Развитие иноязычного образования в гимназиях России в середине XIX - начале XX века (На материале Курской губернии) Ветчинова Марина Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Историко-педагогические основы иноязычного образования России в середине XIX - начале XX века

1. Иноязычное образование как способ формирования человека культуры 11

2. Развитие гимназического образования в России 21

3. Культурологическая направленность изучения древних иностранных языков в учебном процессе гимназий 42

4. Содержание и методы преподавания новых иностранных языков как фактор развития личности гимназистов 58

ГЛАВА II. Организация иноязычного образования в гимназиях Курской губернии

1. Возникновение и функционирование курских гимназий 96

2. Педагогические особенности преподавания древних иностран ных языков 125

3. Формирование иноязычной культуры гимназистов в процессе изучения новых иностранных языков 139

4. Учителя иностранного языка в гимназиях Курской губернии 159

Заключение 178

Список использованной литературы 185

• Иноязычное образование как способ формирования человека культуры
• Развитие гимназического образования в России
• Возникновение и функционирование курских гимназий
• Педагогические особенности преподавания древних иностран ных языков

Введение к работе

Актуальность исследования

Современная педагогическая наука во всем мире переживает период переосмысления философских оснований образования, стратегических направлений систем образования, общих целевых установок, а также методов и средств их достижения. Необходимость такого переосмысления обусловлена, прежде всего, экономическим и социокультурным развитием человеческого сообщества.

В этой связи школа и вуз приобретают актуальное и важное значение, поскольку именно они готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества.

Это, безусловно, влечет за собой необходимость смены парадигмы образования. Современные инновационные системы обучения направлены на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что позволяет решать задачи подготовки выпускников учебных заведений, готовых и способных к реализации разнообразных проблем сегодняшнего и завтрашнего дня.

В настоящее время в нашем обществе на новой концептуальной основе возрождается такой тип среднего учебного заведения, как гимназия. Но современное гимназическое образование находится еще в процессе поиска оптимальных моделей, целей, содержания обучения, методов организационных форм учебно-воспитательной работы. Между тем, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имеют четкое представление об организации учебного процесса в гимназиях, получивших широкое распространение в России в середине XIX - начале XX столетия. Именно поэтому деятельность ученых, исследующих систему классического образования в России, приобретает особое значение и актуальность.

Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий сыграли фундаментальные труды И. Алешинцева, Ш.И. Гане лина, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, Е.К. Шмидта.

История женского среднего образования в России представлена диссертационным исследованием В.П. Лапчинской (1951 г.) «Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности», которое посвящено работе женских гимназий в Петербурге (1858-1866 гг.).

Возрождение гимназий на современном этапе заставило ученых вновь обратиться к опыту прошлого. Разносторонняя деятельность гимназий XIX -начала XX веков отражена в диссертациях Г.И. Аверьяновой, Г.Н. Козловой, Ю.А. Лексиной, Н.В. Литаровой, М.В. Савина, А.А. Черняева. В работах проводится историко-педагогический анализ развития гуманитарной направленности гимназического образования, раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения, а также показана роль этого типа учебных заведений в истории образования России.

Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах практически не рассматривались. Исключение составляет диссертация Е.Г. Поповой «Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX - начало XX веков)», где автор исследует культурологическую направленность преподавания классических и новых иностранных языков.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что имеющиеся научные труды освещают работу в основном столичных гимназий, но исследование гимназического образования в провинции, и в частности в Курской губернии, осуществлялось недостаточно.

Изучение проблемы гимназического образования в России необходимо на всех уровнях организации, как общепедагогическом, так и методическом. Между тем вопрос о влиянии гимназического образования и, в частности -иноязычного - на личность воспитанников не рассматривался в качестве са мостоятельной проблемы. В области психолого-педагогических исследований существует потребность в определении значимости образовательной среды гимназии в развитии личностных качеств, культуры учащихся.

Это послужило основанием для выбора темы исследования и позволило сформулировать проблему: каковы содержательные и организационно-методические основы иноязычного образования в гимназиях Курской губернии середины XIX — начале XX века, влияющие на развитие личности учащихся? Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования является историческое развитие гимназий во второй половине XIX - начале XX века.

Предметом исследования - иноязычное образование в гимназиях Курской губернии.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные тенденции развития отечественной гимназии в рассматриваемый период и определить роль и место иноязычного образования в этом процессе.

2. Раскрыть образовательный и воспитательный потенциал древних и новых иностранных языков в гимназическом образовании России.

3. Проанализировать практический опыт преподавания иностранных языков в гимназиях Курской губернии как фактор развития личности гимназистов.

4. Обобщить фактический материал о деятельности учителей иностранных языков курских гимназий.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: генетический, теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.

Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода.

Методологической основой исследования стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.

Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентации, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественной гимназии рассматриваемого периода.

Хронологические рамки работы — середина XIX — начало XX века.

Наше проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.

Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа гимназий в России.

Определение верхней границы хронологических рамок связано с ликвидацией гимназий при реорганизации системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.

Источниковую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, официально принятые и действовавшие на протяжении исследуемого периода постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность гимназий и преподавание иностранных языков в них, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию гимназического образования в России, исследования по истории методики преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.

Самая многочисленная и важнейшая группа документов обнаружена в Государственных архивах Курской и Белгородской областей, причем большинство из них впервые вводится в научный оборот. Источниковую базу исследования в значительной мере дополняют материалы периодической печати.

Основные этапы выполнения исследования:

Исследование проводилось с 1999 по 2002 годы в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.) проводился анализ официальных документов Министерства народного просвещения, литературы по истории образования; оценивалась историко-педагогическая значимость исследования выбранной темы для развития отечественной системы образования.

На втором этапе (2000 — 2001 гг.) проводился анализ научных исследований в области гимназического образования последнего десятилетия XX века, изучались документы архивов, а также периодические издания, осуществлялось теоретическое обобщение материала.

На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) были систематизированы и структурированы полученные в процессе исследования данные. Завершена подготовка текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• Выявлены основные тенденции развития гимназического образования в России в середине XIX - начале XX века.

• Полученные результаты исследования обогащают имеющиеся концепции личностного развития введением культурологической инварианты в систему гимназического образования.

• Выявлены принципы построения системы иноязычного образования в

гимназиях России.

• Раскрыты цель, задачи, содержание иноязычного образования на разных этапах развития гимназий в России в исследуемый период.

• Определены педагогические и методические основы развития иноязычно го образования в гимназиях Курской губернии. Теоретическая значимость работы:

• Впервые дан концептуальный анализ развития иноязычного образования в гимназиях России в середине XIX — начале XX века, выявлены теоретические основания для выделения данного феномена как особого фактора интеллектуального, нравственного и культурного развития личности.

• Показана возможность использования текстуально-переводного, натурального, прямого методов преподавания иностранных языков в современной теории обучения.

• Раскрыта целесообразность использования опыта преподавания иностранных языков в гимназиях Курской губернии.

• Показана деятельность учителей по организации иноязычного образования в курских гимназиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- исторический опыт иноязычного образования в гимназиях России и Курской губернии середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса в средних учебных заведениях;

- материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ. Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при написании монографий и пособий по истории гимназического образования в России.

Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использован ных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.

Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило полноценно изложить особенности возникновения и деятельности гимназий на территории Курской губернии во второй половине XIX - начале XX века, развития иноязычного образования.

Положения, выносимые на защиту:

• К ведущим тенденциям развития отечественной гимназии середины XIX - начала XX века можно отнести следующие:

1) социально-экономические реформы в России вели к преобразованиям в просветительской деятельности;

2) способность удовлетворить потребность государства в подготовке выпускников с достаточно высоким уровнем общего образования, расширение запроса на среднее образование;

3) гуманитарная направленность образования;

4) усиление классицизма, что предусматривало углубленное изучение древних иностранных языков;

5) разработка методов обучения, активизирующих интерес к изучению иностранных языков и развитие личности учащихся.

• Образовательное и воспитательное воздействие древних и новых иностранных языков осуществлялось в процессе усвоения гимназистами классических произведений античности и литературы Франции, Германии, Англии, изучения биографии авторов, истории страны изучаемого языка, истории ее литературы, использования текстуально-переводного, натурального и прямого методов обучения, организации образовательных экскурсий за границу, активного общения на иностранном языке.

• Иноязычное образование в курских гимназиях осуществлялось в соответствии с программами и учебными планами Министерства народного просвещения, способствовало целостному представлению о системе изучаемого языка, овладению навыками чтения и говорения, знакомству с историей, традициями, бытом других народов, усвоению его культурного наследия, обогащению и становлению духовного мира гимназистов, развитию индивидуальности.

• Учитель иностранного языка являлся ретранслятором и интерпретатором культуры другого народа. Являясь носителем иноязычной культуры, он воспитывал в гимназистах уважение к этой культуре, языку, а через это стремление гимназистов к получению более полных лингвистических знаний. Личность учителя иностранного языка играла ключевую роль в овладении иноязычной культурой, благодаря которой происходило становление и развитие личности гимназиста.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертации докладывались на региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение» (апрель 2001 г., г. Курск), научно-методическом семинаре «Университетская наука и образование в свете мировых интеграционных процессов» (апрель 2001 г., г. Курск); основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах межвузовских сборников.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 160 источников.

Иноязычное образование как способ формирования человека культуры

Для того чтобы перейти к изложению истории преподавания иностранных языков в отечественных гимназиях середины XIX - начала XX века, необходимо пояснить содержание понятия иноязычное образование.

При изучении истории преподавания иностранных языков мы стремились включить в анализ самый широкий контекст содержания, форм, методов преподавания этой дисциплины в гимназиях, влияющий на развитие личности гимназистов.

В настоящее время в современной педагогической теории и практике обозначился концептуальный поворот в русло идей культурной педагогики. Складывается парадигма воспитания с позиции культуры (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Н.Е. Щуркова и др.), что предполагает воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия прошлого своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе средствами иностранного языка.

Образование, утверждает Е.В. Бондаревская, должно взять на себя миссию воспитания человека культуры и через человека - сохранение, возрождение, развитие культуры. «Глобальная цель современного воспитания - воспитание человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъективные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, жизнетворчества» [63: 15].

Мир культуры, считает Л.П. Буева, включает в себя «исторически-конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих человеческий опыт бытия и освоения мира» в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия. Это знания и ценности, способы и критерии оценки, нормативы, цели и смыслы, которые хранят и воспроизводят опыт деятельности общества и личности. Мир культуры - это «техники» и технологии освоения ранее созданных ценностей культуры, способов духовной и практической деятельности, форм коммуникации и общения, форм преемственной связи поколений, деятельностного отношения между ними [95: 42].

В этой связи актуальным является понятие «культура». Культура, по М.М. Бахтину, такой «социум», такая форма общения людей, которая всегда одновременна с иной культурой и имеет смысл только на грани различных культур [48: 7]. В этом проявляется так называемый «диалог культур», смысл которого раскрывается современными учеными М.М. Бахтиным, B.C. Библером, СЮ. Кургановым [85: 107]. Согласно их концепции, любое обучение должно строиться как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной). «Отражая национальное, особенное, культура каждой нации в то же самое время всегда необходимо испытывает влияние многих других национальных культур, с которыми она связана миллионами нитей не только в настоящем, но и в прошлом, т.е., в конечном счете, выступает как обнаружение общечеловеческой сущности. В силу этого обстоятельства в каждой национальной культуре всегда есть нечто общее для всех культур - общечеловеческое содержание» [6: 58]. Таким образом, в ходе диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир. Особо отчетливо диалог культур проявляется на уроках иностранных языков, на которых освоение культуры происходит во время чтения художественных текстов. Литературные произведения культуры Древней Греции, Древнего Рима, Франции, Германии, Англии дают для этого богатейший материал. При этом «в сознание входят именно особые формы речи отдельных эпох. Будь то форма трагедии, научного трактата или форма писем... Освоение текста данной культуры означает, что школьник овладевает формой общения, продуцируемой этим произведением, этим речевым жанром. Произведение как целостная концепция - вот что лежит в основе школьного освоения, общения учеников (и учителей) с людьми иных культур. Наш девиз: культура общения на основе произведения» [104: 33].

Именно в рамках диалога культур создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития.

На преемственность в развитии культуры указывал Э.А. Баллер. «Извлекая из ценностей духовной культуры прошлых лет сконцентрированную в них творческую энергию человеческой мысли и труда, люди имеют возможность превратить ее в свое сегодняшнее достояние. И, более того, сделать активной силой для все новых и новых рывков в будущее» [6: 7]. Максимальное освоение культурных ценностей прошлого, причем не отдельными людьми, а каждым, Э.А. Баллер считает необходимым условием и важнейшей предпосылкой для порождения изобилия благ духовной культуры, для формирования всесторонне развитой личности.

Согласно этому, личностная, антропологическая концепция культуры отводит человеку роль духовного субъекта культуры, обладающего способностью к саморегуляции, стремлением к поиску и обретению смыслов жизни, ответственностью, жизнетворчеством, духовностью. Важна не сама культура, а человек в культуре. Культура не может быть просто «присвоена». Культура - это труд, усилие, напряжение, это «усилие человека быть человеком» [49: 23].

В литературе насчитывается несколько сотен определений культуры, отражающих разные стороны этого сложного феномена и рассматривающих его как результат и процесс творчества, совокупность знаковых систем и об щезначимых смыслов, систему норм и образцов поведения, сочетание материальных и духовных ценностей и т.п. В современном философском энциклопедическом словаре культура трактуется как «специфический способ организации и развития жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» [96: 292]. В соответствии с названным определением «ядром и основой культуры является человеческая жизнедеятельность, которая в свою очередь определяется системой разнообразных отношений и присущих человеку (или организации) ценностей» [100: 18]. Т.В. Цырлина предлагает сузить достаточно широкое понятие «культура» до понятия «культура школы». В отечественной педагогике общими чертами «культуры школы» являются осознаваемая или неосознаваемая совокупность взглядов на мир, общество, а также ценности, принципы, традиции, ритуалы, писаные и неписаные правила, привычки, нормы поведения, внутренние условия жизни школы [100: 20].

Развитие гимназического образования в России

XIX век представляет большой интерес в области образования и культуры. Социально-экономические реформы в России вели к крупным преобразованиям в просветительской деятельности, в развитии среднего звена, и это было характерно не только для центральных и промышленно развитых областей, но и для провинции. Растущая промышленность и торговля требовали наличия специалистов, обладающих соответствующей подготовкой. Правительство ощущало потребность в более подготовленных чиновниках. Возникла настоятельная необходимость в создании такого типа средней, а также высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень общего и специального образования. Решение этих задач возлагалось на гимназию, которая являлась средним общеобразовательным учебным заведением с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном.

Термин «гимназия» появился в древних Афинах, где гимнасия - государственное учебно-воспитательное заведение, предназначенное для физических упражнений, позднее ставшее центром общения и гимнастических занятий молодежи. В гимнасии поступали знатные, богатые афинские юноши в возрасте 16-18 лет, готовившиеся в будущем занять руководящие должности в государстве. Впервые гимназией была названа средняя школа, открытая в Страсбурге в 1538 году. В XVI - XVIII веках гимназии стали появляться в Германии [71:22]. Затем гимназии как тип учебного заведения, получили распространение в Австро-Венгрии, Голландии и других европейских странах. Там они имели твердое, прочное основание и сохраняли его неизменным в течение 300 лет вплоть до XIX века. «Это начало, заменившее схоластическое основание средневековых монастырских и городских школ, было вызвано возрождением наук, возрождением древних классических языков и литературы, древнего классического искусства и распространением библии, особенно нового завета» [10: 3].

Таким образом, соединение древнего классического образования с христианским учением послужило основным началом всему новому общему образованию, и гимназии с самого появления твердо встали на эту основу, сделались христианскими общеобразовательными классическими заведениями.

Стремительное открытие гимназий в России относится к началу XIX века. Однако еще в XVIII веке и даже ранее существовали училища, которые по своему статусу могли быть причислены к этому типу учебных заведений.

Так, в 1681 г. патриарх Иоаким организовал школу, в которой обучали феческому языку. Ее целью была подготовка специалистов для перевода церковных книг. Эта школа явилась предшественницей Славяно-греко-латинской академии, которая, в свою очередь, объединила отдельные усилия деятелей русского просвещения Епифания Славинецкого и Семиона Полоцкого в подготовке молодых специалистов, знающих иностранные языки. Учебный план Славяно-греко-латинской академии состоял из грамматики и поэзии на феческом языке, риторики, диалектики, логики, физики на фече-ском и латинском языках. Основными характеристиками данного типа учебного заведения явились гуманитарный уклон образования и изучение классических языков.

В 1700 г. Посольским приказом при немецкой церкви Николая Швиме-ра создается школа для детей иностранцев, основной задачей которой было обучение «языкам русских всяких чинов людей и детей» [35: 41]. В 1703 г. школу Швимера передают пастору Эрнесту Глюку. Согласно расписанию занятий, в ней преподавались французский, немецкий, латинский языки; в программе намечалось изучение греческого, еврейского, халдейского, сирийского языков. Обучение имело гуманитарную направленность: воспитанники также изучали основы философии, географии, церковнославянский язык, естественную историю. Выпускники школы Глюка посылались за границу для языковой стажировки [75: 13].

Стоит отметить, что основной задачей и Славяно-греко-латинской академии, и гимназии пастора Эрнеста Глюка явилась подготовка служащих для государственной службы.

Реформы Петра I положили начало новым преобразованиям в области образования и науки в России. Если до начала XVIII века в России не существовало школы как общественного института образования, то реформы Петра официально провозгласили школу государственным институтом, сделав образование сословным, внедрили разные типы школ как в высшем, так и в низшем звене.

В 1725 г. по проекту великого реформатора был открыт первый в России университет в Петербурге, а также «гимназии при нем». В «Проекте российского университета» Петр I обосновал необходимость слияния университета, академии и гимназии. Гимназия при этом рассматривалась как среднее учебное заведение, готовящее молодых людей к поступлению в университет.

Возникновение и функционирование курских гимназий

Историю развития гимназического образования можно изучать и на примере гимназий Курской губернии XIX столетия. В настоящее время не существует ни одного научного исследования по этой проблеме. В книгах история курских гимназий практически не отражена, единственное исключение - книга А.А. Танкова «История Курской Мариинской женской гимназии», изданная в 1911 г. В периодических изданиях можно встретить небольшие статьи, очерки, касающиеся работы Курских гимназий в дореволюционный период, но они не носят целостного характера.

В нашем исследовании в основном мы опирались на документы Государственного Архива Курской области (ГАКО) и Государственного Архива Белгородской области (ГАБО). Изучались материалы протоколов заседаний педагогических советов гимназий, учебные программы, формулярные списки преподавателей и т.д. Анализ материалов государственных архивов, а также имеющиеся исторические документы разных лет позволили составить целостное представление о деятельности курских гимназий и отразить накопленный опыт в деле обучения и развития подрастающего поколения губернии.

Говоря о гимназическом образовании в крае, нельзя не сказать о том, что представляла собой губерния в эти годы. Во второй половине XIX - начале XX века Курская губерния являлась типичным образцом русской провинции. Местная экономика имела аграрный характер, включая слаборазвитый промышленный сектор, занятый переработкой сельскохозяйственной продукции.

К концу XIX столетия из 2,4 млн. населения губернии в самом Курске, 14 уездных и 2-х заштатных городах проживало всего 222 тыс. человек, или менее 10 % горожан [72: 1].

Необходимо отметить, что общий уровень грамотности сельского населения губернии составлял лишь 16%, а среди горожан эта цифра достигла 39%. Из получивших высшее образование проживали: в местных городах -775 человек, сельской местности - 411 человек; закончивших средние учебные заведения общеобразовательного и специального характера (в т.ч. расположенных непосредственно в г. Курске) соответственно 13 766 и 8 249 человек [39: 10]. «Грамотных было очень мало, ребят отдавали учиться ремеслу, девочки в массе своей не учились, помогая родителям по хозяйству и выступая в роли нянек своих младших братьев и сестер... Поступление в гимназию или в реальное училище для большинства было невозможно из-за недостатка средств... Сеть народных училищ городское управление расширяло крайне медленно; впрочем, в Курске оно и впоследствии не могло поспеть за ростом потребностей населения в школе; многие дети не имели доступа к обучению» [54:31]. сентября 1786 г. открылось Курское народное училище. Такие училища открывались по всей России по велению Екатерины II (1729— 96 гг.), когда проводилась всероссийская образовательная реформа, у истоков которой стоял Ф.И. Янкович. Императрица ясно сознавала, что образование народа имеет важное значение как для процветания всего государства, так и для счастья каждого фажданина. «Хотите ли предупредить преступления? Сделайте, чтобы просвещение распространялось между людьми. Хотите ли обогатить народ, дать ему благосостояние, улучшить его труд? Устройте всюду школы, дайте народу образование. В числе естественных богатств надлежит считать просвещенный ум жителей. Хотите ли обеспечить будущность дитяти? Не оставляйте ему имений, но дайте ему здоровое правильное воспитание. Здоровое и правильное воспитание и доброе образование - вот основы, на которые опирается развитие государства» [23: 167].

В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения. 24 января 1803 г. указом императора Александра I (1777-1825 гг.) были введены «Предварительные правила народного просвещения», давшие возможность в каждом губернском городе открыть мужские гимназии [144: 150].

Все народное образование было поделено на учебные округа. Центром округа являлся университет. Город Курск и губерния входили в состав Харьковского учебного округа. Курское народное училище состояло в штате Харьковского университета, который открылся в 1804 г. Согласно Уставу народных училищ 1804 г., почти во всех губернских городах стали создаваться четырехгодичные гимназии.

Педагогические особенности преподавания древних иностран ных языков

В Курской мужской гимназии преподавание одного нового иностранного языка, по выбору родителей, начиналось с первого класса (первый новый язык), а второго - с третьего класса. «При преподавании новых языков должно стремиться достигнуть полного понимания оканчивающими полный курс учениками не слишком трудных сочинений исторического и повествовательного содержания» [149: 69].

В первых классах рекомендовалось обучать иностранному языку по так называемому натуральному методу.

Как свидетельствуют архивные материалы Курской мужской гимназии, в 1 классе учащиеся знакомились с названиями предметов, окружающих ученика, действиями и отвлеченными понятиями, доступными ученику. Учились составлять краткие фразы при помощи этих слов. Большое внимание уделялось списыванию с доски текста, заранее составленного и разобранного в классе.

Во 2 классе предполагалось введение новых лексических единиц, составление из них распространенных предложений, чтение легких прозаических отрывков, заучивание наизусть нетрудных предложений, переведенных и разобранных в классе. В 3 классе следовало чтение более сложных прозаических отрывков, заучивание наизусть легких коротких статей. В трех первых классах ученики попутно должны были знакомиться с самым необходимым грамматическим материалом (склонение, спряжение). Уроки 4 и 5 классов посвящались чтению и переводу связного текста, доступного ученикам по развитию и знанию языка. Далее следовало краткое устное изложение прочитанного. В 6 и 7 классах главным занятием было чтение и перевод статей по преимуществу исторического содержания и устное изложение прочитанного, а также чтение и перевод a hvre ouvert статей и сочинений, доступных пониманию учащихся. В 4, 5, 6 классах сообщались необходимые грамматические сведения. Обучение второму новому языку начиналось с 3 класса. Объем изучаемого материала в третьем классе был тот же, что и в первом классе для первого нового иностранного языка. 4 класс объединял тот же материал, что во 2 и 3 классах для первого нового языка. Работа в 5 классе состояла из чтения и перевода связанного текста, а также заучивания наизусть коротких статей. Обязательным было краткое устное изложение прочитанного. Программы 6, 7 классов практически совпадали с программой этих же классов для первого иностранного языка [149: 69]. Как видим, основным занятием на уроках новых иностранных языков были чтение и перевод с постепенным усложнением и расширением объема лексического и грамматического материала. Преподавание двух новых языков приводило к спорам среди учителей гимназий о том, какой из новых языков должен считаться главным, а какой второстепенным.

Ответы на эти вопросы находились в «Предложениях г-на министра народного просвещения от 26 июня 1871 г.», которые были получены Попечителем Харьковского учебного округа. Министр народного просвещения граф Д. Толстой считал, что большее количество уроков в 3 и 4 классах следует предоставить языку немецкому, «потому что этот язык по синтаксическому строю гораздо труднее французского, усвоение которого к тому же облегчается нынешним ученикам 3 и 4 класса познаниями их по латинскому языку, по крайней мере, с лексической стороны. ... Недостаток помещений едва ли может считаться непреодолимым препятствием для введения преподавания обоих новых языков, т.к. в крайнем случае уроки новых языков могут производиться в помещениях библиотек, физических кабинетов или зал. Недостаток в преподавателях новых языков только в исключительных случаях может представить непреодолимое препятствие, т.к. необходимо озаботиться приглашением в младшие классы домашних учительниц, в которых недостатка пока не ощущается, для преподавания как французского, так и немецкого языков. Кроме того, нередко представляется возможность уроки того и другого языка поручать одному из преподавателей другого предмета в данном учебном заведении» [146: 34 (об)].

Согласно этим же «Предложениям», «уроки новых языков должны быть располагаемы так, чтобы желающие могли обучаться обоим. Ученики, которые не оказывают успеха в обязательных предметах, не должны быть допускаемы к изучению обоих новых языков; но к тем, которые уже начали им обучаться, правило это не может быть применяемо со всей строгостью. Относительно грамматической терминологии, учителя новых языков должны вполне сообразоваться с учителями языков отечественного и латинского, дабы не затруднять учеников без крайней необходимости никакими новыми грамматическими терминами и их определениями» [146: 26].

В циркуляре Министерства народного просвещения от 21 августа 1871 г. обращалось внимание на тот факт, что в некоторых гимназиях, где наибольшее количество учеников изучало два новых иностранных языка, было меньше успехов в обязательных предметах.