Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Математическое образование в средней школе России (XIX - начало XX века) 21
1.1. Историографический аспект анализа развития математического образования в России Х1Х-начала XX века 21
1.2. Просветительские реформы и математическое образование в России в XIX веке 56
1.3. Математическое образование в средней школе России в начале XX века 106
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 141
ГЛАВА II. Теория и практика формирования и развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России 153
2.1. Особенности разработки теории среднего образования в России в XIX-начале XX вв 154
2.2. Содержательно - методологический аспект развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России XIX - начала XX вв 180
2.3. Основные тенденции в разработке учебной литературы по математическим дисциплинам для реальных гимназий и училищ России в XIX - начале XX вв 220
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 270
ГЛАВА III. Развитие математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа 277
3.1. Развитие системы средних учебных заведений Министерства народного просвещения на Урале в XIX - начале XX вв 277
3.2. Содержательно-методический компонент математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа 309
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 345
Заключение 349
Литература 363
Приложения 397
- Историографический аспект анализа развития математического образования в России Х1Х-начала XX века
- Просветительские реформы и математическое образование в России в XIX веке
- Особенности разработки теории среднего образования в России в XIX-начале XX вв
- Развитие системы средних учебных заведений Министерства народного просвещения на Урале в XIX - начале XX вв
Введение к работе
Система среднего общего образования России находится в процессе реформирования, осуществляемого в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. и поправками к нему 1996 г. В условиях творческой разработки основных общепедагогических проблем на одно из первых мест в теории и практике обучения выходит вопрос об оптимальном соотношении общего гуманитарного, экономического и естественно-математического среднего образования. В этом плане интересно и важно рассмотреть данный вопрос в контексте исторического развития отечественной системы среднего образования.
Разрабатываются и вступают в действие единые государственные образовательные стандарты, совершенствуется взаимосвязь гуманитарного и естественно-математического компонентов системы образования. По-новому рассматривается вопрос о том, что должно стать основой жизненного самоопределения личности при сочетании специализации и широкой общеобразовательной подготовки. В настоящее время в связи с расширением поля приложений математических знаний и усилением роли общематематического образования все большее число инженеров, организаторов современного производства, экономистов нуждается в серьезной математической подготовке, которая давала бы возможность с успехом применять на практике различные математические модели, исследовать и решать с помощью математических средств широкий круг производственных, экономических, теоретических проблем. Следствием этого факта является то, что от результатов реформирования среднего математического образования во многом зависит интеллектуальная, экономическая, технологическая безопасность и независимость России в XXI в. Отечественная история образования накопила огромный и в последние десятилетия маловостребованный опыт реформирования, как всего среднего образования, так и его математической составляющей.
Отсутствие широкой разработки и изучения историко-педагогического
и методико-математического материала, касающегося проблем реформирования математического образования в России Х1Х-начала XX вв. привело нас к постановке проблемы исследования, заключающейся в определении исторических основ реформирования математического образования учащихся современной средней общеобразовательной школы.
Теоретико-методологический аспект актуальности проблемы исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между существующими концепциями системы среднего общего образования, ориентированными на гуманитаризацию школьного образования, минимизацию доли естественно-математических дисциплин в общем объеме учебного материала, и дидактическими требованиями модернизации преподавания дисциплин различных циклов на современном этапе развития общего среднего образования, основанными на внутринаучных тенденциях интеграции, математизации различных областей знания и направленных на удовлетворение личностных потребностей учащихся в самореализации и адаптации к условиям современного информационного общества.
Социальный аспект актуальности проблемы исследования выражается в необходимости разрешения противоречия между социальным заказом на высокообразованных, владеющих аналитико-синтетическими методами решения практико-теоретических проблем, активных, самостоятельных, деятельных и ответственных выпускников средней школы и установившейся системой сред-необразовательной подготовки учащихся, готовых к воспроизводящей, репродуктивной деятельности.
Образовательно-практический аспект актуальности проблемы исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между устоявшейся системой преподавания предметов различных циклов и необходимостью структурно-организационных изменений системы математического образования, реализующих основные тенденции в современном школьном математическом образовании, а именно: гуманизацию в свете личностно-ориентиро -ванного подхода; интеграцию как внутри математического цикла, так и с дис-
6 циплинами естественного, экономического, гуманитарного циклов; усиление прикладного характера математических знаний.
Состояние проблемы исследования. Историко-педагогические исследования, специально посвященные проблеме взаимосвязи естественно-математического и гуманитарно-классического компонентов в отечественном среднем образовании, к настоящему времени ограничиваются работами Е.П. Чувашева, З.И. Волнистовой, Р.С. Черкасова, И.В. Синюшиной. Ими проанализировано соотношение естественно-математического и гуманитарно-классического компонентов лишь в одном аспекте - в содержании среднего образования.
Историко-педагогические труды, обособленно рассматривающие гимназическое и реальное образование в России на рубеже XIX - XX вв., можно объединить в три группы, в соответствии со временем проведения исследований: работы дореволюционного периода (до 1917 г.); исследования, проведенные в советский период и современные исследования, начиная с 1991 г.
В дореволюционных исследованиях истории системы среднего образования в России (И.А. Алешинцева, В.Ф. Дерюжинского, С.Ф. Знаменского, И.М. Максина, П.К. Мижуева, С.Ф. Рождественского и др.) можно выделить две группы работ: работы, посвященные истории отдельных типов средних учебных заведений и исследования, в которых рассматривается деятельность всей сети средних учебных заведений в контексте общей структуры народного образования России. По характеру содержания данные исследования можно отнести к описательно-энциклопедическим и аналитико-критическим.
Историко-педагогические работы советского периода по проблемам развития отечественного среднего образования конца XIX - начала XX вв., принимая во внимание наиболее крупные исследования и учитывая периодизацию Э.Д. Днепрова, составленную в 1979 г., подразделяются на две группы: выполненные в послереволюционный период до 30-х гг. XX в. и с 30-х гг. до 1991 г.
Советские историки до 30-х гг. XX в. не проявляли должного внимания к дореволюционной школе, относясь к ней в целом критически. Историко-педагогические исследования проблем среднего образования обобщены
Н.В. Чеховым и представлены в «Педагогической энциклопедии» 1927-1929 гг. издания. Особый интерес вызывает его книга «Типы русской школы», изданная в 1929 г. В ней рассмотрены типы средних учебных заведений России в их историческом развитии и их состояние накануне Февральской революции 1917 г.
С 30-х гг. XX в. интерес к дореволюционной системе среднего образования усиливается. Основные результаты этих исследований отражены в «Педагогической энциклопедии» 1964-1968 гг. издания. Система среднего образования на рубеже веков здесь представлена, как в общем контексте становления и развития образования в России, так и в контексте развития отдельных типов средних учебных заведений.
В комплексном исследовании Института общей педагогики АПН СССР, представленного в «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX - начало XX веков» (под ред. Э.Д. Днепрова, 1991 г.), в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики и школы, в монографиях и статьях К. Бендрикова, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Ф. Шабаевой и др., раскрыты общепедагогические аспекты и отдельные аспекты истории отечественного среднего образования на рубеже XIX - XX вв.
Деятельность различных типов средних учебных заведений: мужских и женских гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов, технических училищ, учительских семинарий исследовалась Н.Р. Алпатовым, А.Н. Веселовым, Ш.И. Ганелиным, П.А. Зайончковским, Н.Н. Кузьминым, Е.Г. Осовским и др.
Региональный аспект развития системы российского среднего образования в конце XIX - начале XX вв. определяется Э.Д. Днепровым как малоисследованный.
В этом смысле представляет интерес исследование Ф.Ф. Шамахова, посвященное региональному аспекту развития общеобразовательных средних учебных заведений Министерства народного просвещения в начале XX в. в Западной Сибири.
В настоящее время в исследованиях С.Ф. Егорова, Г.Н. Козловой,
М.А. Кондратьевой, M.B. Михайловой, А.В. Овчинникова, Е.Г. Осовского, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева и др., рассматривается более широкий аспект проблем российского образования рубежа XIX - XX вв. В работах этих авторов с современных позиций анализируется деятельность выдающихся представителей культуры, науки и просвещения этого периода, представляются потребности различных слоев общества в образовании, а также акцентируется внимание на проблеме управления образованием, разработке его целей и содержания.
В «Российской педагогической энциклопедии» (1993-1999 гг. издания) нашли отражение современные общие подходы к изучению вопросов среднего образования. В работах Ш.И. Ганелина, К.А. Вах, Н.В. Кеворкова, А.А. Пинского и др. освещаются некоторые аспекты развития российской дореволюционной средней школы.
В конце XX - начале XXI вв. вопросы истории развития математического образования в XIX - начале XX вв. подверглись тщательному изучению и анализу в работах Ю.М. Колягина, Т.С. Поляковой. Но в них акцент был сделан либо на общие вопросы структуры и организации среднего математического образования, либо на основные идеи реформ всего математического образования. Развитию системы математического образования в реальных училищах России в работах этих авторов не было уделено существенного внимания.
Первые труды по истории образования в Оренбургской губернии начали появляться в XIX в., особенно во второй его половине. Как правило, они посвящались истории отдельных учебных заведений и были приурочены к юбилейным датам. Примером такой работы может служить статья И. Хохлова, написанная в честь столетия первого Оренбургского городского начального училища.
В конце XIX - начале XX столетия стали появляться книги по истории образования в Оренбургской губернии, носящие обобщающий характер и затрагивающие целые направления в развитии образования. Это работы А.Е. Алек-торова по истории образования в Оренбургской губернии, В.Е. Игнатьева по результатам 25-летия существования Оренбургского учебного округа; труды
В. Симагина, С.Н. Севастьянова и Ф.И. Старикова по истории школьного образования в Оренбургском казачьем войске; работы Н.М. Чернавского по истории духовных учебных заведений, К. Белавина и П.И. Ципляева, посвященные деятельности отдельных учебных заведений Оренбуржья.
Среди исследований оренбургских ученых особо следует выделить: работу М.М. Вольфсона по истории образования в Оренбургской губернии в XVIII в.; труды Ю.П. Злобина, в которых рассматривается история развития общего среднего и среднего педагогического образования в Оренбуржье в дореволюционный период; работу Ю.С. Зобова, посвященную анализу состояния образования в Оренбургской епархии во второй половине XIX в.; работы З.Г. Сафоновой и B.C. Болодурина, посвященные становлению и развитию педагогического образования в Оренбургском крае.
Комплексная характеристика развития образования на Южном Урале в первой половине XIX в. дана в работах С.Г. Мирсаитовой.
Таким образом, как показывает историографический анализ, исследований направленных на изучение математического образования в реальной школе России XIX - начала XX вв. не проводилось. Этот аспект среднего образования оказался не исследованным, а накопленный в этой области историко-педагогический и методико-математический опыт - невостребованным.
Таким образом, необходимость разрешения выделенных нами противоречий и неразработанность выбранного направления научных изысканий определяет актуальность заявленной проблемы и позволяет сформулировать тему исследования «Математическое образование в реальных гимназиях и училищах России в Х1Х-начале XX вв. (на материале территорий Оренбургского учебного округа).
Цель исследования: выявить закономерности изменений в организации, методике и содержании математического образования учащихся реальных гимназий и училищ России XIX - начала XX вв. и проанализировать их проявления на примере учебных заведений данного типа, расположенных на территориях Оренбургского учебного округа
Объект исследования - система среднего образования в России в XIX -начале XX вв.
Предмет исследования - тенденции становления и развития математического образования в реальных гимназиях и училищах России на примере территорий Оренбургского учебного округа в XIX - начале XX вв.
Хронологические рамки исследования ограничиваются периодом с 1804 до 1917 гг. За данный исторический отрезок времени отечественная система среднего образования прошла несколько сложных этапов в своем формировании и развитии, характеризующихся неоднородностью и противоречивостью, с одной стороны, динамичностью и спиралеобразной цикличностью - с другой.
Географические рамки исследования ограничены Казанским (до 1875 г.), а затем Оренбургским учебным округом, на территории которого ныне находятся республика Башкортостан, Оренбургская, Пермская, Свердловская, Челябинская, Кустанайская, Актюбинская и Уральская области.
Исследование не распространяется на систему среднего образования в других губерниях Казанского учебного округа, официально занимавшего особое положение в общей системе российского образования и по своим масштабам и уровню заслуживающего специального изучения.
Постановка образования в исследуемом регионе по своему содержанию, направленности, темпам развития во многом отличалось от положения с образованием в других провинциальных губерниях. Это было связано как географическим положением округа, так и с развитием промышленной, сельскохозяйственной деятельности в регионе, национальным составом и другими социально-экономическими и политическими факторами.
Источниковая база исследования многообразна. Часть фактического материала была извлечена из фондов Российского государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Пермской области (ГАПО), Государственного архива Оренбургской области (ГАОО). В основном все использованные в процессе работы над диссертацией источники можно разделить на четыре вида:
законодательные акты верховной власти: указы, положения, правила, программы средних учебных заведений, которые регулировали деятельность всех административных и общественных органов; законодательные акты правительства, относящиеся к среднему образованию, опубликованные в официальных периодических изданиях (законодательные акты, уставы учебных заведений, инструкции, протоколы, отчеты, учебные программы и др.);
документы и материалы отдельных средних учебных заведений, материалы съездов, комиссий, совещаний, дискуссий по образованию, отражающие становление и развитие среднего и математического образования в России, в Казанском, а затем и в Оренбургском учебных округах в XIX - начале XX вв.;
многочисленные статистические материалы как опубликованные, так и не опубликованные, которые позволили нам выявить динамику роста численности средних учебных заведений на Урале, проследить изменения социального состава учащихся и т. д.;
- периодические издания второй половины XIX - начала XX в., общест
венно-политическая и историко-педагогическая литература рассматриваемого
периода; историко-педагогические труды советских и современных исследова
телей, мемуарная литература.
Методологическая основа исследования.
На общенаучном уровне методологии в нашем исследовании мы придерживаемся общефилософских подходов:
- диалектического метода познания и исследования педагогических явле
ний, философского учения о противоречиях, о проявлениях законов общего,
особенного и единичного в явлениях; о развитии как качественно необратимо
го, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и
пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность. В
философии концептуально данный метод разработан Г. Гегелем, К. Марксом,
Ф. Энгельсом, В.И. Лениным и др. В отечественной философии диалектиче
ский метод разрабатывается в трудах В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, А.В. Ива
нова, Э.Г. Ильенкова, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, B.C. Швырёва, А.Г. Спир-
кина, и др.;
- системно-исторического подхода к анализу социальной и педагогической
реальности, который позволяет: рассматривать образование как систему, в ко
торой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между со
бой и образующих определенную целостность и единство, проявляется в нераз
рывных взаимоотношениях со средой; увидеть всеобщие связи в развитии яв
лений, связи истории и современности. Концептуально этот подход разработан
К. Марксом и Ф. Энгельсом и получил дальнейшее развитие в трудах зарубеж
ных и отечественных философов Р. Аккофа, В.Г. Афанасьева, Л. Берталанфи,
И.В. Блауберга, В.П. Кузьмина, Г. Спенсера, B.C. Садовского, П.А. Сорокина,
И.Р. Пригожина, Э.Г. Юдина и др. В современной педагогике этот подход ис
следуется в работах В.П. Беспалько, А.П.Богданова, Г.Г. Гранатова, Н.В. Кузь
миной, Ю.П. Сокольникова, В.А. Сластёнина, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицко-
го и др.;
-принципа детерминизма, философского учения о закономерной универсальной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений объективной действительности, разработанного К. Марксом, Ф. Энгельсом, В.И. Лениным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.
В общенаучном плане мы придерживались:
- идей ведущих исследователей истории культуры и социологии (М. Вебер,
П.Н. Милюков, А. Тойнби, М. Мид, Ю. Кряхо и др.);
-философских концепций в сфере культуры и образования (В.И. Вернадский, СИ. Гессен, B.C. Соловьев, Б.М. Бим-Бад, Н.Х. Розов, В.В. Розанов и
др-);
- учений о методологии истории педагогики (З.И. Равкин, А.И. Пискунов,
М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, СФ. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г Осовский,
Б.К. Тебиев, и др.).
В конкретно-научном плане мы опирались на:
-историко-педагогические исследования (М.Ф. Шабаева, Ю.М. Колягин, A.M. Новиков, С.А. Розанова, Т.С Полякова, др.);
-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, направленный на формирование личности учащегося, его творческих способностей к профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, Д.А. Белухин, В.А. Беликов, В.А. Беловолов, В.В. Давыдов, А.Г. Гостев, А.Н. Леонтьев, В.А. Ляудис, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);
интегративный подход, позволяющий гармонизировать процесс развития математического и общего образования через интеграцию содержания общеобразовательных, и естественнонаучных дисциплин (Б.В. Гнеденко, В.В. Кондратьев, Т.Г. Михалева, А.В. Никитин, А.Н. Сергеев, А.И. Субетто и др.);
дифференцированный подход, учитывающий образовательные потребности учащихся, уровень их исходной математической компетенции, характер и степень их мотивированности к математической подготовке, необходимые для оптимизации образовательного процесса (В.В. Кондратьев, В.Н. Худяков и др.);
рефлексивный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Богин, Г.Г. Гранатов, Н.Я. Сайгушев, А.Н. Леонтьев, А.Я. Наин, А.В. Хуторской и др.).
Проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие его задачи:
систематизировать публикации и диссертационные исследования исто-рико-педагогического характера, посвященных проблемам реформ среднего образования и школьной политики государства в XIX - начале XX вв.; формированию и развитию системы реального образования и, в частности, его математической составляющей;
выявить закономерности в развитии математического образования в реальных гимназиях и училищах России в XIX - начале XX вв.; определить основные факторы, влияющие на систему математического образования в реальных училищах России в этот период;
установить основные направления в разработке проблемы реального образования в дидактике конца XIX - начала XX вв.
выявить тенденции в развитии содержательно-структурного и процессуального компонентов математического образования, установить характер и сте-
пень их влияния на формирование базы учебной литературы по математическим дисциплинам в реальных училищах России исследуемого периода;
5) раскрыть общее и специфическое в процессе становления системы среднего образования, формирования системы реальных училищ и развития математического образования в реальных училищах в целом в России, на Урале и на территории Оренбургского учебного округа в частности.
Ключевой идеей теоретической концепции данного исследования является положение о целесообразности и возможности использования положительного опыта реформирования среднего образования, становления и развития математического образования в реальных училищах России в период конца XIX - начала XX вв. в современных условиях реформирования системы общего среднего образования и его математической составляющей.
Этапы и методы исследования. Исследование проводилось нами с 1999 по 2006 год и включало в себя три этапа.
На первом - рекогносцировочном этапе - (1999-2001 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература; осуществлялось определение исходных параметров исследования, его методологическая база; определялись хронологические и географические параметры исследования, а также источники получения необходимой информации.
На этом этапе преимущественно использовались методы изучения литературных источников по истории, педагогике, философии; историографический, сравнительно-сопостовительный, конструктивный, ретроспективный методы исследования и др.
На втором - конструктирующе-поисковом этапе - (2001-2004 гг.) осуществлялось изучение архивных документов, научной литературы историко-педагогического и дидактического содержания, отражающих работу гимназий и реальных училищ России XIX - начала XX вв.; анализировалась учебно-методическая литература математического содержания; выявлялись закономерности в развитии реальных училищ в различных регионах России, а также изменения в математическом образовании россиян; определялись тенденции в
развитии содержательно-структурного и процессуального компонентов математического образования, устанавливался характер и степень их влияния на формирование базы учебной литературы по математическим дисциплинам в реальных училищах России; на основе анализа, классификации и интерпретации выявленных фактов, тенденций формулировалась теоретическая концепция исследования, проводилось ее обсуждение и коррекция.
Основными методами исследования на данном этапе были: структурно-функциональный анализ состояния системы реальных училищ Российской империи в конце XIX - начале XX вв., структурно-системный, ретроспективный и статистический методы; историко-типологический анализ и обобщение документов, архивных материалов, отражающих процесс развития среднего образования в России исследуемого периода; анализ организации учебного процесса и педагогического опыта работы преподавателей реальных училищ; историко-логический, теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогической и учебно-методической литературы.
На третьем - обобщающем этапе - (2004-2006 гг.) выявлялось общее и специфическое в процессе становления системы среднего образования, формирования системы реальных училищ и развитии системы математического образования в реальных училищах в целом в России, на Урале и на территории Оренбургского учебного округа; обобщались и систематизировались данные, полученные в результате исследовательской деятельности; формулировались выводы; опубликованы монографии и оформлено диссертационное исследование.
На данном этапе использовались преимущественно конструктивно-генетический метод, способствующий формированию позитивных, актуальных для развития современных инновационных средних учебных заведений выводов на основе изучения генезиса истории; ретроспективный и статистический методы.
Научная новизна исследования состоит:
1) в определении закономерностей исторического развития среднего мате-
16 матического образования учащихся в России в XIX - начале XX вв.;
в выделении тенденций исторического развития математического образования в реальной школе России XIX - начала XX вв. и изучении их проявления на примере учебных заведений данного типа Оренбургского учебного округа, определении специфических факторов развития системы математического образования в реальных училищах этого региона;
в анализе, классификации и введении в научный оборот более 20-ти новых и мало изученных архивных источников по истории становления и развития среднего образования в России, Оренбургском учебном округе.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в установлении механизма исторического развития математического образования (факторы, компоненты, связи, уровни) в России XIX - начала XX вв.;
во введении периодизации исторического развития математического образования в реальной школе России в XIX - начале XX вв.;
в выявлении социально-экономических факторов, влияющих на развитие математического образования в реальной школе России в XIX - начале XX вв.
Практическая значимость исследования состоит:
в выявлении особенностей развития математического образования в реальных училищах Оренбургского учебного округа;
в изучении методико-педагогической деятельности реальных учебных заведений, частичной ликвидации лакунарности в общей картине формирования и развития системы среднего образования России в XIX - начале XX вв.
во внесении вклада в осмысление современных проблем реформирования среднего образования с позиции анализа истории образования.
Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке современных подходов к реформированию среднего образования, а также в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в учебном курсе «Философия и история образования», «Методика преподавания математики», «История математики».
Положения, выносимые на защиту
1. В развитии математического образования в реальной школе России
можно выделить пять этапов:
Первый этап (1804-1819 гг.) - создание фундамента школьного математического образования;
Второй этап (1819-1849 гг.) - становление гимназического математического образования и развитие реального образования, как подсистемы гимназического;
Третий этап (1849-1872 гг.) - становление математического образования в реальной школе России;
Четвертый этап (1872-1895 гг.) - развитие реального образования и его математической составляющей под влиянием социально-экономических, политических факторов развития общества;
Пятый этап (1895-1917 гг.) - реформирование математического образования в реальных училищах России на новых методико-педагогических позициях.
2. Развитие математического образования в реальной школе России в XIX -
начале XX вв. подчинялось следующим закономерностям:
обострение социально-экономических, внутрипедагогических противоречий, рост недовольства широких слоев общества системой среднего образования становились тем катализатором, который инициировал реформы, как её структуры, так и содержания на каждом этапе развития;
усиление давления социально-экономических и государственно-полити -ческих факторов развития российского общества влекло за собой: сдвиг акцентов в математическом образовании на прикладную направленность; повышение требований к самостоятельности и активности учащихся при обучении математическим дисциплинам; выдвижение при обучении математике на первый план аналитико-синтетических методов практической деятельности;
внедрение в педагогическую практику результатов психолого-педагоги -ческих исследований, связанных с необходимостью гуманизации обучения, интеграции математических знаний, профориентации и адаптации учащихся к со-
временным условиям жизни, приводило к обострению проблем фуркации в математическом образовании и, как следствие, внедрению дифференциации при обучении математике;
- активное общественно-педагогическое движение по реформированию системы среднего образования приводило к выработке различных подходов в решении структурно-содержательных и процессуальных проблем математического образования в реальных училищах России; естественно-математические дисциплины составляя фундамент реального образования, являлись полигоном для апробации новых организационно-методических идей, гибко реагируя на изменения социального заказа общества.
Процесс реформирования среднего математического образования России в XIX - начале XX вв. имел спиралевидный, поступательный характер. Результатами каждого этапа преобразования в этой сфере становились не только положительные изменения целей и задач математического образования, его структуры, содержания, но и появление новых проблем и противоречий, ведущих к новой реорганизации, которые к началу XX в. подняли отечественное среднее математическое образование на высокий научно-методический уровень и позволили на его базе сформировать международную классическую систему школьного образования.
Основные тенденции в развитии математического образования реальных училищ России конца XIX - начала XX вв.: сближение науки и учебного предмета «математика»; усиление прикладной направленности в обучении математике; модернизация методов, приемов и форм обучения математике; изменения в организации математического образования оказывали существенное влияние на изменение его целей и задач, структурно-содержательный и процессуальный компоненты.
Несмотря на существенные региональные особенности Оренбургского учебного округа: отдаленность от центра, обширность территории, отсутствие в округе университета, многонациональный состав, в реальных училищах округа четко проявилось большинство общероссийских тенденций в развитии матема-
тического образования реальной школы.
6. В практике преподавателей математики реальных училищ Оренбургского учебного округа нами выделены основные направления их педагогической деятельности:
осовременивание научно-идейного содержания математического образования;
установление связи обучения математике с жизнью;
индивидуализация учебного процесса, осуществление интеллектуально-развивающего обучения;
активизация учения на всех его этапах;
выработка у учащихся осознанности в процессе обучения, развитие их математических способностей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве, и развитии; адекватностью методов исследования поставленным задачам; использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов, включающего как нормативные документы, так и различные неофициальные материалы.
Апробация результатов исследования. Основные положения работы рассматривались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, заседаниях научно-практического семинара по истории математики и математического образования Южно-Уральского отделения Национального Комитета (НК) по истории и философии науки РАН, заседаниях кафедры математического анализа и методики преподавания математики Оренбургского государственного педагогического университета.
Результаты диссертационного исследования были представлены на XX Международном конгрессе по истории науки (Бельгия, Льеж, 1997); на межвузовской конференции Южно-уральского отделения Национального Комитета по истории и философии науки РАН - «История, философия науки. Оренбургские материалы» (Оренбург, 1998); на международной научно-практической
конференции «Интеграция науки и практики в инновационных процессах современного общества» (Берлин-Росток-Оренбург, 2004); на региональной научной интерактивной конференции «Гуманизация высшего профессионального образования» (Магнитогорск, 2005); на Всероссийской научно-практичес -кой конференции «III Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2005); на межрегиональной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2005); на всероссийской конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы» (Москва, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «IV Колмогоровские чтения» (Ярославль, 2006); в выступлениях перед педагогическими коллективами учебных заведений Оренбургской области.
Результаты исследования отражены в двух монографиях, ряде статей, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов и материалах научно-практических конференций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения; списка использованной и цитируемой литературы, включающего в себя 453 источника; 31 приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, схемами и имеет общий объем в 434 страниц.
Историографический аспект анализа развития математического образования в России Х1Х-начала XX века
Социально-экономическая и политическая ситуация, сложившаяся в современном российском обществе, позволила правительству на деле перейти к глубоким содержательным переменам, к радикальному процессу количественных и качественных изменений в области общего среднего образования.
Правительство и Министерство образования РФ подготовили и приняли ряд постановлений, регулирующих деятельность учебных заведений, направляющих усилия учительских коллективов на решение конкретных задач, призванных как теоретически, так и практически обновить школу (120, с. 139). Правительственные постановления направлены на создание условий для полноценного и разностороннего формирования личности, обновление педагогических, социально-экономических, управленческих принципов развития системы образования в России.
Необходимость постоянного осмысления происходящего в историческом контексте повышают значимость историко-педагогических исследований. Глубинные изменения в материальной и духовной жизни современного российского общества, одновременно развивающиеся процессы гуманизации и дегуманизации, культурного возрождения и нравственной деградации, инноваций и псевдоинноваций актуализируют необходимость обращения к анализу системы народного образования в нашем государстве до революции 1917 г. Это, на наш взгляд, дает возможность использовать опыт работы общеобразовательных учреждений Российской империи в процессе совершенствования современных средних учебных заведений.
Сегодня одни учебные заведения, возвращаясь к опыту классической русской гимназии, уделяют повышенное внимание предметам гуманитарного цикла, включают в свои учебные планы изучение древних языков, например, латинского, и, полагая, что гуманитарное образование наилучшим образом развивает способности человека, отводят второстепенное место преподаванию физики и математики. Другие, следуя примеру реальных гимназий и училищ, усиливают преподавание предметов естественно-математического цикла, особенно, математики. Оба эти направления в построении учебного процесса имеют как свои плюсы, так и минусы.
Как нам кажется, для нахождения оптимального баланса между естественно-математическими и гуманитарными дисциплинами необходимо рассматривать преподавание математики с точки зрения организации среднего образования в целом. При этом следует иметь в виду настоятельную необходимость разделения старших классов, по меньшей мере, на три типа: естественно-математический, социально-экономический и гуманитарный профиль.
Рассматривая объем математических знаний, который средняя школа должна давать своим выпускникам, нужно исходить из тех требований, которые предъявляет современная жизнь к гражданам нашей страны. Современное состояние математической науки характеризуется огромным расширением поля ее приложений. Еще несколько десятков лет назад эти приложения ограничивались, главным образом, механикой, физикой, астрономией и геодезией. В настоящее время можно сказать, что почти в каждой области высокоорганизованной человеческой деятельности математика либо уже применяется с большим успехом, либо ставятся обнадеживающие опыты ее применения. В связи с таким положением дела возрастает роль математики в нашем обществе, возрастают и требования, которые мы предъявляем к задачам изучения математики в школе.
Задача, стоящая перед современной школой, как мы полагаем - это задача математического развития учащихся. Среди части педагогов бытует мнение, что математическое развитие - нечто производное, нечто сопутствующее процессу усвоения фактов и навыков в области математической науки. С нашей точки зрения, эта позиция является принципиально ошибочной. Нет сомнения, что ознакомление с математическими фактами, разбор и усвоение математических теорем, выведение формул, решение значительного количества упражнений развивают способности человека и оказывают известное влияние на формирование его личности. Однако этими средствами, особенно средствами традиционными, к которым многие школы привыкли, задача математического развития и воспитания в той мере, в какой это требуется в современных условиях, в современном обществе, обеспечена быть не может. Это одно из слабых мест постановки преподавание математики в школе, на преодоление которого и должно быть сосредоточено основное внимание педагогических коллективов.
Если в деятельности человека математические теоремы и формулы не используются, не приходится повседневно решать уравнения или преобразовывать тригонометрические выражения, то те факты, над усвоением которых он долго бился в школе, очень быстро забываются, а остается его математическое развитие.
Прочные навыки мыслительной деятельности, которые возникают и накапливаются в результате правильно поставленного математического развития, нужны для любой профессии. Перечислим некоторые из таких навыков, не претендуя на полноту перечня. Наиболее привычным для всех нас является требование развитых количественных и пространственных представлений.
Другие требования обычно остаются в тени, например, умение учащихся вычленять сущность вопроса, отвлекаясь от несущественных деталей. Это можно назвать умением абстрагировать. Это умение мы выделяем потому, что основной метод математики - это и есть абстрагирование. Только отвлекаясь от определенных сторон действительности, мы получаем математические понятия и вскрываем математический механизм явлений.
Обращаясь к другим умениям, назовем умение переходить от конкретной постановки вопроса к схеме, умение схематизировать. Важно уметь строить такую схему, в которой, с одной стороны, достаточно полно представлено все то, что, первоначальная постановка вопроса может нам сказать, не упуская ничего существенного. С другой стороны, в схеме должно быть сохранено только то, что нужно для математической трактовки вопроса: только отношения принадлежности, порядка, количества, меры, пространственного расположения и т.д. Очень часто для построения подобной схемы приходится в первичную постановку вопроса вводить упрощение, выдвигать гипотезу, без чего и достаточно простая схема не может быть построена.
Чрезвычайно важно развивать навыки дедуктивного мышления, т.е. умения анализировать данный вопрос, вычленять из него частные случаи, причем важно различать, когда эти частные случаи в совокупности охватывают и исчерпывают собой все возможности. Надо учить уметь применять выводы, полученные из теоретических рассуждений, к конкретным вопросам, сопоставлять выводы и результаты этого применения с тем, что мы предвычисляли или теоретически предполагали, оценивать влияние условий на результат, обобщать полученные выводы и ставить новые вопросы.
Важно также, в связи с проблемой математического развития, вырабатывать у учащихся такие качества, как точность, сжатость и ясность словесного выражения мысли, произвольное управление своим вниманием и способность сосредоточиваться, настойчивость в достижении поставленной цели и привычку работать упорядоченно.
Нам думается, что если в работе по преподаванию математики в школе больше, чем до сих пор, будет проявляться забота о математическом развитии учащихся, разработана система математического развития, в которой будет установлено, какие цели на каждом возрастном этапе можно ставить, какими пу 25 тями этих целей добиваться и как проверять результаты математического развития, то эффективность математического образования возрастет.
Математика и присущий ей образ мышления должны рассматриваться как необходимый элемент общей культуры современного человека, даже не работающего в научной или технической области. Мы полагаем, что было бы желательно, чтобы преподавание математики в тесной связи с преподаванием других предметов привело бы учеников к освоению роли математики в современных научных и философских построениях
Просветительские реформы и математическое образование в России в XIX веке
В начале XIX в. идея ценности образования не подвергалась сомнению управленческим аппаратом Российской империи. Именно поэтому отечественные государственные реформы начала века, связанные с именем М.М. Сперанского, существенным образом коснулись образовательной сферы. В рамках этих реформ в 1802 г. «Манифестом об учреждении министерств» для централизации государственного аппарата вместо коллегий, созданных еще Петром I, создаются министерства. В их числе и «Министерство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук», основной целью которого было единое руководство системой образования. Им была разработана и реализована новая система управления образованием. В соответствии с ней в России были созданы шесть учебных округов - Петербургский, Московский, Вилен-ский, Дерптский, Казанский, Харьковский. Во главе учебных округов были поставлены университеты.
При министерстве народного просвещения было создано Главное училищное правление. В соответствии с подготовленным им Указом 1803 г. «Об устройстве народных училищ» «для нравственного образования граждан, соответственно обязанностям и пользам каждого сословия, определяются четыре рода училищ, а именно: 1) приходские; 2) уездные; 3) губернские или гимназии; 4) университеты» (446, с. 15).
Таким образом, под патронажем университетов оказались три типа школ: приходская (одно училище на два прихода, один год обучения); уездная (в каждом городе со сроком обучения - 2 года); гимназии (в губернском городе, срок обучения - 4 года).
Главной особенностью этой системы образования, как считает Ю.М. Коля-гин, «было обеспечение единства и преемственности» (162, с.37).
В 1804 г. был принят «Устав учебных заведений, подведомых университетам», и Устав самих университетов, который закреплял их ведущую научно-методическую роль в учебных округах (390, с. 102-105). Устав учебных заведений декларировал школу всех типов бессословной.
Таким образом, в начале XIX в. глобальная образовательная система Российской империи была подвергнута коренной реконструкции, в результате которой 1) ей приданы черты единообразия; 2) обеспечено наиболее квалифицированное научно-методическое руководство со стороны университетов; 3) законодательно закреплено разделение образования на начальное (приходские и уездные школы), среднее (гимназии) и высшее (университеты).
Как видно из данных табл. 1, математические дисциплины - математика с опытной физикой и статистика - занимают достойное место среди учебных предметов, превышая подавляющее их большинство по объему часов и количеству лет обучения.
Содержание математического образования на начальном и среднем уровнях в это время было таково: на первой ступени (приходские школы) изучаются первые действия арифметики, на второй (уездные школы) - арифметика, начальные сведения из геометрии, на третьей (гимназия) вводятся чистая и прикладная математика, опытная физика, статистика (185, с.24). С начала XIX в. гимназия становится основным средним учебным заведением России.
В соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. учебные планы и программы отсутствуют. Общее содержание дисциплины «математика» определяется Уставом. Кроме «арифметики и начальной (прямолинейной) геометрии с плоской тригонометрией» по нему следовало преподавать также «алгебру до уравнений третьей степени с приложением к геометрии и коническим сечениям» (3, с.28). Курсы чистой и прикладной математики содержали кроме элементарной математики и некоторых разделов физики элементы аналитической и начертательной геометрии, начала дифференциального и интегрального исчисления.
Математику и физику в гимназии, как правило, преподавал один учитель. В 1-ом классе изучались следующие разделы чистой математики: алгебра, геометрия, плоская тригонометрия. Указывалось, что следует вести алгебру наравне с геометрией, «дабы показать необходимость и пользу оной в решении геометрических задач» (48, с.79). Во 2-ом классе заканчивалось изучение чистой математики и начиналось преподавание прикладной математики и опытной физики. В 3-ем классе заканчивалось преподавание прикладной математики и опытной физики.
Следует указать, что в начале XIX в. существенным недостатком математического образования в российской гимназии являлись многопредметность и содержательная неопределенность.
Результаты реформирования российской образовательной системы были достаточно скромными. Так за 10 лет (1803-1812 гг.) было открыто лишь 178 приходских училищ. К началу 1809 г. насчитывалось только 126 уездных училищ на 533 города (185, с.24). Купцы и ремесленники не видели необходимости в полном курсе обучения своих детей и не стремились отдать их в гимназии. Для обеспечения же образовательных потребностей дворянства и чиновничества не было необходимости в большом количестве учебных заведений.
Однако, несмотря на достаточно скромные количественные успехи в области формирования образовательной системы России, был сделан огромный шаг в деле организации образования, позволивший заложить основания для дальнейшего развития среднего образования.
Либеральные образовательные идеи начала века сменяются приходом сомнений и даже отката назад. Идеи церковного абсолютизма и строго порядка нашли сочувствие у Александра I и, как следствие, в 1817 г. он утверждает «Министерство духовных дел и народного просвещения». В образовательной сфере, как и во всем обществе, начинаются преследования по политическим и мировоззренческим мотивам. Такая атмосфера не могла не сказаться на народном образовании вообще и на гимназическом в частности.
Ярким примером отхода от либерализма в образовании может служить деятельность молодого преподавателя Петербургского учебного округа С.С. Уварова (в последствии министра народного просвещения России). В 1811 г. он представил проект нового гимназического Устава, так называемый «Уваровский план». Из учебного плана в соответствии с ним исключались политическая экономия и другие экономические науки, эстетика, право. Естественные науки существенно урезались, из математики исключались дифференциальное и интегральное исчисления. Взамен вводились греческий язык, закон Божий и другие дисциплины (185, с.24-25). Сначала эксперимент по внедрению этого проекта был осуществлен только в одной петербургской гимназии.
Особенности разработки теории среднего образования в России в XIX-начале XX вв
Содержание школьного образования на каждом историческом этапе зависит от ряда факторов:
1) от тех идеалов, ценностей, которые задаются системе образования и школе в каждую эпоху ее педагогической теорией, идеологической направленностью общественно-педагогического движения страны;
2) от образовательной парадигмы системы образования страны в определенную историческую эпоху, от философии образования на тот момент, выбирающей большую значимость тех или иных «вечных императивов» содержания образования. Среди них могут быть классические или прикладные знания, навыки деятельности, целостное мировоззрение, в том числе выражаемое и политической идеологией, индивидуальное развитие способностей ребенка;
3) от исторически сложившихся типов школ, каждый из которых выражает потребность социальных групп в определенном содержании школьного образования;
4) от способности педагогов-практиков вносить дух своего времени в педагогическую деятельность, влияя тем самым в определённой степени на содержание преподаваемого предмета;
5) от способности государства посредством своей образовательной политики регулировать это содержание, что является и способом контроля, управления школой в целом;
6) от методической обеспеченности обновления содержания образования, наличия новых учебников и программ;
7) от сложившегося на данный момент истории понимания родителями и учениками содержания образования как средства достижения жизненного успеха (422, с.26).
«Цели образования, — писал СИ. Гессен — тесно, связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно — образование воздействует на жизнь» (77, с. 237).
Традиционным (долговременным историческим явлением, тенденцией развития) для российской педагогической культуры было жесткое государственное регулирование содержания школьного образования, как и самого образования в целом; ориентация родителей и учащихся на прагматически понимаемый жизненный успех, а для педагогической общественности и науки — на идеальные представления (цели и ценности образования). Содержание образования выступало как своеобразный регулятор степени свободы школы, учитывая, что идеальное оптимальное содержание образования в школе наукой не определено и сегодня, да и вряд ли это возможно безотносительно к конкретной ситуации каждой эпохи.
Образовательная политика страны (и в начале XX в., и в начале XXI в.) складывается из двух важнейших компонентов: государственного и общественного. На рубеже XIX и XX вв. государственная образовательная политика и общественно-педагогическое движение являлись составляющими одного процесса - целостной образовательной политики как сферы политической жизни социума, которая определяет развитие системы образования в конкретную историческую эпоху (421, с.210, 245). Каждая из этих сторон имела свои цели, между которыми существовал конфликт, отражающий одно из главных противоречий российского общества начала XX в. - между зарождающимся гражданским обществом и самодержавием. Образовательная политика государства, являясь частью единой внутренней политики, имела одну с ней цель - сохранение сословной монархии. Общественно-педагогическое движение, как выразитель интересов общества, ставило своей целью демократическое развитие страны и создание адекватной общественным запросам, общественной по принадлежности системы образования.
Модель «новой» школы виделась общественностью следующим образом (опуская расхождения разных направлений): школа должна быть единой (преемственность начального, среднего и высшего образования), автономной (свободной от политики), совместной, с выборными органами самоуправления (участие в них родителей, учеников, общественности), с обновленным содержанием и новыми методиками обучения. Основой содержания школьного образования должна быть наука. Это было вызвано общими изменениями системы ценностей в начале XX в.
Теоретической основой реальной школы была философия материализма, сциентизма, позитивизма. В педагогике она оформилась как теория дидактического материализма.
Сторонники этой теории указывали на то, что изучение естествоведческих наук лучше всего способствует развитию познавательных способностей ученика, поскольку при этом он имеет дело со строго научной терминологией. Основы естествоведческих наук просты, элементарны, доступны школьнику без упрощений.
Практика показывала, что помимо интеллектуального развития реальная школа давала опыт применения знаний в жизни, развивала самостоятельность мышления, укрепляла деятельное начало в освоении окружающего мира.
Анализ историко-педагогических материалов (215, 367) позволяет нам говорить о том, что в деятельности реальных училищ конца XIX - начала XX вв. находил отражение новый педагогический идеал образованного человека, который, во-первых, должен был не только владеть разносторонними знаниями, но и уметь их использовать в жизни; во-вторых, он должен был уметь думать и действовать; в-третьих, он должен был являться полноценным членом общества, в соответствии с культурными традициями которого он и должен быть воспитан.
Именно в этот период сложилось мнение, что «приобретение знаний и умений в средней школе не составляет самоцели. Оно средство для достижения одного: всестороннего, по возможности развития человека» (175, с. 8). Многие педагоги сходились на том, что под «всесторонним» развитием следует понимать и физическое, и психическое развитие учеников, в то время как классическое образование традиционно преследовало более узкую цель, заботясь в основном о формальном развитии умственных способностей учащихся.
Реальная школа не только шла в ногу с требованиями жизни, но и выдвигала новые, на наш взгляд, концептуальные идеи построения среднего образования. Мы считаем, что средняя школа реальной направленности определялась как структура, интегрированная во многие сферы государственной деятельности (образовательную, экономическую, политическую, научно-исследовательскую, военную), укрепляющая деятельное начало в подрастающем поколении, позволяющая сформировать активную творческую личность, способную работать на благо государства и общества. Так в ее деятельности, по нашему мнению, находили отражение результаты передовых исследований педагогов и методистов (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев и др.).
Идеи построения среднего образования, реализованные в реальной школе России начала XX в., не потеряли своей актуальности и в настоящее время. Идеология (воспитание образованного, активного гражданина, целостной творческой личности), структурные (возможность качественного непрерывного профессионального образования), методические компоненты (обновление форм и методов преподавания) концепции реальной школы во многом востребованы на современном этапе реформирования отечественной средней школы.
Развитие системы средних учебных заведений Министерства народного просвещения на Урале в XIX - начале XX вв
Развитие ведущих идей в современной педагогике как историческое явление определяется рядом факторов: современной социокультурной ситуацией, ориентированной на общечеловеческие идеалы; положением в системе образования, своеобразие которого характеризуется сменой парадигмальных оснований педагогической науки и практики; ведущими тенденциями в области образования, осознание которых требует обращения к прошлому Отечества.
На современном этапе развития среднего образования меняется его содержание, переосмысливаются роль и значение отдельных дисциплин как, в общем, так и в профессиональном образовании. На сегодняшний день разработаны и через каждые пять лет обновляются стандарты образования различного уровня. Фундаментом обновления содержания образования признано решение задачи соответствия его уровня современному российскому и мировому уровню развития техники, науки и экономики.
Изменения в сфере среднего образования заставили государственный аппарат и педагогическую общественность обратиться к изучению и использованию отечественного опыта реформирования образовательной системы. Вместе с тем, опыт работы учебных заведений по организации учебно-воспитательного процесса в дореволюционный период не востребован в полной мере, в то время как он может быть использован сегодня как для конкретной организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения качества обучения.
История развития образования - одна из важнейших сторон истории Урала. Она всегда представляла интерес для ученых-исследователей как Уральского региона, так и всей России. Образовательные учреждения и образование Оренбуржья, Башкирии, Челябинской, Пермской, Екатеринбургской и частично Самарской областей в дореволюционный период (до 1917 г.) были весьма тесно связаны. Это обусловлено не только близким территориальным расположением, вхождением в отдельные исторические промежутки в одни и те же административные единицы, но и общим управлением образовательными учреждениями в XVIII- начале XX вв. со стороны Казанского, а затем Оренбургского учебных округов.
Первые труды по истории образования в Оренбургском крае начали появляться в XIX в. Обычно они посвящались истории отдельных учебных заведений и были приурочены к юбилейным датам (27,389, 392).
Примером такой работы является статья И.Хохлова, написанная в честь столетия первого Оренбургского городского начального училища (389).
Особый интерес у различных авторов вызывала история Оренбургского Неплюевского кадетского корпуса, которой посвящена серия работ (28, 224-226).
В конце XIX - начале XX столетия стали появляться книги по истории образования в Оренбургском крае, носящие обобщающий характер и затрагивающие целые направления в развитии образования. К работам такого плана относятся исследования А.Е. Алекторова (6, 7), В.Е. Игнатьева по освещению итогов 25-летия существования Оренбургского учебного округа (135), труды по истории школьного образования в Оренбургском казачьем войске В. Симагина (319), С.Н. Севастьянова (317) и Ф.И. Старикова (333), анализ истории духовных учебных заведений Н.М. Чернавского (406, 407), произведения К. Белавина (25-28), П.И. Ципляева (391,392).
Новый интерес история образования в Оренбургском крае XVHI-начала XX вв. стала вызывать во второй половине XX в. Здесь необходимо отметить работы ученых Башкортостана по проблемам развития национальных школ в местностях с преимущественно нерусским населением (9,10).
История становления образования в станицах Оренбургского казачьего войска явилась предметом изучения группы историков и педагогов Челябинска в 1980-е -1990-е годы. Результаты этих исследований обстоятельно изложены в трудах А.П. Абрамовского, В. С. Кобзова (2-4).
Комплексная характеристика развития образования на Южном Урале в первой половине XIX в. дана в работах С.Г. Мирсаитовой (223).
Среди исследований оренбургских ученых особо следует выделить работу М.М. Вольфсона (66) по истории образования в губернии в XVIII в., труды Ю.П. Злобина (127-131), в которых рассматривается история развития общего среднего и среднего педагогического образования в Оренбуржье в дореволюционный период (1917 г.), статью Ю.С. Зобова (134), посвященную анализу состояния образования в Оренбургской епархии во второй половине XIX в., работу З.Г.Сафоновой (311).
Материалы по истории образования в Оренбургском учебном округе в дореволюционный период послужили основой для написания целого ряда диссертаций исторического и историко-педагогического направлений (11, 168, 293).
Становление и развитие образования в Оренбуржье в XVIII- первом двадцатилетии XX вв. проходило в трудной и сложной обстановке, обусловленной как историческими, социально-экономическими процессами, протекавшими в целом в России, так и региональными особенностями. На развитие образования в XVIII - первых трех четвертях XIX в. существенное влияние оказали роль и значение Оренбурга как форпоста России на границе Европы и Азии, центра дипломатических, торговых, военных, культурных и научных отношений России с народами Средней и Центральной Азии.
Именно в этот период в Оренбурге были открыты учебные заведения, которые внесли значительный вклад в просвещение населения губернии и приграничных территорий, и способствовали приобщению его к российской и европейской культурам.
В то же время большие трудности в развитии массового образования в крае создавали такие факторы, как отдаленность от центра, слабая заселенность огромной территории, сложный многонациональный состав населения, позднее создание собственной системы подготовки педагогических кадров.
Реформирование системы среднего образования в России в XIX в. протекало, как показано в первой главе, в рамках сложных и неоднозначных государственно-политических, социально-экономических и общественно-педагогических условиях, которые на окраинах империи проявлялись несколько иначе, чем в ее центральных областях
Проблема реализации основных направлений реформ среднего образования на территориях, вошедших позднее в состав Оренбургского учебного округа, привлекает к себе внимание тем, что, ведущие идеи отечественной педагогики середины Х1Х-начала XX вв. получили широкое применение в практике функционирования системы среднего образования региона и имели свои специфические особенности.
Особый интерес вызывает генезис среднего математического образования в средних учебных заведениях Урала, как основой компонент реального образования - наиболее востребованного в регионе в указанный период, выяснение того, как основные общероссийские тенденции отразились в его организации и содержании.
