический институт для изучения алкоголизма.
Специфика внешнего управления негосударственными высшими учебными заведениями проявлялась в сочетании формальной независимости от государства с жестким контролем со стороны Министерства народного просвещения и других ведомств (в соответствии с профилем учебного заведения).
