Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы духовно- нравственного воспитания в учебных заведениях России 17
1.1 Историко-педагогический анализ проблемы духовно-нравственного воспитания 17
1.2 Сущность, содержание и структура духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России 53
1.3 Социально-педагогические условия духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России 73
Выводы по I главе 90
Глава II. Содержание и особенности организации духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях пензенской губернии (вторая половина XIX - начало XX вв.) 94
2.1 Цель и содержание духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии (вторая половина XIX - начало XX вв.). 94
2.2 Дидактическое обеспечение воспитательного процесса и развитие теории духовно-нравственного воспитания пензенскими педагогами и общественными деятелями (во второй половине XIX — начале XX вв.) 121
2.3 Особенности организации и осуществления духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии (во второй половине XIX - начале XX вв.) 138
Выводы по II главе 210
Заключение 215
Список источников и литературы
- Историко-педагогический анализ проблемы духовно-нравственного воспитания
- Сущность, содержание и структура духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России
- Цель и содержание духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии (вторая половина XIX - начало XX вв.).
- Дидактическое обеспечение воспитательного процесса и развитие теории духовно-нравственного воспитания пензенскими педагогами и общественными деятелями (во второй половине XIX — начале XX вв.)
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность обращения к проблемам духовности и нравственности обусловлена ценностно-смысловой ситуацией в современной России. Резкая смена идеологических ориентиров, отказ от прежних мировоззренческих позиций в начале 90-х годов XX в. привели к духовному вакууму, который очень быстро стал заполняться массовой культурой. Социальное воздействие на молодое поколение в сравнении с педагогическим во многих случаях стало доминирующим. В психолого-педагогической литературе и практике все чаще речь идет о том, что исчезают такие важные аксиологические черты личности, как долг, ответственность, честь.
В условиях поиска новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе отечественных гуманистических и культурных приоритетов наметилась и получила развитие тенденция к повышению интереса к дореволюционной российской школе и педагогике второй половины XIX - начала XX вв., к теоретическому осмыслению этого опыта и осуществлению попыток практического применения идей воспитания в современных условиях. Для этого необходим глубокий анализ ценностных оснований российских педагогических традиций.
Важность изучения педагогического опыта дореволюционных учебных заведений объясняется тем, что во второй половине XIX - начале XX вв. они располагали достаточными возможностями воздействия на социум, на развитие культурно-нравственной и образовательной среды.
Проведенное нами исследование актуально в плане решения важнейших задач воспитания: формирования гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, способности к успешной социализации в обществе.
Хронологические рамки исследования определяются периодом второй половины XIX - начала XX вв., когда происходило не только развитие многопрофильной системы народного образования России, но и
продуктивное осуществление духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях различного типа. Культурно-нравственная среда российской губернии в это время формировалась в значительной степени в результате деятельности образовательных учреждений. Выбранный период позволяет проследить процесс духовно-нравственного воспитания в образовательных заведениях различного типа и выявить характерные черты и основные особенности изучаемого педагогического явления.
Выбор территориальных рамок исследования обусловлен тем, что Пензенская губерния являлась типичным регионом Центральной России. Многие выводы о духовно-нравственном воспитании в образовательных заведениях, сделанные на материалах губернии, будут характерными и для других губерний России. Предположить это позволяют следующие факторы: губерния многонациональная, с преобладающей долей русского населения; в экономическом плане - аграрная; главную роль в становлении системы народного образования здесь сыграли земства; в культурном отношении губерния достаточно развитая; территориальные рамки ее во многом совпадали с территорией епархии.
Состояние изученности проблемы. Несмотря на большой интерес исследователей к проблеме духовно-нравственного воспитания, отдельные ее аспекты остаются малоизученными.
Первые попытки осмысления процесса духовно-нравственного воспитания и тенденций его развития в отечественных учебных заведениях второй половины XIX - начала XX вв. были предприняты современниками и носили исторический и историко-педагогический характер (К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, М.И.Демков, В.О.Ключевский, Е.О.Лихачева, Н.Ф.Федоров). Свой подход к формированию нравственности предложили российские психологи И.А.Сикорский, А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев. Значимыми для нашего исследования являются труды П.Борисовского, М.М.Манасеиной, Е.Н.Водовозовой, Н.Кареева, К.Гюнцбурга и др., содержащие наиболее полное представление о
состоянии нравственного воспитания и методах моделирования среды развития личности ребенка. Оригинальный взгляд на процесс духовно-нравственного воспитания представлен в работах педагогических деятелей Российского Зарубежья В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, С.И.Гессена.
В разработку основ духовно-нравственного воспитания внесли свой вклад пензенские педагоги и общественные деятели дореволюционного периода В.Н.Ладыженский, П.Ф.Орелкин, В.Х.Хохряков, Р.А.Шарбе, Н.О.Езерский. Некоторые сведения о процессе духовно-нравственного воспитания содержатся в работах, посвященных истории отдельных учебных заведений Пензенской губернии (А.И.Троицкий, П.П.Зеленецкий, М.Беликов).
В советский период духовно-нравственное воспитание в дореволюционных учебных заведениях исследовалось с иных идеологических позиций.
Современный этап изучения проблем духовно-нравственного воспитания в образовательной практике России второй половины XIX -начала XX вв. начался со второй половины 1980-х годов. В этот период происходило комплексное научное исследование этой проблематики. Наибольший интерес представляют те работы, которые связаны с теоретическим осмыслением понятий «духовность», «нравственность», «духовно-нравственное воспитание». Различные аспекты воспитания духовности сегодня рассматривают О.В.Бадальянц, В.Г.Безрогов, Е.П.Белозерцев, И.В.Блинов, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, В.Н.Введенский, Б.С.Гершунский, Г.М.Коджаспирова, А.А.Корольков, Г.Б.Корнетов, А.И.Кочетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, В.А.Мосолов, Т.И.Петракова, З.И.Равкин, В.Ю.Троицкий, Н.Л.Шеховская, Т.Т.Щелина.
Анализу проблемы духовности в современной отечественной психологии посвящены труды В.П.Зинченко, Б.С.Братуся, В.В.Знакова, И.М.Ильичевой, С.К.Бондыревой, Д.В.Колесова и других.
Современные педагогические исследователи изучают различные аспекты духовно-нравственного воспитания: Н.Г.Баринова, В.А.Беляева, Н.Н.Гатилова рассматривают данный процесс в основном с религиозно-православной позиции; С.Н.Даньшов, Т.В.Емельянова, Р.С.Исрафилов, Л.В.Кокуева и др. - на традициях народной культуры; Л.М.Донченко, С.Г.Макеева, Т.И.Плаксина, Ю.В.Федина и др. изучают возможности духовно-нравственного воспитания средствами разных учебных предметов.
Становлению и развитию идеи духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX вв. посвящено исследование Н.В.Рады; духовно-нравственные ценности воспитания в русской семье изучаемого периода рассматривает Л.О.Володина; проблемы духовно-нравственного воспитания в дореволюционных образовательных учреждениях России представлены в исследованиях Е.В.Голощаповой, И.И.Колегановой, А.С.Сушанского.
Современные пензенские ученые (Л.Д.Гошуляк, А.И.Дворжанский, О.А.Костюкова, В.И.Никулин, С.В.Сергеева, Е.Ю.Ожегова, Н.И.Полосин, В.В.Сохранов, А.М.Торгашин и др.) в своих исследованиях касаются некоторых аспектов изучаемой темы, вопросы духовно-нравственного воспитания рассматриваются ими в обзорном варианте, наряду с другими историко-педагогическими проблемами.
Таким образом, проведенный историографический анализ свидетельствует о том, что в историко-педагогической литературе накоплен определенный материал, характеризующий процесс духовно-нравственного воспитания как в целом, так и во взаимосвязи с другими направлениями воспитания, а также отдельные его аспекты. Однако на сегодняшний день отсутствуют исследования, характеризующие теорию и практику духовно-нравственного воспитания второй половины XIX - начала XX вв. в контексте его региональной направленности, в которых духовно-нравственное воспитание выступало бы самостоятельным предметом исследования. По существу обозначилось противоречие между актуальностью и объективной
потребностью исследования процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России второй половины XIX — начала XX вв. - с одной стороны, и недостаточной его разработанностью в историко-педагогической науке - с другой. Это обусловило выбор темы исследования: «Духовно-нравственное воспитание в учебных заведениях российской губернии во второй половине XIX - начале XX веков (на материалах Пензенской губернии)», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы сущность, структура и особенности реализации духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии второй половины XIX - начала XX веков?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система образования в России во второй половине XIX -начале XX вв.
Предмет исследования - процесс духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях российской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. (на материалах Пензенской губернии).
Представленные цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:
1. Выявить и обосновать основные этапы развития теории духовно-
нравственного воспитания в России.
Раскрыть сущность понятий «духовность», «нравственность», «духовные ценности» на междисциплинарном уровне.
Определить сущность, содержание и основные структурные компоненты процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России второй половины XIX — начала XX вв.
4. Охарактеризовать социально-педагогические условия, определившие
специфику рассматриваемого аспекта воспитательной проблематики в
России второй половины XIX - начала XX вв.
Выявить цель и особенности процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии в хронологических рамках исследования.
Определить вклад пензенских педагогических и общественных деятелей в теорию и практику духовно-нравственного воспитания.
Определить пути творческого использования дореволюционного опыта и традиций духовно-нравственного воспитания в педагогическом процессе современных образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования:
Специальная методология исследования связана с использованием следующих научных подходов, объективизирующих рассмотрение проблемы:
-системный подход (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, М.С.Коган, Э.Г.Юдин и др.), предполагающий выделение основных компонентов духовно-нравственного воспитания и определение его роли в целостной системе воспитания;
-парадигмальный подход (М.В.Богуславский, Г.Д.Корнетов, А.Н.Копыл и др.), реализуемый в разработке этапов развития теории духовно-нравственного воспитания;
-аксиологический подход (И.В.Блинов, В.Н.Введенский, С.Ф.Егоров, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.А.Сластенин и др.), реализуемый в исследовании воспитательных ценностей в теоретическом и конкретно-историческом аспекте;
-культурологический подход (А.П.Булкин, Н.М.Инюшкин,
О.Г.Литяйкина, Д.С.Лихачев, О.М.Савин), реализация которого в историко-педагогическом исследовании позволяет представить корректный анализ культурно-образовательной ситуации, являющейся объективным фактором становления и развития всякой образовательной системы.
Теоретической основой исследования являются:
-научные труды по философии и педагогике (И.Н.Андреева, Н.Н.Баркова, Н.А.Бердяев, Е.П.Белозерцев, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, З.П.Васильцова, Г.Н.Волков, А.А.Гагаев, П.А.Гагаев, С.И.Гессен, И.М.Дугин, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Г.М.Коджаспирова, А.А.Корольков, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, В.А.Кутырев, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, Е.А.Плеханов, А.Н.Радищев, В.Г.Торосян, А.С.Хомяков, Н.Ф.Федоров и др.);
-исследования дореволюционных педагогов о нравственном воспитании личности (К.Д.Ушинский, П.Борисовский, Е.Н.Водовозова, В.А.Гольцев, К.Гюнцбург, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, Н.Кареев, В.Н.Ладыженский, М.М.Манасеина, П.Ф.Орелкин, С.В.Рождественский, Р.А.Шарбе и др.);
-исследования в области педагогической аксиологии (И.В.Блинов, В.Н.Введенский, С.Ф.Егоров, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, А.И.Кочетов, Т.И.Петракова, А.Полонский, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.Ю.Троицкий);
-современные исследования по проблемам духовности и духовно-нравственного воспитания (С.К.Бондырева, Б.С.Братусь, Л.О.Володина, Е.В.Голощапова, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, И.М.Ильичева, Д.В.Колесов, И.И.Колеганова, Н.В.Рада, А.С.Сушанский, Н.Л.Шеховская, Т.Т.Щелина).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы анализа, синтеза, обобщения, помогающие интерпретировать и объединять информацию по исследуемой теме; сравнительно-исторический, сравнительно-логический и историко-структурный методы, направленные на осмысление и обобщение историко-педагогических источников; историко-ретроспективный метод, требующий синтетического осмысления прошлого, раскрытия сложности процесса духовно-нравственного воспитания; конструктивно-генетический метод, позволяющий проследить исследуемые процессы от более ранних к более поздним; метод исторической актуализации проблемы, выделяющий те идеи дореволюционного духовно-нравственного воспитания, которые имеют наибольшую значимость в современном образовательном пространстве.
Источниковедческая база:
Предметом анализа послужили педагогические источники разных эпох, программные документы по вопросам образования второй половины XIX -начала XX вв. (указы, уставы, постановления), философско-педагогические труды, а также посвященная им исследовательская литература; труды классиков отечественной педагогики и философии; работы российских педагогов, психологов, философов и религиозных деятелей исследуемого периода; современные историко-педагогические, психологические, культурологические, философские работы; периодическая печать и издания второй половины XIX - начала XX вв.; архивные документы из фондов Государственного архива Пензенской области и Центрального исторического архива Москвы; современные словари, энциклопедии и др.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2009 год и
включало три логически связанных этапа: первый этап (2004-2005 гг.) -
уточнялись объект и предмет исследования, происходило накопление
эмпирического материала, выявлялась степень теоретической изученности
проблемы, изучалась философская, историко-педагогическая,
психологическая, дидактическая, социально-статистическая, справочная литература с целью определения методологии и методов исследования; второй этап (2005-2007 гг.) - проводилось изучение и анализ архивных материалов, осуществлялась разработка теоретических основ исследования, делались выводы и обобщения; третий этап (2007-2009 гг.) — происходило уточнение выводов и теоретических положений, анализировались полученные результаты, происходила их систематизация, обобщение и оформление, публикация основных положений работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- комплексно изучен процесс духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях России второй половины XIX - начала XX вв. на материалах конкретной губернии;
- определена сущность духовно-нравственного воспитания как
педагогического явления;
- раскрыты цель, содержание и структура духовно-нравственного
воспитания в учебных заведениях России исследуемого периода;
- выявлены особенности организации процесса духовно-нравственного
воспитания в образовательных учреждениях Пензенской губернии,
связанные с национальным и конфессиональным составом, с экономическим
и культурным развитием губернии;
- проанализировано дидактическое обеспечение дореволюционного
учебно-воспитательного процесса и выявлен вклад пензенских педагогов и
общественных деятелей в разработку основ духовно-нравственного
воспитания;
введены в научный оборот новые архивные источники и малоизвестные материалы, позволившие целостно представить особенности процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии;
сделаны самостоятельные выводы и обобщения, позволяющие углубить знания о цели, содержании и особенностях процесса духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях Пензенской губернии второй половины XIX - начала XX веков.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные в нем концептуальные основы процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии, как компонента российского образования, дополняют и углубляют историко-педагогические знания о цели, задачах, сущности и содержательных компонентах духовно-нравственного воспитания исследуемого периода.
На основе историко-педагогического анализа проблемы духовно-нравственного воспитания выделены периоды в развитии теории духовно-нравственного воспитания.
Выявленные особенности в организации и реализации духовно-нравственного воспитания на региональном уровне, обусловленные спецификой выполнения общих задач в конкретных региональных условиях (национальный и конфессиональный состав, исторические традиции, экономические и культурные особенности региона), имеют существенное значение для истории образования и педагогической мысли России.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что оно обогащает практическую составляющую в учебно-воспитательном процессе современных образовательных структур, связанную с использованием накопленного историко-педагогического опыта. Результаты исследования могут быть использованы в курсах общей педагогики, социальной педагогики, истории образования и педагогической мысли, также могут составлять содержательную базу педагогического краеведения для студентов педагогических вузов, училищ и институтов повышения квалификации учителей.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью его положений, опирающихся на системный, аксиологический, парадигмальный, культурологический подходы, применением системы методов, характерных для исторического и научно-педагогического исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержанию и структуре изучаемого историко-педагогического явления, качественным анализом полученных в результате исследования данных. Положения, выносимые на защиту:
1. В развитии теории духовно-нравственного воспитания в России выделяются следующие периоды: 1) период становления и развития идей древнерусского духовно-нравственного воспитания (X-XVII вв.); 2) период постановки целей, формулирования ценностных ориентиров духовно-нравственного воспитания (XVIII в.); 3) период концептуального осмысления духовных основ российской школы (первая половина XIX в.);
4) период теоретического обоснования и дидактической разработки
духовно-нравственного воспитания (вторая половина XIX в. - начало XX в.);
5) период наивысшего развития идей духовно-нравственного воспитания
представителялш педагогики Российского Зарубеэюъя (первая половина
XX в.); 6) современный период переосмысления педагогического опыта
духовно-нравственного воспитания и поиска новых образовательных
парадигм (1985 г. - по настоящее время).
2. Сущность духовно-нравственного воспитания во второй половине
XIX - начале XX вв. представляется как целенаправленный комплексный
процесс формирования у учащихся основ христианско-
гуманистического мировоззрения и христианской нравственности,
определяющих образ мыслей, поведение человека, его отношение к
другим людям, обществу и государству. Содержание духовно-
нравственного воспитания определялось православным христианским
учением, интересами государства и общества, достижениями философской и
педагогической мысли того времени, нормативно-правовой базой.
Выделяются следующие основные структурные компоненты процесса
духовно-нравственного воспитания: религиозно-нравственный компонент,
патриотическая духовность, эстетическая культура, развитие воли и чувства
ответственности учащихся.
3. Социально-педагогическими условиями развития духовно-
нравственного воспитания в образовательных учреждениях России второй
половины XIX - начала XX вв. выступили социальный заказ на образование,
законодательная база в сфере народного образования и теоретические работы
в области педагогики данного периода.
4. Образовательные учреждения были призваны воспитать характер
ученика и дать ему ясное миросозерцание. Цель воспитания соответствовала
единой государственно-общественной системе ценностей сформулированной
в виде: «православие- самодержавие- народность», но в то же время имела
свою специфику в зависимости от возраста учащихся и уровня учебного заведения.
Особенностями организации и осуществления процесса духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии во второй половине XIX - начале XX вв. являлись:
необходимость учета национальной и конфессиональной специфики многонациональной губернии в целях формирования толерантных отношений среди учащихся;
активное вовлечение учащихся в краеведческую и социально значимую деятельность (религиозно-нравственное просвещение, благотворительность, культурно-просветительская деятельность, общественно полезный труд), способствующую личностному и гражданскому становлению через приобщение к истории и культуре малой родины, как неотъемлемой части культуры России, и выработке «навыка добрых дел»;
наличие благоприятных условий для совершенствования преподавания предметов эстетического цикла и подъема духовной жизни общества в целом (открытие музыкального и художественного училищ, деятельность выдающихся педагогов);
5. Процесс духовно-нравственного воспитания в образовательных
учреждениях Пензенской губернии во второй половине XIX - начале XX вв.
приобрел планомерный и комплексный характер благодаря применению в
образовательной практике передовых педагогических идей.
Значительный вклад в теорию и практику духовно-нравственного
воспитания внесли общественные и педагогические деятели Пензенской
губернии В.Х.Хохряков, В.Н.Ладыженский и П.Ф.Орелкин,
Н.И.Ильминский, И.Ф.Кузьмин, П.С.Мироносицкий, Р.А.Шарбе, Н.О.Езерский и др.
6. Востребованными из опыта духовно-нравственного воспитания
дореволюционных учебных заведений в настоящее время являются
следующие идеи: идея воспитания нравственно целостной личности; идея
комплексного подхода к духовно-нравственному воспитанию: нравственный подход к преподаванию всех дисциплин; взаимодействие институтов социализации личности - семьи, школы, общества, церкви, государства; идея сотрудничества школы и церкви в воспитании нравственности подрастающего поколения, в том числе в воспитании уважительного отношения к инокультурным ценностям, этнокультурным особенностям соседних народов; идея психологизации учебно-воспитательного процесса: выработка жизненной стойкости, самообладания, волевых качеств у учащихся; координация психологом деятельности всего педагогического коллектива по вопросам охраны эмоционального здоровья школьников, психолого-педагогического просвещения родителей; идея всесторонней гуманитаризации содержания образования, положительного восприятия исторического и культурного прошлого своей страны для выработки основ национального самосознания; идея активного включения ученического коллектива в жизнь социума с целью приобретения растущей личностью положительного нравственного опыта, воспитания культуры поведения, развития социально значимых качеств.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных (г. Пенза 2006-2007 гг., г. Саратов 2007-2009 гг., г. Саранск 2009 г.), всероссийских (г. Кострома 2007 г., г. Москва 2008 г.) научно-практических конференциях, на международных научно-методических конференциях (г. Пенза 2007-2009 гг.), на заседаниях кафедры педагогики ПГПУ им. В.Г.Белинского, кафедры «Профессиональной педагогики и психологии» ПТУ. Внедрение результатов исследования осуществлялось в педагогическом процессе Пензенского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, разделенных на 6 параграфов, заключения, списка источников и литературы. Содержание диссертации изложено на 245 страницах, список источников и литературы включает 266 наименований.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; аргументирован выбор хронологических и территориальных рамок исследования; рассмотрена степень научной разработки проблемы, источниковедческая база; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе — «Теоретические основы духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России» - осуществлен историко-педагогический анализ проблемы духовно-нравственного воспитания, на основании которого выделено шесть периодов в развитии теории духовно-нравственного воспитания в России; проанализированы основные подходы к пониманию сущности понятий «духовность», «нравственность», «духовные ценности»; определена сущность и структура духовно-нравственного воспитания; рассмотрены социально-педагогические условия духовно-нравственного воспитания в России во второй половине XIX - начале XX вв.
Во второй главе - «Содержание и особенности организации духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии (вторая половина XIX - начало XX вв.)» - охарактеризованы цель и основные направления духовно-нравственного воспитания в различных учебных заведениях губернии; проанализировано дидактическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, отмечен вклад пензенских педагогов, священнослужителей и общественных деятелей в разработку основ духовно-нравственного воспитания; рассмотрена специфика организации и осуществления духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии, вызванная этническими, конфессиональными, экономическими, культурными особенностями региона.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, определены дальнейшие направления исследования процесса духовно-нравственного воспитания.
Историко-педагогический анализ проблемы духовно-нравственного воспитания
Проблема духовно-нравственного воспитания сейчас активно дискутируется в нашем педагогическом сообществе. В современной науке историко-педагогическое исследование отечественного образования представлено в разных контекстах. В разработке теоретико-методологических вопросов выделяются следующие подходы: аксиологический (З.И.Равкин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, С.Ф.Егоров, И.В.Блинов и др.); цивилизационный (Г.Б.Корнетов, М.В.Богуславский, И.А.Колесникова и др.); антропологический (Б.М.Бим-Бад, Р.К.Рахлевская, В.Б.Куликов и др.); релевантностный (М.Н.Певзнер) и др. Все авторы-разработчики современных подходов стремятся выявить основополагающую идею, позволяющую наиболее полно охватить все историко-педагогические процессы, рассмотреть историю педагогики в широком контексте общечеловеческой истории, выявив внутреннюю составляющую историко-педагогической реальности.
А.П.Булкин обосновал концепцию социокультурной динамики отечественного образования, что позволяет решить проблему культуросообразности образования. По его мнению, образование и воспитание всегда соответствуют условиям жизни общества, его культуре. Культура общества отражается в структуре личности его членов и в системе образования. А.П.Булкин выделяет в истории педагогики пять периодов, пять типов культуры: религиозный тип, религиозно-светский, светский, социалистический тип и тип жизненной ориентации. Исследуемый нами исторический промежуток времени, а именно вторая половина XIX - начало XX вв., согласно периодизации А.П.Булкина, относится к третьему периоду культуры светского, чувственного типа. Автор рассматривает специфику данного типа культуры в истории России и отмечает последовательную переориентацию культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, наконец, на ценности личности [59,с. 7-8].
М.В.Богуславский считает, что моделирование генезиса отечественного историко-педагогического процесса можно основывать на принципе распространения просвещения в виде своеобразных волн: дворянской (XVIII - начало XIX вв.), городской (с середины XIX в.) и крестьянско-пролетарской (с начала XX в.). Контрапунктом каждой такой волны становилось осознание данным социальным слоем себя как субъекта истории. Процесс шел по схеме: формирование идеала — определение содержания образования — создание специфических учебных заведений (лицей, коммерческое училище, школа крестьянской молодежи) — выработка специфических форм и методов учебно-воспитательной деятельности. Автор отмечает парадоксальное противоречие между сложившейся к середине XIX века по западному образцу классно-урочной системой и восточной по своей сути направленностью воспитательных традиций [116, с. 185-195].
А.Н.Копыл является сторонником парадигмально-цивилизационного подхода, согласно которому в истории российской педагогической мысли и образования можно выделить две эпохи - православную (X — XX вв.) и гуманистическую (с 90-х гг. XX в.). По его мнению, определяющим в системе ценностей православной эпохи является идеал служения, т.е. подчинения личности некой высшей субстанции: Богу, государству, народу, коммунистической идее и т.д. Исследователь считает, что для этой эпохи характерен внеличностный характер образования [114, с. 100].
Основой гуманистической педагогической парадигмы является признание самоценности и духовной свободы личности, приоритетность личностных смыслов в образовании. Православный и гуманистический педагогические идеалы, считает А.Н.Копыл, не противостоят друг другу, так как в их основе лежат общечеловеческие ценности [114, с. 101].
Для сопоставления с периодизациями современных исследователей может быть представлена периодизация истории отечественного воспитания дореволюционного автора Е.Н.Водовозовой: в первый период (допетровская Русь) господствует суровый родительский произвол; второй - начинается новшествами и реформами Петра. Великого и продолжается до эпохи Екатерины II; третий - со времени усиления влияния гуманных западных идей в области воспитания до освобождения крестьян; четвертый - 60-е годы и, наконец, пятый - конец XIX - начало XX вв. [39, с.7]. В основе данной периодизации — изменение характера воспитания и отношения общества к вопросам воспитания.
Исторические традиции нашего Отечества по проблемам духовно-нравственного воспитания очень богаты, но они недостаточно подвергались анализу и осмыслению. Рассматривая развитие образования в России в контексте изменения жизненных и духовных ценностей, идеала человека и, соответственно, целей воспитания, мы предлагаем следующую периодизацию развития теории духовно-нравственного воспитания: 1) период становления и развития идей древнерусского духовно-нравственного воспитания (X - XVII вв.); 2) период постановки целей, формулирования ценностных ориентиров духовно-нравственного воспитания (XVIII в.); 3) период концептуального осмысления духовных основ российской школы (первая половина XIX в.); 4) период теоретического обоснования и дидактической разработки духовно-нравственного воспитания (вторая половина XIX в. - начало XX в.); 5) период наивысшего развития идей духовно-нравственного воспитания представителями педагогики Российского Зарубежья (первая половина XX в.); 6) современный период переосмысления педагогического опыта духовно-нравственного воспитания и поиска новых образовательных парадигм (1985 г. - по настоящее время). Так как с 1917 по 1985 гг. процесс воспитания в нашей стране строился на других нравственных ценностях, данный период в работе не рассматривается.
В основу предложенной периодизации положена педагогическая парадигма доктора педагогических наук П.А.Гагаева, которая была рассмотрена с точки зрения духовно-нравственного воспитания [43, с.85].
На вопросы, важные для понимания логики развития основ духовно-нравственного воспитания, можно ответить, обратившись к генезису древнерусского воспитания. Современные ученые О.Е.Кошелева, Л.В.Мошкова, Г.Б.Корнетов, М.Н.Громова, Н.С.Козлова и другие видят смысл педагогических усилий в древнерусском государстве в приобщении человека к Богу. Причем эта цель достигалась благодаря особому образу жизни человека: соборному традиционному бытию; сосредоточению на своем духовном мире как истинном центре мироздания; активности в религиозно-ценностной сфере [43, с.88-89]. Таким образом, древнерусская педагогическая традиция близка педагогическим традициям великих цивилизаций Востока [116, с. 187].
В «Поучении князя Владимира Мономаха детям» (XII в.) прослеживаются важные элементы православной духовности - идеалы духовного подвижничества и нравственного самоусовершенствования как путь постижения Бога: любовь к ближнему, аскетизм, способность нести страдания во имя веры, соборность, смирение [87; с. 151-153]. «Страх Божий и любовь к человечеству поставляются в основание добродетели» [65, с.9]. Впервые указывается ценность знания. Труд ставится в обязанность всякому.
Сущность, содержание и структура духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях России
Многие исследователи (В.Ю.Троицкий, А.А.Корольков, Т.И.Петракова, Н.Д.Никандров, Н.Л.Шеховская и др.) признают духовность одним из ключевых понятий общечеловеческой истории. «В духовности сублимирован исторический опыт человечности» [115, с. 10], - пишет академик РАО А.Корольков. В своих рассуждениях Т.Т.Щелина приходит к выводу о том, что от характера и степени выраженности духовности, ее утраты или возрождения зависит здоровье нации [246, с. 14].
Понятийно-категориальный потенциал идеи духовности достаточно широк. Осмысление этого потенциала может помочь обогатить духовную сферу современного человека и установить связь времен, в том числе и в культуре воспитания. Это дух, духовный, духовность, духовные ценности, духовно-нравственное воспитание.
Понятие «духовность» ведет свое происхождение от слова «дух», являющегося многозначным. В философии оно обозначает нематериальное начало. В рационализме определяющей стороной духа считается мышление, сознание, в иррационализме - воля, чувства, воображение, интуиция и т. д. [231,с.815].
В Древней Греции понятие «дух» (нус, пневма и др.) первоначально мыслилось как тончайший субстрат с некоторым признаком материи. У Платона и Аристотеля ум (нус) является перводвигателем космоса и формообразующим началом, при этом каждый из мыслителей по-своему соотносит понятия «дух» и «тело». В отличие от космологической, интеллектуалистической, безличностной трактовки духа в античности, библейско-христианская традиция представляет дух прежде всего как личностный абсолют и личную волю (Бога), сотворившего из ничего мир и человека [231, с.815].
В словаре В.Даля дух трактуется, как «безтелестное существо, обитатель не вещественного, а существенного мира, безплотный носитель недоступного нам духовного мира». Слово «духовный» значит «безплотный, нетелесный, из одного духа и души; все относящееся к Богу, церкви, вере; все относящееся к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля» [62, с.505]. Уже в этой многозначности слова «дух» изначально заложена возможность самого широкого толкования и применения понятия «духовность».
В Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада мы находим такое определение духовности: «понятие, обобщенно отражающее ценности (смыслы) и соответствующий им опыт, противоположные эмпирическому («материальному», «природному») существованию человека или по меньшей мере отличные от него. Духовность обнаруживается в обращенности человека к высшим ценностям, к идеалам, в сознательной устремленности человека к совершенству» [159, с.81].
Подобное же определение предлагается в энциклопедическом словаре под редакцией Р.Г.Апресяна и А.А.Гусейнова. Ведущим в характере термина «духовность» в обоих определениях выступает именно «дух», сущее в человеке. Подчеркивается, что «духовность нельзя сводить к культуре», т.к. «сама по себе культура не непременно духовна», не всякие духовные нормы «непосредственно обращены к идеалу» [249, с. 131-132].
Далее в первом из рассматриваемых определений обращает на себя внимание стремление авторов рассмотреть критерии духовности: «Во-первых, духовность обнаруживается в преодолении повседневности. Во-вторых, духовное преодоление повседневности является индивидуализированным; в пространство повседневности вносится личностное начало. В-третьих ...духовность выражается в привнесении в повседневность дополнительных, но вместе с тем возвышенных смыслов» [159,с.81].
Во втором определении усиливается тенденция расширительного понимания природы духовности. Отмечается, что исторически сложилось религиозное и секулярное направления в понимании духовности. В христианском мировоззрении данный религиозный феномен раскрывается в «переживании человеком непосредственной связи с божественным началом, стремление к которому предполагается потенциально заложенным в каждом человеке (согласно Библии, дух наряду с душой и телом составляет природу человека)» [249, с. 131].
Отмечается, что русские мыслители (B.C. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк) представляли духовность как особую реальность внутреннего опыта личности, который раскрывается через религию, мораль, искусство, научное творчество. Духовность вбирает в себя процесс ценностных предпочтений, с чем связана потребность в осмыслении таких понятий, как «благо», «вечность», «абсолют», «истинное бытие»; их глубина ощущается человеком как «нечто» непостижимое, иррациональное (С.Л.Франк).
Наряду с морально-положительным значением духовность может нести в себе и морально-негативный заряд, что вытекает из библейского представления о происхождении зла как явления духовного; подразумевается, что «сатанинский дух» овладевает человеком, и он становится носителем гордыни, ведущей к соперничеству и тщеславию (С.Л. Франк). Отказываясь от ортодоксально-богословских традиций в подходах к духовности, русские религиозные философы рассматривали ее в качестве онтологической черты личности [249, с. 132].
В контексте секулярного мировоззрения категория «духовность» используется в широком диапазоне значений. Анализируя взгляды мыслителей разных эпох (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.Гегель, М.Шелер, К.Юнг и др.), авторы словаря делают вывод о том, что, будучи одной из сущностных характеристик человеческого бытия, духовность (уходя своими корнями в религиозное сознание), по-видимому, сохраняет и в контексте секулярного мировоззрения религиозные компоненты, или «религиозную составляющую» (П. Тиллих). При этом духовность обретает многообразный спектр значений в культурно-антропологическом измерении, а именно: духовность - это а) устремленность человека к возвышению над чувственными удовольствиями и корыстными интересами; б) внутренняя соотнесенность собственного бытия с вечностью; в) нравственные (бескорыстие, доброта, способность к самопожертвованию), эстетические (способность к творчеству, переживание героического, возвышенного, прекрасного) и интеллектуальные (поиск истины, служение науке) начала в жизни [249, с. 132].
Анализ проблемы духовно-нравственного воспитания личности не был бы полным без рассмотрения психологических подходов к данному вопросу. Проблема духовности привлекла внимание таких известных российских психологов, как С.К. Бондырева, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, И.М.Ильичева, В.А.Пономаренко, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др. [19; 23; 83; 84; 90; 175; 197; 237].
Цель и содержание духовно-нравственного воспитания в учебных заведениях Пензенской губернии (вторая половина XIX - начало XX вв.).
Системообразующим элементом педагогической деятельности является цель воспитания. В России в исследуемый период была единая система ценностей, на которую ориентировалось преподавание в школе и которая передавалась подрастающему поколению всем укладом жизни. В XIX в. национальная идея обрела знаменитую формулу «православие-самодержавие - народность», воплощенную в гражданском лозунге-призыве: «За Веру, Царя и Отечество!». Это были основополагающие формальные принципы формирования духовности. Граф С.С.Уваров учел, казалось бы, все аксиологические элементы - и нравственные, и религиозные, и общественные, и национальные: отношение подданного к власти, государству и царю как к ценностям; нравственные начала православия, народность, чувства национального единства и гордости. С воспитательной точки зрения триада была вполне приемлема [30,с. 120-121]. «Национальная идея - это реальный духовный объединитель народа, благодаря которому и возможно воспитание любви и преданности Родине» [132,с.60]. Таким образом, воспитательный процесс характеризовался наличием содержательного «ядра», скоординированностью в определении стратегических ценностей.
Сущность воспитательных задач определяется процессом интроцепции, в ходе которого извне предложенные ребенку ценности становятся для него своими [130, с.34]. Фундаментом становления личности В.Ю.Троицкий называет укоренение в сознании молодого поколения священных понятий, определяющих духовную жизнь нации: родина, семья, родной язык, родная природа, народ, его история, вера, духовная культура в целом [217,с.6].
В условиях многонационального и многоконфессионального состава населения России во второй половине XIX - начале XX вв. не могло существовать аксиологической однородности духовно-нравственного воспитания [13, с.8]. Его цели, содержание, методы и средства во многом определяли религиозно-национальные установки среды, в которой воспитывался ребенок. Большое значение имело конфессиональное различие в подходах к проблеме духовности, формирование которой и составляло основу духовного воспитания.
Однако именно православие являлось официальной религией Российской империи и соответственно, установки этой религии оказали определяющее влияние на духовно-нравственное воспитание.
В изучаемый период господствовало понимание, что духовно-нравственное воспитание молодого поколения является предметом забот и деятельности основных институтов педагогической социализации - семьи, школы, общества, церкви. Основы религиозного и нравственного воспитания должна была давать семья. «Натура человека, особенно его нравственная природа, намечается весьма в ранние годы», - писал А.Н.Острогорский [151,с.6]. Очевидно, что воспитание было различным по целям, содержанию и методам в семьях, относящихся к разным социальным слоям, определялось положением семьи, ее профессиональными функциями и т.д. На эти различия указывал Н.В.Казмин в «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» в 1908 г. [100]. Семейное духовно-нравственное воспитание во второй половине XIX - начале XX вв. изучено недостаточно и требует специальных исследований. Однако этот важный фактор формирования духовности личности нельзя не учитывать. Важнейшая воспитательная задача начальной школы состояла в том, чтобы совместно с родителями помочь сформироваться общей направленности личности ребенка. «Каждый класс, начиная с самого младшего, - писал К.Д.Ушинский, - должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников, и в центре этого мира, отразившегося в детской душе, должна блестеть, как солнце, все освещая и согревая, нравственная гуманная христианская идея» [224, с. 178].
Начальная школа Российской империи второй половины XIX - начала XX вв. отличалась пестротой по ведомственной принадлежности, срокам и содержанию обучения. В советское время подвергались резкой критике церковноприходские школы, дававшие за один-два класса элементарное образование, но уделявшие львиную долю времени изучению Закона Божьего, молитв, обрядов. Однако объективно эти школы выполняли важнейшую роль, заключавшуюся в укоренении личности в социуме. Ведь без понимания сущности религиозных обрядов человек не мог чувствовать себя полноправным участником происходящего в церкви - тогда единственном в деревне культурном учреждении [16, с.22].
Хотя центральная роль в деле просвещения и образования народа принадлежала земству и государству, не следует недооценивать значения приходских школ, находившихся в ведении церкви. Их количество было сопоставимо, а в некоторые периоды (1861-1869гг., 1892-1894гг.) и превышало число земских [171,с.69-70].
В «Правилах о церковноприходских школах» 1884г. говорилось, что цель их - «утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания»[240; 73]. В основе правительственной концепции народного образования 80-90-х гг. лежали идеи К.П.Победоносцева: обучение детей не только грамоте, но и жизни, воспитание в них любви к Богу, Отечеству, уважения к родителям и, главное, формирование совести - нравственной опоры человека [196,с.81].
Согласно «Правилам...» 1884г., церковноприходские школы находились в попечении Синода и управлялись епархиальными училищными советами. Обучение имело религиозный характер (преподавались: Закон Божий, церковное пение, чтение церковной и гражданской печати, письмо и начальные сведения по арифметике), церковь же несла определенные расходы по содержанию школы. Деятельность духовенства не была самостоятельной и строго контролировалась государством, вмешательство которого в дела земской школы не могло быть прямым.
В Пензенской губернии успешному развитию церковноприходского образования способствовало то, что подавляющее большинство населения было православным, а христианская мораль для крестьян была самой близкой и понятной. «Отчет о состоянии церковноприходских школ Керенского уезда за 1891-1892 г.» свидетельствует о симпатии населения к церковноприходской школе, где уроки преподавались «не из мирских книжек, а от Божественной» [ГАПО, Ф.52, Оп.1, Д.8, Л.9]. Вследствие нежелания крестьянских обществ содержать земские школы в 1908 г. восемь из них были преобразованы в церковноприходские [ГАЛО, Ф.81, Оп.1, Д.1071, Л.З]. При этом материальная помощь со стороны народа отсутствовала: и учение, и книги были бесплатными.
Дидактическое обеспечение воспитательного процесса и развитие теории духовно-нравственного воспитания пензенскими педагогами и общественными деятелями (во второй половине XIX — начале XX вв.)
В исследуемый период педагогические деятели России искали пути совершенствования духовно-нравственного воспитания. Большое значение придавалось педагогической литературе, вооружавшей учителей знаниями и навыками в области методики преподавания, без которых невозможно решение важнейших вопросов, связанных с теорией и практикой обучения и воспитания. По словам В.Н.Ладыженского, научно-методические книги могут осмыслить труд педагогов и сделать его более производительным и интересным [127, с. 125].
Однако о серьезном дидактическом обеспечении воспитательного процесса в учебных заведениях Пензенской губернии можно говорить только с конца XIX в. В «Кратком историческом и статистическом очерке Пензенской губернии» отмечается, что в 1864 г. в Пензе не было ни одного книжного магазина и имелась только одна частная библиотека учителя гимназии Виноградова. Зафиксирован случай, когда учителя Мокшанского уездного училища в 1862 г. никак не могли определить очередность чтения новых журналов «Учитель», «Современник», «Воспитание» и обратились с этим вопросом к директору училищ Пензенской губернии [ГАПО, Ф.81, Оп.1, Д. 716, Л. 104]. С одной стороны, данный факт говорит о востребованности педагогических и общественно-политических знаний, а с другой - о недостаточном количестве подобной литературы. В 1878 г. в Пензенской губернии число подписчиков на журнал «Детское чтение» составляло всего 12 (1163000 жителей), из них в Пензе - 8; в Инсаре - 1; Краснослободске - 3. Пензенская губерния была по числу подписчиков на 39 месте из 85 [141, с.9,237]. Но постепенно библиотечное дело развивалось. Так, на 1 января 1913г. фундаментальная библиотека 2-ой мужской гимназии насчитывала 3748 названий в 8517 томах, ученическая - 2056 названий в 3149 томах (на 389 учащихся) [ГАЛО, Ф.159, Оп.1, Д.20, Л. 12].
Вопросы о приобретении книг в фундаментальную и ученическую библиотеки и выписке периодических изданий обсуждались на педагогических Советах различных учебных заведений, а списки книг представлялись на утверждение попечителю Харьковского Учебного округа. Так, педагогические Советы Пензенского реального училища (от 19 ноября 1894 г.) и Пензенской 2-ой мужской гимназии (от 8 августа 1914 г.) постановили выписать соответственно 12 и 21 наименование периодических изданий для фундаментальной библиотеки, среди них: «Вопросы философии и психологии», «Методический вестник», «Вестник воспитания», «Русская школа», «Педагогический сборник», «Отдых христианина» и др. [ГАПО, Ф.142, Оп.1, Д.45, Л.63; Ф.159, Оп.1, Д.37, Л.127].
В 1899 г. Коннослободское двухклассное образцовое училище Пензенского уезда получало следующие журналы: «Русский народный учитель», «Педагогический листок», «Деревня», «Детское чтение», «Школьное хозяйство» [ГАПО, Ф.81, Оп.1, Д. 1034].
В 1905 году Пензенским 1-ым городским училищем выписывались в фундаментальную библиотеку «Известия по народному образованию», «Русская школа», «Мир Божий», «Нива», «Природа и Люди» и др.; в ученическую библиотеку - «Детское чтение», «Детский отдых», «Родник», «Всходы» [ГАПО, Ф.81, Оп.1, Д.1154]. Инсарское городское училище выписывало «Исторический вестник», «Вестник воспитания», «Русское богатство», «Нива», «Природа и Люди», «Издания товарищества «Просвещение» (40 экземпляров) [ГАПО, Ф.81, Оп.1, Д. 1154].
29 сентября 1916 г. педагогический Совет Пензенского учительского института постановил выписать в ученическую библиотеку следующие издания: Скворцов Н. «Философская пропедевтика», Фонсегрив Ж. «Элементы психологии», Демков М. «Курс педагогики», «История русской педагогии», Соколов П. «История педагогических систем», «Чтения по педагогической психологии», Ушинский К.Д. «Полное собрание сочинений», «Человек как предмет воспитания» и др., в фундаментальную библиотеку: Липский «Психологические основы умственного и религиозно-нравственного воспитания в дошкольный период», Анастасьев «Основы успешного обучения» и др. [ГАПО, Ф.137, Оп.1, Д.5, Л.9-27]. Несмотря на военное время, эти книги были приобретены за короткий срок.
Иногда книги рекомендовались попечителем Учебного округа. Например, педагогический Совет 2-ой гимназии постановил «иметь в виду» рекомендованную им книгу Дмитриева «Национальная школа» [ГАПО, Ф.159, Оп.1,Д.37,Л.23].
Положительную роль в повышении профессионализма учителей народных школ сыграли учительские библиотеки, основанные в 1897 г. по решению губернского земского собрания во всех уездных центрах губернии. Библиотеки были укомплектованы педагогическими сочинениями К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Н.И.Пирогова, И.Г.Песталоцци, Я.А.Коменского, комплектами педагогических журналов того времени: «Вестник воспитания», «Русская школа», «Образование», художественной и научной литературой. В 1898 г. свыше 37% , а в 1902 г. - 40% учителей губернии пользовались учительскими библиотеками. В дальнейшем этот показатель продолжал расти [53, с. 139].
Таким образом, развитие библиотечного дела свидетельствует о постепенном количественном и качественном улучшении обеспечения учебных заведений научно-методической литературой, благодаря чему пензенские учителя могли знакомиться с практическим опытом своих коллег из других учебных округов, рекомендациями МНП и лучших методистов своего времени, что не могло не способствовать совершенствованию процесса духовно-нравственного воспитания.
О том, какая научно-методическая литература использовалась в воспитательном процессе пензенскими педагогами, можно судить по книгам, хранящимся в фондах областной библиотеки имени М.Ю.Лермонтова. Это, например, многотомный труд М.М.Манасеиной «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования» (библиотека Пензенской 2-ой женской гимназии). Многие мысли автора о духовно-нравственном воспитании не потеряли своей актуальности и сегодня. Нам прежде всего интересен 1-ый том («О религиозном воспитании»). Посвящение к данному изданию сделали Ея Величества Государыня Мария Федоровна и Государь Император Александр Александрович, что свидетельствует о признании концепции автора на государственном уровне.
Во введении к первому тому М.Манасеина рассуждает о цели воспитания. Она отмечает, что существует обширная отечественная и иностранная литература по вопросам воспитания и цели его ставились самые разные. Однако, в сущности, все они могут быть разделены на 2 группы: 1) идейные, или альтруистические; 2) индивидуальные, или эгоистические. Системы альтруистического типа, т.е. имеющие в виду достижение «подобия Божия», всеобщего блаженства, всеобщей высокой нравственности и т.д., не могут давать практических результатов вследствие обширности и неопределенности самой цели. Системы второго типа, т.е. имеющие в виду эгоистическое развитие только данной личности, оказываются неэффективными вследствие множества индивидуальных особенностей и поэтому не могут привести к выработке законченной, строго разработанной системы воспитания. Упрощение задачи путем ограничения самой области воспитания также не дает результатов, т.к. дифференциация образования и воспитания оказалась совершенно невозможной и вредной ввиду того, что и характер, и нравственность, и эстетические устремления человека находятся в теснейшей связи с умственной деятельностью. Стало очевидным, что образование, обогащающее ум человека необходимыми для его развития знаниями, является одним из важных воспитательных средств.
