Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-организаци.онные предпосылки формирования системы образования в России . 12
1.1. Формирование отечественной системы образования . 12
1.2. Становление и развитие специального образования . 30
1.3. Реализация потребностей в университетском образовании. 47
Выводы по первой главе. 66
Глава II. Развитие системы инженерного образования в России . 68
2.1. Педагогические идеи и их воплощение . 68
2.2. Особенности российских высших учебных заведений . 83
Выводы по второй главе. 101
Заключение. 102
Список использованной литературы. 108
- Формирование отечественной системы образования
- Становление и развитие специального образования
- Педагогические идеи и их воплощение
- Особенности российских высших учебных заведений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Выбор темы обусловлен прежде
всею тем, что гуманизация общественной и государственной жизни Рос
сии сегодня - это необходимое условие для стабилизации и развития
страны в ближайшей и среднесрочной перспективе. Важно отметить, что
гуманизация российского общества в современных условиях невозможна
без преемственности и развития гуманистических традиций нашего че
ловечества. ;
Актуальность темы исследования объясняется также тем, что образование, образовательные системы представляют собой особый тип воспроизводственного механизма гуманистических традиций народов. В этой связи подраздел "Гуманизация и гуманитаризация общества, формирование здоровой морально-этической ориентации личности, духовности и культуры личности и общества, его цивилизованного менталитета" оправдано включен в федеральную программу "Развитие образования в России".1
Актуальность темы заключается в том, что современная социальная и духовная ситуация в России требует от человека более гибкого мышления, способности к оперативной динамичности, отказу от привычных представлений, быстрой и эффективной адаптации к меняющимся условиям, восприятию нового, нетрадиционного. Общеизвестно, что важным средством формирования такой способности является система образования, ее гуманитарная компонента. Это повышает значение гуманитарных знаний в жизни молодого человека, в жизнедеятельности всей интеллигенции. Естественно, что это очень важно и для современной тех-
1 Подробнее см.: Развитие образования в России, федеральная программа. Раздел: "Высшее образование". - М., 1993. - С. 21
нической интеллигенции, так как использование отечественного исторического опыта по проблеме гуманизации образования при подготовке специалистов существенным образом влияет на эффективность методов обучения.
Актуальность темы исследования, на наш взгляд, объясняется и целесообразностью преодоления технократических тенденций в развитии і.
всего общеегва, выражающихся, в частности, в стремлении разрешить такие проблемы, стоящие перед страной, как технические задачи, что упрощает решение социальных и нравственных вопросов. В этих условиях важно поэтапно и целенаправленно осуществлять смену приоритетов в обществе, делать акцент на развитии гуманизации и демократизации, сохранении образовательного национального наследия. Уменьшение; а порой и полный отказ от гуманитарной подготовки инженеров вело к ослаблению целостного взгляда специалистов на свою профессиональную деятельность. Обращение к историческому опыту и программам обучения инженерных кадров в России середины XIX - начала XX веков может и сегодня способствовать более эффективному реформированию современной высшей технической школы.
Далее уместно подчеркнуть, что изменению места и роли образования в жизни общества на демократическом этапе развития присущи интеллектуализация производственных сил, р1?ст качества интеллектуальных ресурсов через научные и педагогические кадры. Однако, современная система высшего технического образования до настоящего времени недостаточно полно решает вставшие перед ней новые проблемы, не обращается к историческому прошлому, что, как известно, обогащает и способствует более эффективному решению вопросов подготовки кадров специалистов.
Указанные обстоятельства, по нашему мнению, определяют актуальность* и научную значимость избранной нами темы исследования:
"Гуманитарная подготовка студентов инженерно-технических вузов России (середина XIX - начало XX веков)".
Проведенное исследование в теоретическом плане базировалось на данных современной отечественной и зарубежной педагогической науки.
В настоящее время имеется значительное число работ, связанных с обновлением системы высшего образования, в том числе и технического.
Однако проблема гуманитаризации инженерного образования в России (середина XIX - начало XX века) не стала предметом специального рассмотрения. Опубликован ряд работ, в которых анализируется состояние и развитие системы высшего образования, в том числе и инженерно-технического (А.Г.Иванов). Гуманитарная компонента подготовки спе-циапистов рассматривается, как правило» в статьях, тезисах и других публикациях ограниченного объема, которые не позволяют всесторонне и целостно изучить интересующую нас проблему (В.Л. Муратов, А.А.Чакалсв, А.А.Столяров, И.С. Болотин, В.А.Бугрова, Т.В. Поликарпова).
Проведенный нами анализ убеждает в том, что оправданное обращение к гуманитарному образованию российских инженеров отмечается в работах, посвященных проблеме преодоления технократических тенденций в развитии современного производства (А.В.Дадахин, В.А.Щуров и
др.)-
Поэтому ряд вопросов избранной нами темы остаются не до конца решенными, а многие - дискуссионными. Последние, в.первую очередь, относится к понятию "Гуманитарное образование", которое по разному трактуется как в отечественной, так и зарубежной литературе (Ю.Н. Афанасьев). К сожалению, отсутствуют, например, глубокие исследования педагогов и историков по данной проблеме.
Недостаточность изученности проблемы гуманитарного образования в историческом плане затрудняет адекватность ее понимания, ведет не-
редко к идеализации его прошлых форм и содержания. В настоящее время слабо изучено гуманитарное образование в теоретико-методологическом и культурологическом плане, в частности, сущность этого понятия, критерии выделения гуманитарного образования, границы этого понятия, его объем и содержание. Имеющиеся публикации, как правило, носят авторский характер и пока не стали общепризнанными.
В настоящее время в отечественной исторической, социальной4и философской литературе рассматриваются лишь отдельные стороны гуманитарной подготовки специалистов, в том числе и инженеров (В.С.Месоков, Л.А.Сугай, А.И.Субетто, И.С.Шахнина, И.БЛюрин, В.А.Сильченко, В.А.Гудков, Н.В.Дулина).
Многие проблемы образования традиционно разрабатывались отечественными исследователями, которые преимущественно уделяли внимание педагогическим и социально-педагогическим вопросам.
Гуманитарные проблемы образования, в том числе и инженерно-технического, рассмотрены подробнее ростовскими исследователями С.Я .Сущим и А.Г.Дружининым, как пространственно-временное явление, с точки зрения концепции геоэтнокультурной системы.
К числу наиболее разработанных отечественными исследователями
проблем образования следует игнести, по нашему мнению, педагогиче
ские и социально-педагогические вопросы. :
В целом проведенный нами анализ научной литературы показал, что недостаточно разработана прежде всего проблема гуманитарной подготовки студентов инженерно-технических вузов России в исследуемый период, что в свою очередь и определило цель нашего исследования.
Цедь исследования - выявить сложившиеся эффективные формы и содержание гуманитарной подготовки студентов инженерных вузов России второй половины XIX - начала XX века.
Объект исследования - процесс гуманитарной подготовки инженерных кадров в вузах России.
Предмет исследования - гуманитарная составляю щая в подготовке инженерных кадров России, ее эволюция.
Гипотеза исследования - гуманитарная подготовка студентов инженерно-технических вузов России была бы более эффективной, если:
- в качестве ее главного ориентира выступала бы личность студента,
ее самобытность; ' с
процессы обучения и учения были бы взаимосвязаны с учетом гуманитарного компонента;*
для обеспечения гуманитарной подготовки студентов был бы реализован один из важнейших принципов эффективной дифференциации в подготовке специшшстов, соотнесенных с профессиональными навыками и уровнем общеобразовательной подготовки.
Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие
задачи: *
выявить общее и особенное в подготовке инженерно-
технических кадров России (середина ХІХ - начало XX вв.) на осно
ве анализа трудов ученых середины XIX - начала XX века, которые
могут быть использованы для реформирования современной выс-
-? шей школы;
проследить процесс реализации традиции западноевропейской высшей школы в условиях России и охарактеризовать формы взаимосвязи средней и высшей школы, а также их предметное наполнение; рассмотреть процесс институацизации высшего образования, его специфику в сравнении с высшей школой других развитых стран;
проанализировать многообразие гуманитарной подготовки студентов инженерных вузов, ее эволюцию;
исследовать направления поиска совершенствования подготовки инженерных кадров в России и прежде всего ее гуманитарных компонентов.
Методологической основой исследования явились «концептуальные положения о содержании гуманитарной подготовки студентов технических вузов, линностно-деятельный подход1 в обучении, теория формирования умственных действий, разработки в области истории высшей школы; общенаучные методы исследования и, прежде всего, научные работы в области философии образования (Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, В.В.Давыдова) и психологические концепции (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева), а также научные труды Л.В.Занкова, П.М.Эрдниева, Д.ВЭльконина, В.А.Сластенина, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызиной, И.СЯкиманской, В.В.Гузеева, Т.В.Машарова).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: '
фундаментальные общенаучные методы познания в их применении к историко-педагогической науке; системно-аналитический и историко-логический, сравнительно-исторический и историко-генетический, позволяющие синтетически осмысливать прошлое, раскрыть сложности и противоречия рассматриваемых явлений; метод актуализации позволил автору уделить внимание тем педагогическим и историческим фактам, которые способны обогатить современную социальную и духовную ситуацию и лучше понять процессы преобразования в системе высшего образования, а также литературно-критический анализ, тестирование, наблюдение, обобщение независимых характеристик студентов.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1987-1990 гг.) - подготовительном - был изучен фонд научной литературы, связанный с вопросами гуманитарной подготовки студентов технических вузов России с середины XIX - начала XX века; выполнено историографическое исследование по указанной проблеме, были разработаны основные концептуальные подходы к исследованию вопросов гуманитарной подготовки студентов.
На втором этапе (1991-1993 гг.) проведено уточнение основных направлений исследования. В ходе работы были использованы различные формы и методы анализа гуманитарной подготовки студентов инженерно-технических вузов России и обобщены промежуточные и итоговые результаты исследования.
На третьем этапе (1994-1997 гг.) осуществлено исследование уточненных проблем в соответствии с целью и задачами данной работы, были подведены основные итоги и проведено редактирование текста диссертации.
Научная новизна исследования:
обосновано выделение гуманитарного образования студентов" технических вузов России второй половины XIX - начала XX века в качестве самостоятельнойтемы исследования;
показано, что высокое качество гуманитарной подготовки специалистов с высшим образованием в прошлом веке было обусловлено непосредственной связью средней и высшей школы;
выявлена специфика реализации западноевропейской идеи универ-, ситетского образования в России;
раскрыто положение о том, что современные технократические тенденции в общественной жизни высшего образования в России стали появляться в конце XIX - начале XX века;
осуществлен анализ развития системы образования России XIX века с точки зрения саморазвивающейся системы;
проведен анализ гуманитарной подготовки абитуриентов и студентов инженерных вузов и факультетов университетов России;
показана связь духовного и светского гуманитарного образования и выявлено положительное влияние этого симбиоза на формирование личности инженера.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании важного значения гуманитарного компонента в подготовке специалистов инженерно-технического профиля, в разработке сущности понятия гуманитарной подготовки студентов.
Практическая значимость заключается в том, что теоретические выводы и положения, выдвинутые и обоснованные в диссертации, могут быть использованы в дальнейших исследованиях проблем гуманитарного образования студентов инженерных вузов, технократических тенденций в образовании; в преподавании ряда социально-гуманитарных дисциплин.
Полученные данные могут быть использованы также при разработке научно обоснованных рекомендаций по развитию структуры гуманитарного образования, определению форм и характера взаимодействия сред-: ней и высшей школы, преемственности между ними.
На защиту выносятся следующие положения:
содержание сущности гуманитарной подготовки студентов инженерно-технических вузов России в середине XIX - начале XX вв; *
особенности становления российского высшего технического образования, предшествовавшего возникновению академического светского образования;
воздействие на развитие гуманитарной подготовки студентов
инженерно-технических вузов России исторических условий, в осно
ве которых лежали объективные факторы (экономическое развитие
страны; государство как орган власти, контролирующий систему
образования; общественные ценности и интересы; общественный
идеал человека и т.д.) и субъективные (например, система мировоз
зренческих взглядов);
гуманитарная подготовка российских студентов технических
вузов являлась сложным интегративным процессом и включала в
себя культурное развитие личности, ее самосовершенствование, ду
ховное и нравственное развитие, активную жизненную позицию.
Достоверность результатов подтверждается анализом итоговых результатов работы.. Достоверность выводов также следует из общей логики исследования, методологической, теоретической и практической обоснованности основных положений.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством обсуждения основных положений исследования, его промежуточных и итоговых результатов на семинарах, конференциях преподавателей и сту-дентов вузов России.
Основные положения и выводы работы использованы автором в Старопольском Институте Дружбы народов Кавказа при чтении студентам курса "История мировой и отечественной культуры", изложены на научно-методической конференции "Проблемы формирования личности инженера XXI века" (Москва, 1993 г.) и международной конференции по инженерному образованию (Москва, 1995 г. , а также в научных публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-ключения и списка литературы.
»
Формирование отечественной системы образования
Многие историки считают, что Петровский абсолютизм в своем стремлении превратить подданных в более полезных и умелых служителей государства в интересах "общего блага" поставил себе задачу рационализировать нормы поведения народа и в своем безграничном стремлении все "регулировать" вторгался не только в семейную жизнь, но и в мышление индивида, намереваясь всю сумятицу его мыслей и хаос чувств привести в более упорядоченную систему.
Этот процесс включал и новую школу. Многие исследователи отмечают, что Петровская школьная политика не достигла своих целей. И в первую очередь, из-за недостатка финансовых средств, дефицита учебных пособий, неприятия населением этих новых школ. Поэтому многие школы не были укомплектованы, и их пришлось закрыть. Однако, ряд идей великого российского реформатора был реализован позже, в XIX веке. К этому времени социо-культурная и политическая ситуация в стране заметно изменилась. Иначе понималась и идея университета.
Реализация европейской идеи университета в России осуществлялась "сверху", то есть по инициативе верхов, правящих кругов, Йо реализация требовала создания образовательной системы более низких уровней. Не случайно поэтому, что одновременно с созданием университетов принималось решение об образовании гимназий, которые должны были готовить будущих абитуриентов для этих университетов. Более того, страна была поделена на учебные округа, число которых соответствовало количеству университетов. Данное соответствие было не случайным. Тем самым, с момента своего формирования отечественная система образования был ориентирована на подготовку достойного пополнения университетов. Другие функции образовательной системы имели второ степенное значение. Самоориентированность отечественной системы об разования способствовала тому, что к концу XIX века она оказалась способной конкурировать с системами тех государств, у которых Россия заимствовала исходные идеи. і Отмечая, что вектор образования в России был направлен в сторону достижения высшего знания, мы тем самым не отрицаем важности низшего и среднего уровней, имеющих немалое значение для просвещения личности и профессионального обучения. К началу XIX века потребность как в низшем, так и высшем уровнях образования населения была велика, ибо Россия представляла собой ог ромную страну, занимавшую обширную территоршо. В 1897 году, по данным первой всеобщей переписи населения, в России насчитывалось 125 640 тысяч жителей. » В первой половине XIX века основными категориями населения России были сословия. Это крупные социальные слои, положение которых в обществе закреплялось законом, а принадлежащие им привилегии носили наследственный характер. Структура этих сословий такова: Привилегированные сословия , дворяне (потомственные, личные); почетные граждане (потомственные, личные); духовенство (черное, белое); купцы (I, II, III гильдий). Полу привилегированные сословия , однодворцы; казаки. Податные сословия: мещане, крестьяне (государственные, удельные, помещичьи). Огромные пространства, большое разнообразие природных, эконо мических и этнических условий накладывали отпечаток как на характер экономического развития страны, так и на ее культурное развитие. В ис тории российской культуры XIX век стал замечательной неповторимой страницей. Новые тенденции, определяющие достижения русской культуры XIX века, стали отчетливо проявляться после отечественной войны 1812 года. Важными факторами, воздействовавшими на развитие российской культуры, явились острая общественно-политическая борьба о путях развития России, отмена крепостного права, рождение российской ин теллигенции, потребности экономического и социального прогресса страны.
Как свидетельствует история, к началу XIX века просвещение в стране оставалось на довольно низком уровне. Не только крестьяне, мещане, купцы были в большинстве неграмотны, но и многие дворяне еле-еле умели написать свою фамилию. Усложнялось управление государством, росли торговля, промышленность. Между тем правительство не могло подобрать образованных, знающих людей даже на посты губернаторов, не говоря уже о многочисленных канцеляриях и конторах. Таким образом, улучшение всей системы просвещения становилось объективной необходимостью. Фундаментом произошедшего в XIX веке культурного взлета стали успехи России в деле просвещения. В связи с этим в первые годы правления Александра I правительство приняло решение о создании единой системы просвещения от низшей школы до университета, на что было выделено больше средств, чем в предшествующие годы.
По положению об устройстве учебных заведений 1803 года все они разделялись на четыре ступени: приходские школы (одноклассные - при церквях), в которых обучали чтению, письму, закону божьему - для низших слоев населения; уездные училища (двухклассные) - для горожан, купцов, мещан; губернские гимназии (четырехклассные) - для дворян; университеты.
По первоначальному замыслу предполагалась преемственность в программах между этими школами, что открывало возможность получения полного образования и низшими, но свободными слоями населе-ния. Это объяснялось тем, что дворяне неохотно отдавали своих сыновей в общие шкоды, предпочитая им домашнее образование, частные пан-сионы и военные училища.
Становление и развитие специального образования
Потребность в развитии специального образования, в том числе и высшего, стала сильно ощущаться в 30-40-е годы XIX века. Министерство народного просвещения негативно относилось к развитию специального образования, как среднего, так и высшего. Непосредственным толчком к осуществлению этой потребности было поражение России в Крымской восточной войне 1853-1855 годов. Война показала, что страна отстала от европейских государств по многим показателям, в том числе и подготовке специалистов.
Такое явление не случайно, ибо в России в первой половине XIX века насчитывалось немного специальных высших учебных заведений. В силу отсталости ее промышленности вузы готовили инженеров широкого профиля, универсалов. В институтах, как правило, было два отделения: механическое и химическое.
Характерной особенностью развития специального образования в России было то, что сначала создавались высшие учебные, заведения. Они возникли значительно раньше, чем средние и низшие технические училища. К самым ранним высшим техническим учебным заведениям относятся: Горный институт, основанный при императрице Екатерине II /1772 год/, Санкт-Петербургский практический технологический институт /1809 год/, Институт инженеров путей сообщения /1809 год/; Лесной институт /1811 год/, Московская академия коммерческих наук /1809 год/. В 30-х годах ХІХ века Министерство народного просвещения отреа гировало на общественную потребность тем, что включило в программу обучения ряда гимназий дисциплины так называемого реального обра зования, а в некоторых случаях и технического. Однако консерватизм Министерства не позволил в полной мере удовлетворить потребность хозяйства в специалистах. : Решением.проблемы занялись другие министерства и ведомства. В частности, в те же годы Министерство финансов России, которым руководил популярный в свое время политический деятель граф Канкрин, приняло активное участие в развитии и распространении технических знаний. По его инициативе с 1836 года в университетских городах были открыты публичные курсы по техническим дисциплинам при университетах. В губернских городах были образованы отделения реальных школ при гимназиях и уездных училищах. В 1839 году было утверждено Положение о реальных классах при гимназиях в городе Туле, Курске, Вильно и уездных училищах в городах Керчи и Риге. В 30-е годы распространением технического образования занимались и другие министерства и ведомства. В частности, Министерство государственного имущества создало Горецкую школу, Горецкий земледельческий институт и др. В 1842 году по инициативе Министерства внутренних дел было создано Строгановское училище. В 50-х годах XIX века возникновения технических учебных заведений в России не наблюдалось, но с 60-х годов этот процесс получил активное развитие. Факт, что технических училищ и высших институтов было немного, позволяет нам рассмотреть ситуацию в каждом из них относительно подробно. Это позволит: - с одной стороны выявить особенности подготовки, в том числе гуманитарной, в каждом из них; - с другой - обнаружить те общие для этой группы вузов тенденции, которые характерны им.
Однако отдельные специальные учебные заведения, в том числе и высшие, уже существовали в России и даже возникали в первой половине XIX века, хотя четкого деления, специального образования на среднее и высшее не было.
Нередко высшие учебные заведения подготовку специалистов начинали еще тогда, когда их абитуриенты учились в гимназиях. Поэтому обучение в таких вузах делилось на общее и специальное, а сроки обучения составляли иногда шесть и более лет.
Для понимания особенностей специальной и гуманитарной подготовки инженеров и, говоря шире, специалистов, целесообразно отметить, что не было резкого разделения на военные гражданские высшие учебные заведения. Некоторые из них готовили специалистов, в частности, инженеров как для гражданской сферы, так тл для военной.
Рассмотрим содержание специальных, прежде всего инженерных высших учебных заведений.
Санкт-Петербургский практический технологический институт был утвержден в 1828 году по инициативе тогдашнего Министра финансов графа Канкрина, известного для своего времени российского государственного деятеля. Цель этого высшего учебного заведения была определена в утвержденном императором Николаем I положении об институте. Она заключалась в том, что данный вуз должен готовить специалистов, "имеющих достаточные теоретические и практические познания, для управления фабриками или их отдельными частями".
По Положению 1828 года Институт состоял в ведейии Департамента мануфактур и внутренней торговли. В институт принимались на казенное содержание воспитанники по выбору городских дум, дети купцов третьей гильдии, мещан, цеховых и разночинцев в возрасте от 13 до 15 лет, умеющие читать и писать по-русски.
Воспитанники института делились на две возрастные группы: млад-шую и старшую. В первой было 72 ученика, а во второй - 60. Обучение составляло три года. В классных занятиях ученики должны были изучить следующие дисциплины: Закон Божий; русский язык; географию; историю; основы естественной истории; чистописание; рисование вообще и в особенности планов строений; узоров и украшений; алгебру; геометрию и понятая об измерении земель; основы прикладной механики; основы физики; прикладную механику; курс технологии красильного производства и построения различного рода машин.
Для преподавания практических предметов при Институте имелись химическая лаборатория и мастерские: механическая, кузнечная, слесар-ная, токарная и граверная. Необходимые практические познания по другим предметам воспитанники должны были получать путем посещения фабрик и заводов под руководством преподавателей и мастеров института.
Педагогические идеи и их воплощение
Тот факт, что Россия опиралась на европейский опыт создания системы образования, как общего, так и специального, не исключал того факта, что данный опыт подвергался оценке со стороны отечественных ученых и адаптации со стороны практиков. Этот подход проявился со стороны россиян с момента создания системы образования в стране. Проблемы образования в России привлекали к себе внимание со стороны образованной части общества. Это внимание не ограничивалось только сравнением отечественной и зарубежной образовательных систем. Практически каждое сколько-нибудь значительное явление в этой сфере вызывало дискуссию в обществе.
С точки зрения решения интересующей нас проблемы рассмотрим содержание дискуссии в соотношении реального и классического обра-, зования в России, которая развернулась мСжду сторонниками этих позиций в середине Х1Х века.
Страстным сторонником "реального" образования был критик-демократ Д.И.Писарев. Но и он не отрицал тип "образованного специалиста", который "имеет самые смутные понятия о достоинствах челове-ка, об интересах общества, об отношении гражданина к своим согражданам и семьянина к своему семейству, но .. зато отлично умеет вести корабль в гавань, или подыскать статью в своде; законов, или навести понтонный мост, или выстроить колонну к атаке" /244, 190/. Он возражал тем, кто считал, что "основательные ремесленные познания начинают нам казаться такою штукою, которая имеет сходство с образованием и во многих случаях может заменить его, с пользою для отдельного лица и для общества". Такая точка зрения, по мнению Д.И.Писарева, приводит к тому, что человек теряет "из виду и действительное значение специальности и настоящую цель образования". Различным видам специального образования он противопоставлял идею общечеловеческого образования /244, 190/.
Иную точку зрения на образование высказал известный отечественный врач и педагог Н.И .Пирогов. Его беспокоило размывание первоначального смысла университетского образования, вторжение в жизнь и сознание общества духа практицизма, рождение новых требований к высшей школе. Н.И.Пирогов изучал ситуацию с университетским образованием в Европе. Он был сторонником общечеловеческого, университетского образования, но он понимал, что общество второй половины XIX века "сделалось по преимуществу реальным и практическим" /243, 124/ и ему "нужны образованные люди, еще нужнее - специалисты /243, 369/. Поэтому и менялась научно-образовательная цель западных университетов, эволюционировала от чисто гуманистического направления в сторону гуманистически реального, а затем в чисто реальное.
Ученый не драматизировал формирующуюся ситуацию. Как истинный исследователь он вскрыл две противоположные тенденции, исторически заложенные в образовании. С одной стороны, жажда познание истины, с другой - стремление получить практическую подготовку, профессиональную выучку. Уже в древности, считал Пирогов, существовали "два рода образования: общечеловеческое и специальное, или реальное. В Афинах и Родосе философы имели право содержать школы для общечеловеческого образования 1. Наряду с этими школами, где "Бог, свет и человек были главнейшими предметами созерцаний", и в Греции, и в Риме, и в Египте существовали еще и специальные школы (палестры и гимназии в Греции, училища правоведения в Риме, училища математических и физических наук в Александрии и др.). Наследниками первого типа учебных заведений Н.И.Пирогов называл именно университеты /243, 38-39/.
Н,И.Пирогов выделил главнейшие черты университета, составляющие его идеологию. Первая состоит в том, что "университетские корпорации при первом своем появлении на свет были, по-видимому, не более как выражением частного любознания, свойственного каждому человеку при известной степени развития", вторая - в том, что "этим путем стремилась выразиться врожденная человеку наклонность к свободе мысли и слова, и учреждение университетских общин на западе было в ту эпоху умственного оцепенения первым признаком начинавшейся реакции духа"/243, 121/.
Русский философ В.В.Розанов дал развернутую характеристику "высших форм просвещения", в которых, по его мнению, "окончательно формируется человек, где он созревает уже для деятельности в духе, смысле своей культуры, для истинной пользы своему народу и прежде, нежели для этого, - для высшего удовлетворения своей души". К ним он относит духовные академии и университеты, одяи из которых "соответствуя древней христианской основе и другие - дальнейшему пышному наросту на ней, выполняют или могут при лучших условиях выполнять эту особую роль" /267, 67/. Следовательно, технические школы, даже их высшие формы, В.В.Розанов таковыми на считал.
Особенности российских высших учебных заведений
Анализируя систему образования в России в первой половине XIX века, мы пришли к выводу, что она формировалась как единая. Ее звенья были связаны друг с другом и "работали" одно на другое. Особенно это характерно для связи средней школы (гимназия) и высшей, поскольку обучение в высших учебных заведениях включало в себя и изучение общеобразовательных дисциплин.
Увеличение численности вузов и номенклатуры специальностей, рост количества студентов, изменение функций и качества специалистов по і влияло на связь средних и высших учебных заведений, формы организации учебного процесса в последних. Это сказалось на структуре и содержании гуманитарной подготовки учащихся и студентов институтов.
На наш взгляд, чтобы провести такой анализ, необходимо изучить систему образования как единого и целостного феномена. К сожалению, в отечественном гуманитарном и социальном познании такой опыт отсутствует.
Основной смысл споров советских исследователей направленности развития средней и высшей школы России второй половины XIX века состоял в том, является ли оно прогрессивным или консервативным (часто понимаемыми как реакционными). При этом консерватизм и прогрессивность толковались прежде всего с социально-политической точки зрения. Любая позиция ("прогрессивная" или "консервативная") означала чисто инструментальное рассмотрение школы, отрицание самостоятельности и значимости этого института, его несводимость к служению кому-либо или чему-либо.
В силу важности образовательного института, роста значения знания в развитии российского общества и государства XIX века и демократы, и аристократы, и прогрессисты, и консерваторы стремились использовать систему образования в качестве инструмента собственного утверждения, доказательства своей правоты. Это характерно не только лидерам головных мировоззренческих ориентации (Герцену, Чернышевскому, Писареву, Позже Ленину и др.), с одной стороны, Каткову, Победоносцеву, Леонтьеву, с другой, но и представителям самой системы образования (Ушинскому, Пирогову, Каптереву и др.).
В своих спорах о том, какому классу или сословию служит та или иная новация, они забыли о главном предмета спора, самой системе образования, которая не только лишалась талантливого пополнения из народной (демократической) среды, но и приобретала бы антинацио 4 нальный, антиправославный (говоря шире, антихристианский) характер. Классицизм в образовании означал формирование языческого мировоззрения, которое, во-первых, мало соответствовало отечественному язычеству, а во-вторых, и последнее было уже преодолено или преобразовано православным мировоззрением.
Развитие образования, как развитие системы образования, необходимо осуществлять не просто для решения каких-либо целей (просвещение народных, подготовки кадров и др.), но и во имя прогресса самой этой системы. Последнее означает как рекрутирование в число учащихся и учащихся новых, готовых и способных людей, но и повышение качества транслируемых сисгемой знаний. Опыт российской системы образования богат фактами, подтверждающими как первую, так и вторую опасность.
Особое значение обе эти опасности имели в отношении к гумани тарному знанию специалисгов. Выросшая из западноевропейской идеи университета, отечественная система специального образования была привязана к общему образованию, выступала как бы его продолжением. В XIX веке западноевропейское образование преодолевало взгляд на человека как универсум и поэтому специальное образование приобрета ло черты прагматичности, узкой направленности. России эту стадию надлежало пройти. - Первые попытки создания специального, профессионального образования в России относятся к 30-40-м годам XIX века. Решение этой задачи относится к более позднему времени, 60-м годам прошлого столетия. В этот период начинается третий этап развития отечественного образования. В своей работе "История русской педагогики" П.Ф.Каптерев выделяет три периода (или этапа) в истории русской педагогики: церковный, государственный и общественный /144, 10-11/. Ду 86 мается, что данную периодизацию можно перенести на всю систему об разования.
По мнению П.Ф.Каптерева, этап церковной педагогики продолжался до начала царствования Петра Великого. Этот этап характеризовался преобладанием положения церкви и религиозного мировоззрения в жизни русского народа и его образования, которое на данном этапе заключалось в изучении церковно-богословских книг и священного писания. Учителями были лица духовного знания и представители "светского знания, но готовящиеся к занятию духовных должностей" /144, ] 1/. Такое образование было практически единственным в тот период и оно было общим для всех сословий и отчасти половой принадлежности.
