Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Сотрудничество как предмет историко-педагогического исследования 15
1.1. Общая характеристика сотрудничества в современной педагогической теории и практике 15
1.2. Историко-генетическии анализ научного исследования генезиса идей сотрудничества 35
ГЛАВА 2. Развитие и становление идей сотрудничества в истории отечественной педагогики 63
2.1. Историко-педагогическая характеристика основных периодов развития идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX-начала XX вв 63
2.2. Идеи сотрудничества в русле основных направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX вв.: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое, свободно-гуманистическое, духовно-гуманистическое 107
2.3. Реализация идей сотрудничества в интегративной концепции социально-рационально-психологического направления (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн) 132
Заключение 161
Литература 163
Приложения 179
- Общая характеристика сотрудничества в современной педагогической теории и практике
- Историко-генетическии анализ научного исследования генезиса идей сотрудничества
- Историко-педагогическая характеристика основных периодов развития идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX-начала XX вв
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Изменения в социокультурном развитии общества всегда отражаются в образовательной парадигме эпохи. Сегодня остро стоит проблема воспитания личности, способной реализовать свой творческий потенциал, быть субъектом своей жизнедеятельности, стратегом своей собственной судьбы. Именно отношения сотрудничества, как совместной, взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе, направленной на достижение осознаваемых личностно-значимых целей обеспечивают условия саморазвития и самореализации личности.
Миссия современного образования как фактора достижения конструктивного взаимодействия и сотрудничества в организации педагогического процесса связана с поисками его реальной гуманизации, что требует нового осмысления гуманистических теорий, основ личностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.
Массовая практика и передовой опыт показывают, что достижение высоких результатов педагогической деятельности неизбежно сопряжено с реализацией идей сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, как гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, субъект -субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности, построенной на демократических принципах, ориентирующих на достижение осознаваемых, личностно-значимых целей.
Как целостная технология, сотрудничество пока не воплощено в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария. Буквально «рассыпанные» по сотням статей и книг, идеи сотрудничества вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу концепции среднего образования Российской Федерации. Однако
обоснование опыта реализации идей сотрудничества в образовательной практике следует считать явно недостаточным.
Анализируя причины, осложняющие объективный научный подход к познанию данного феномена в отечественной педагогике, мы пришли к выводу, что осмысление идей сотрудничества возможно в результате исследования его генезиса. Генезис, как одна из ключевых категорий нашего исследования построен на выявлении генетической связи развития идей сотрудничества от первоначальных к наиболее развитым формам: возникновение предпосылок, появление педагогических представлений о сотрудничестве, развитие и становление этого социокультурного феномена в истории педагогики и образования середины XIX - начала XX века.
Средством такого осмысления может стать историко-генетический анализ, который дает возможность объективного и комплексного исследования состояния и перспектив развития идей сотрудничества в соответствии с их филогенезом и онтогенезом, связанных не только с содержанием самого педагогического процесса, но и с развитием личности в системе педагогических отношений.
Сотрудничество является одним из наиболее всеобъемлющих обобщений многочисленных инновационных процессов в образовании: идей гуманистической педагогики; обобщенного опыта педагогов — новаторов 60-80 гг., воплотившего как лучшие традиции советской школы, так и достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики; личностно-ориентированных технологий и моделей обучения.
Несмотря на широкий круг представленных исследований, разрабатывающих и развивающих различные аспекты сотрудничества: педагогику взаимодействия (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.И.Кравченко, Н.И. Щевандрин); педагогику поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, СМ. Юсфин); организацию учебного сотрудничества в коллективных, кооперативных, групповых формах работы (А.И. Донцов, Х.И.
Лийметс, А.В. Петровский, В.В. Рубцов Д.И. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон); их глубину и гуманистическую направленность, в них, на наш взгляд, в недостаточной степени отражены наиболее общие закономерности, показывающие происхождение и развитие основополагающих идей сотрудничества. Представленное с позиции гуманистической парадигмы, в рамках личностно-ориентированного подхода, но как явление практически внеисторическое, вырванное из историко-педагогического контекста, сотрудничество не имеет четкого исследовательского механизма, который бы позволил обнаружить и представить его генетически - исходное, историко-педагогическое обоснование, и затем оценить и обобщить новаторские идеи сотрудничества, раскрыть дальнейшие возможности его применения в школьной практике. Поэтому сотрудничество может быть представлено как особого типа «интегрирующая концепция», являющаяся ярким проявлением и воплощением гуманистических традиций отечественной школы и педагогической мысли России, особенно успешно развивающихся в рамках гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века. Таким образом, складываются противоречия, возникающие между:
необходимостью реальной гуманизации отечественного образования, изучением, обобщением накопленного отечественной педагогической наукой, образовательной практикой историко-педагогического опыта сотрудничества и отсутствием результатов, свидетельствующих об успешной реализации идей сотрудничества;
наличием необходимости научного обоснования генезиса идей сотрудничества в историко-педагогических исследованиях и отсутствием работ, в которых бы рассматривались закономерности возникновения, развития и становления этих идей;
преимуществом сотрудничества как теоретической и практической основы для построения целостной образовательной системы и
недостатками разрозненных идей, обосновывающих фрагментарный
опыт реализации идей сотрудничества в образовательной практике.
Анализ актуальности и противоречий позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века.
Тема исследования: «Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века».
Объект исследования: гуманистическая парадигма образования середины XIX - начала XX века.
Предмет исследования: генезис идей сотрудничества в контексте основных направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать возникновение предпосылок, появление, развитие и становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века.
Гипотеза исследования:
генезис идей сотрудничества был обусловлен, вероятно, социокультурной ситуацией в России, а также уровнем развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX - начала XX века и шел в рамках следующих периодов: первый период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. XIX века); второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.);
- в исследовании генезиса идей сотрудничества в рамках вышеназванных периодов возможно условное разделение процесса генезиса на этапы: возникновение предпосылок; появление педагогических представлений о
сотрудничестве; развитие идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе; становление идей сотрудничества: формирование целостной педагогической концепции;
- наиболее яркое воплощение идей сотрудничества было представлено в социально-рационально - психологическом направлении - (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М.Рубинштейн), отразившем все основные положения сотрудничества.
В соответствии с целью и гипотезой мы определили следующие задачи исследования:
1. В процессе анализа литературы философского, педагогического и
психологического содержания определить феноменологическую сущность
понятия «сотрудничество», выявив при этом концептуальные характеристики
сотрудничества как междисциплинарной, психолого-педагогической проблемы,
проанализировать его состояние в современной педагогической теории и
практике.
2. Обосновать поэтапную периодизацию процесса генезиса идей
сотрудничества в истории развития отечественной педагогики середины XIX -
начала XX века: возникновение предпосылок, появление, развитие и
становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы
образования середины XIX - начала XX века.
3. Доказать, что в рамках гуманистической парадигмы образования, а именно в
русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-
гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально -
рационально - психологическом социально - рационально — психологическом и
происходил процесс развития и становления идей сотрудничества.
4.0пределить педагогический потенциал содержания идей сотрудничества для объективного исследования состояния и перспектив развития данного феномена в отечественной педагогике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие идеи философской и педагогической науки о необходимости объективного изучения и оценки реального историко-педагогического опыта (Н.И. Болдырев, Г.В. Воробъев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, З.И. Васильева, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин); о единстве исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий); об антропологизации историко-педагогического знания (Б.Г. Ананьев, В.М.Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция парадигмального подхода в педагогике (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, З.И. Равкин, А.В. Хуторской, Е.А. Ямбург и др.); положения сотрудничества, сформулированные в работах теоретиков педагогики и педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В. Давьщов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также передовых практиков современной школы (И.П. Волков, Е.Н Ильин, С.Н.Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.).
Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области философии и истории образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, A.M. Лушников, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовский), методологии педагогики, методов исследования генезиса историко-педагогических процессов (С.А. Днепров, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, Е.Г. Осовский); исследования историко - педагогических процессов (М.В. Бим-Бад, М.В. Богуславский, А.Н.Джуринский, Н.С. Розов); психолого-педагогические теории, разрабатывающие личностно-ориентированные модели образования (Ю.П.Азаров, B.C. Библер, А.П. Валицкая, А.А. Касьян, В.В. Краевский, СЮ. Курганов, А.В. Мудрик, A.M. Лобок, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Ю.Л. Троицкий, В.И. Тюпа и др.); работы по организации совместной деятельности (Д.А. Леонтьев, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков, и др.).
Современный уровень изученности проблемы генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века определяется рядом концептуальных исследований, посвященных разным аспектам его исследования: философско-педагогические концепции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.); исследования, обобщающие опыт педагогов-новаторов (М. Космина, В.Н. Петрова, С.Л. Соловейчик), работы, отражающие идеи развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Д.Фрумин).
Для реализации цели и задач исследования использовались различные методы исследования. Теоретические: комплексный анализ и синтез информации, полученный в ходе изучения философской, исторической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Применение историко-генетического анализа в сочетании с системным и ретроспективный анализом позволило обнаружить источники, условия и общие закономерности развития идей сотрудничества, оценить значение его прогрессивного гуманистического содержания в процессе развития педагогической мысли и образовательной практики середины XIX - начала XX века, обобщить результаты исследования и приблизиться к воспроизведению этого социокультурного феномена в современном образовательном процессе. Эмпирические: изучение и обобщение опыта педагогов-новаторов, изучение результатов их деятельности.
Источниковой базой диссертационного исследования стал обширный материал историко-педагогических исследований XIX - XX века по истории школы и педагогической мысли России под редакцией Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, научно-теоретические труды педагогов, материалы архивов и фондов Российской академии образования, Российского
Государственного исторического архива (РГИА), Центрального городского архива Москвы (ЦИАМ).
Исследование проводилось в течение 1998-2003 годов и включало 3 основных этапа:
Поисковый (1998-1999). Проведение сравнительно-сопоставительного, системного анализа литературных источников в области истории и теории педагогики, философии, психологии, методологии научного исследования; формирование понятийно-терминологического аппарата, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования.
Теоретический (1999-2001). Разработка методологической базы, определение исходных положений деятельности исследователя историко-педагогических процессов для обоснования генезиса идей педагогики сотрудничества в истории отечественной педагогики конца XIX- начала XX века. Подготовка научных публикаций по теме исследования.
Заключительный (2001-2003). Систематизация, обобщение и оформление результатов исследования, подготовка диссертационной работы к защите.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
В исследовании генезиса идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века выделены этапы его появления, развития и становления: от интуитивно осознаваемых представлений о сотрудничестве до появления педагогических представлений, терминологического и понятийного обозначения данного понятия, а позднее -развития и становления идей сотрудничества: определение его основных положений, разработка подходов их реализации в учебно-воспитательном процессе в рамках основных направлений гуманистической парадигмы образования.
В контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX — начала XX века, в частности ее ведущих мировоззренческих направлений:
образовательно-гуманистического, социально-гуманистического, свободно-
гуманистического, духовно-гуманистического, социально - рационально -
психологического как генетического, историко-педагогического обоснования
идей сотрудничества подтверждены наиболее значимые положения
сотрудничества, а именно: признание ребенка высшей ценностью
педагогической деятельности; совместная развивающая деятельность педагога
и учащихся; коллективный анализ хода и результатов совместной
ф. деятельности; организация особой образовательной среды.
3. Обоснованы этапы историко-генетического анализа как алгоритма деятельности исследователя историко-педагогических проблем: этап предварительного ознакомления с предметом анализа, этап описания предмета анализа, этап обобщения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1.Определена феноменологическая сущность понятия «сотрудничества», представлены концептуальные характеристики сотрудничества как междисциплинарной, психолого-педагогической проблемы, проанализировано его состояние в современной педагогической теории и практике.
2. Дано определение понятия генезиса идей сотрудничества как проекции
генетической связи этого развития от первоначальных к наиболее развитым
формам: предпосылок возникновения, появление педагогических
представлений о сотрудничестве, развитие и становление этого
социокультурного феномена в истории педагогики и образования середины
XIX - начала XX века.
* 3. Стали очевидными общие закономерности возникновения, развития и
становления идей сотрудничества, что позволяет представить генетически-исходное, историко-педагогическое обоснование идей сотрудничества в истории отечественной педагогики.
*
4. Разработана и представлена периодизация генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века:
первый период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. XIX века);
второй период - период развития и становления гуманистической
*ь парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.).
Практическая значимость исследования:
1. Синтез филогенетического и онтогенетического развития генезиса идей сотрудничества создал возможность научно-обоснованной оценки и обобщения опыта сотрудничества в практике обучения и воспитания.
2.Представлена реализация основных теоретических положений сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, в русле ее основных направлений: образовательно-гуманистическом, социально-гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально - психологическом социально - рационально - психологическом.
3. Исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной
школы и педагогики середины XIX - начала XX века позволило обосновать опыт
реализации идей сотрудничества в образовательной практике исследуемого
периода, что может стать основой дальнейшей разработки новых направлений
учебно-педагогического сотрудничества: педагогики взаимодействия,
интерактивных технологий как нового этапа развития и становления идей
сотрудничества
4.Представлено комплексное исследование генезиса идей сотрудничества в истории отечественной школы и педагогики середины XIX - начала XX века как целостной структуры приемов и процедур историко-генетического анализа.
.*
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных
выводов обусловлена изучением, сравнением, систематизацией и обобщением
большого количества историко-педагогических, философских,
историографических, документальных материалов по проблеме исследования, а также использованием различных взаимодополняющих методов историко-педагогического исследования.
Апробация результатов работы.
Основные теоретические положения проведенного исследования были представлены на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей НТГПИ, в материалах и выступлении на российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000), материалах сборника научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ (Н-Тагил, 2000-2002), Ученых записках НТГПИ (Н-Тагил, 2002-2003), использованы при разработке программ по курсу «Теория воспитания», а также отдельных тем по курсу «Общая педагогика с основами антропологии».
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от сложившегося в современной педагогике представления о том, что идеи сотрудничества сформировались в 60-80 гг. XX в., мы утверждаем, что их развитие и становление произошло в русле индивидуализированных мировоззренческих направлений гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, когда сформировалась интегративная, социально-рационально-психологичекая концепция (П.П. Блонский, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн).
2. Генезис идей сотрудничества в истории развития школы и педагогики середины XIX - начала XX века был обусловлен как социокультурной ситуацией в России, так и достаточно высоким уровнем развития педагогической теории и образовательной практики рассматриваемого периода.
3. Именно отношения сотрудничества, как совместной, взаимосвязанной
деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, направленном на
достижение осознаваемых личностно-значимых целей обеспечивают условия и
саморазвития и самореализации личности, открывают новые возможности
воспитания современной личности, способной реализовать свой потенциал, быть
субъектом своей жизнедеятельности, стратегом своей собственной судьбы.
4. Сотрудничество обладает исключительно большим педагогическим
потенциалом, так как содержит колоссальный объем исторически развивающихся
значений и смыслов и представляет совокупный историко-педагогическии опыт
сотрудничества, вобравший в себя основные идеи гуманистической педагогики:
педагогики сотрудничества, личностно-ориентированной педагогики, педагогики
поддержки, педагогики взаимодействий, который далеко не исчерпан в
исследованиях, посвященных познанию данного феномена в отечественной
педагогике.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.
Общая характеристика сотрудничества в современной педагогической теории и практике
Сотрудничество - как одно из важнейших направлений развития отечественной школы всегда привлекало внимание исследователей, о чем свидетельствуют работы видных отечественных теоретиков психолого-педагогической науки: Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.В. Серикова, Ю.В.Сенько, а также практиков отечественной школы, как недалекого прошлого, так и современности: И.П.Волкова, Е.Н Ильина, С.Н. Лысенковой, А.В. Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, и др.
Массовая практика и передовой опыт показывают, что достижение высоких результатов педагогической деятельности неизбежно сопряжено с реализацией идей сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения, как «гуманистической идеи совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, субъект -субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности, построенной на демократических принципах, ориентирующих на достижение осознаваемых, личностно-значимых целей» [150, С.724].
Несмотря на широкий круг представленных исследований, разрабатывающих и развивающих различные аспекты сотрудничества: педагогику взаимодействия (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, А.И.Кравченко, Н.И. Щевандрин); педагогику поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова, СМ. Юсфин); организацию учебного сотрудничества в коллективных, кооперативных, групповых формах работы (А.И. Донцов, Х.И.Лийметс, А.В. Петровский, В.В. Рубцов Д.И. Фельдштейн, Г.А.Цукерман, С.Г. Якобсон); их глубину и гуманистическую направленность, в них, на наш взгляд, в недостаточной степени отражены наиболее общие закономерности, показывающие происхождение и развитие основополагающих идей сотрудничества.
Как целостная технология, сотрудничество пока не воплощено в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария. Буквально «рассыпанные» по сотням статей и книг, идеи сотрудничества вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу концепции среднего образования Российской Федерации. Однако обоснование опыта реализации идей сотрудничества в образовательной практике следует считать явно недостаточным.
В конце 1970-х - начале 1980-х гг. оформилось направление, ставящее своей задачей показать противоречия традиционного образовательного процесса, пути их разрешения, осознать необходимость пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению, прежде всего в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Речь идет о педагогике сотрудничества, трактовавшей педагогический процесс как деятельностное взаимодействие равноправных и активных субъектов, направленное на достижение единых целей, ставшей по сути дела, антитезой традиционной авторитарной педагогике.
Концепция сотрудничества с отчетливо выраженной гуманистической направленностью приобрела особое значение в связи с целым рядом причин:
- переориентацией педагогического процесса от социоориентированной направленности к гуманистической;
- развитием инновационных процессов, появлением концепции педагогического стимулирования, проблемного обучения как основы становления и развития новых педагогических технологий, в том числе и педагогики сотрудничества;
- дальнейшим обострением противоречий педагогического процесса в школе: между объективной потребностью в педагогическом сотрудничестве и уровнем разработки проблемы в теории; между новыми задачами, стоящими перед школой и устаревшими подходами и приемами обучения;
Анализ педагогической литературы показал, что разрешение данных противоречий началось ещё в конце 50-х - начале 60-х годов, когда фактически начались разрабатываться новые педагогические технологии гуманистической ориентации: концепции педагогического стимулирования, концепции познавательного интереса, теории проблемного обучения. Обновление традиционного учебного процесса происходило тогда сначала от выявления внешних закономерностей процесса обучения в системе «ученик -учитель», связанного с поиском наиболее эффективных форм его организации, а затем к «выявлению внутренних закономерностей активизации познавательной деятельности школьников» [116, С.7]. Именно в это время появляется целый ряд работ концептуального характера, фактически разрабатывающих идеи сотрудничества, как нового подхода к пониманию сущности и характера процесса обучения. В данной связи представляет интерес концепция педагогического стимулирования (Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), связанная с разработкой гуманистических стимулов и мотивов как движущей силы развития и активизации познавательной деятельности учащихся, основывающейся на интериоризации (переходе) социальных требований в личные, объективного в субъективное.
Гуманистическая направленность данной концепции меняла характер взаимоотношений учителя и учащихся: от авторитарной схемы подчинения - к сотрудничеству и содружеству равных субъектов педагогического процесса. Деятельность учителя была направлена на организацию познавательной, творческой деятельности учащихся, их поддержку, повышения самооценки. В этой связи в работах Г.И.Щукиной (Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971; Познавательный интерес в учебной деятельности школьника -М.,1972), З.И.Равкина (Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков//Сб. ст. под ред. З.И.Равкина - М.,1968; Актуальные вопросы педагогического стимулирования// Сов. Педагогика- 1974. -№10; Стимулирование как педагогический процесс - Иошкар - Ола, 1972) выделяются стимулы «доверия познавательным возможностям ученика», «педагогический оптимизм » и др.
Дальнейшее развитие сотрудничества происходило в большей степени в практической деятельности школьных педагогов-экспериментаторов, стремившихся к созданию модели учебного - воспитательного процесса на основе реализации основных идей сотрудничества: реализация личностного подхода в обучении; учение без принуждения; идея трудной цели, идея свободного выбора, идея опережения; идея коллективного и индивидуального самоанализа и др.
Следует отметить, что не все идеи сотрудничества адекватно воплотились в школьной практике. Это происходило, прежде всего, потому, что сотрудничество - как новая технология гуманистической переориентации всей системы образования еще только начинала осваиваться педагогической наукой и практикой.
Многоаспектность понятия «сотрудничества» дала основания для его исследования как междисциплинарной, философской, психолого-педагогической проблемы, в которой «проблема природы и сущности человеческого общения и взаимодействия оказалась ключевой» [107, С.39-41].
Анализ феноменологической сущности понятия сотрудничества в философии позволил представить его методологические основания:18
- как одного их проявлений взаимодействия, понимаемого как процесс взаимного влияния друг на друга, как всеобщее и универсальное свойство процесса познания мира (В.Е.Кемеров);
- как процесса совместного действия, соучастия материальных систем в производстве качественно нового результата (В.А.Скоробогатов); как системы конкретных или абстрактных взаимодействий, обусловленная внешним воздействием среды или общим генезисом (И.И.Жбанкова, А.Я.Пономарев);
Историко-генетическии анализ научного исследования генезиса идей сотрудничества
Генезис, как одна из ключевых категорий нашего исследования построен, как уже было сказано выше, на выявлении генетической связи развития идей сотрудничества от первоначальных к наиболее развитым формам: возникновение предпосылок, появление педагогических представлений о сотрудничестве, развитие и становление идей сотрудничества в истории отечественной педагогики и образования середины XIX - начала XX века.
Средством такого осмысления стал в нашем исследовании историко- генетический анализ, позволивший представить научное обоснование генезиса идей сотрудничества, определить общую ориентацию исследования в рамках выбранных нами методологических подходов: формационного, культурологического, цивилизационного и парадигмального, как инвариантных компонентов исследования генезиса в социокультурном, историческо- педагогическом контексте.
Уточняя назначение выбранных нами методологических подходов в обосновании поэтапной периодизации процесса генезиса идей сотрудничества в истории развития отечественной педагогики середины XIX - начала XX века, следует подчеркнуть, что формационный подход позволяет оценить историко-педагогическую проблематику процесса генезиса идеи сотрудничества в контексте социально-экономических формаций; культурологический и цивилизационной подходы - выявить и обосновать социокультурные предпосылки возникновения, развития и становления идей сотрудничества в истории педагогики, практике обучения и воспитания середины XIX - начала XX века как определенного соотношения ценностей культуры и ценностей цивилизации.
Парадигмальный подход дает возможность показать преемственность гуманистических традиций российского образования и выявить собственно процесс генезиса идей сотрудничества, представить реализацию основных теоретических положений сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX - начала XX века, в русле ее основных концептуальных направлений: образовательно-гуманистическом, социально- гуманистическом, свободно-гуманистическом, духовно-гуманистическом, социально - рационально — психологическом социально - рационально - т психологическом.
Теоретическое осмысление ведущих аспектов исследования историко- педагогических процессов: необходимость объективного изучения и оценки реального историко-педагогического опыта (Н.И.Болдырев, Г.В. Воробьев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, З.И. Васильева, Ф.Ф. Королев, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, З.И. Равкин); взаимосвязь исторического, логического и генетического в исследовании историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий); концепция парадигмального подхода в педагогике (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Е.А. Ямбург и др.), позволяет сделать вывод о тесной взаимосвязи процессов развития генезиса с процессами развития общества, культуры и образования, протекающих параллельно, синхронно и взаимосвязанно. Поэтому, как отмечал философ, историк, педагог отечественного образования С.И.Гессен, «понять систему образования данного общества - значит, понять строй его жизни» [54, C.25J. Более того, в оценке современного психолога, исследователя социокультурных процессов А.НЛеонтьева «связь между историческим прогрессом и процессом воспитания является до такой степени тесной, что по общему уровню исторического развития общества мы безошибочно можем судить об уровне развития воспитания, и наоборот: по уровню воспитания - об общем уровне экономического и культурного развития общества [106,С423].
Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что генезис идей сотрудничества был обусловлен как социокультурной ситуацией в России, так и уровнем развития педагогической теории и образовательной практики середины XIX - начала XX века и шел в рамках следующих периодов:
первый период - начало формирования общественно-педагогического движения за реформирование образования (от освободительных реформ Александра II до 90-х гг. XIX века);
второй период - период развития и становления гуманистической парадигмы образования (конец 90-х гг. XIX века до 1917г.).
Кроме того, в исследовании генезиса идей сотрудничества мы использовали условное разделение данного процесса на этапы: возникновение предпосылок, появление представлений о сотрудничестве, развитие и становление идей сотрудничества в контексте гуманистической парадигмы образования середины XIX- начала XX века. Причем в качестве ведущего критерия, на основании которого был представлен каждый этап, мы использовали «уровень методологической оформленности» понятия «сотрудничество», показывающего трансформацию его развития в истории педагогики и образования середины XIX - начала XX века.
Историко-педагогическая характеристика основных периодов развития идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX-начала XX вв
Прежде чем перейти к рассмотрению сущности метода историко-генетического анализа рассмотрим значение методологии историко-педагогического исследования, занимающей исходную философскую позицию относительно законов, принципов и методов научного познания.
Методология педагогического исследования занимается теоретическими проблемами научного познания педагогических процессов и представляет собой «непрерывно развивающуюся отрасль науки, имеющую собственную проблематику» [76, С.42], а также «систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [59, С.5]. На методологическом уровне принято выделять и методологию историко-педагогического исследования, выполняющую существенную роль в познании объективных закономерностей изучаемых историко-педагогических процессов, в установлении причинно-следственных связей между ними на основе глубокого и всестороннего исследования как самого историко-педагогического знания, так и методологических подходов историко-педагогического процесса.
Понятие методология историко-педагогического исследования является достаточно сложным, оно связано как с развитием самой методологии научного знания, так и с методами исследования историко-педагогических явлений и процессов.
Так, работы классиков педагогики В.Е.Гмурмана, М.К.Гончарова, М.И.Демкова, Б.П.Есипова, П.Ф.Каптерева, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, Е.Н.Медынского, В.Д.Юркевича, и др. в определении общих методологических проблем историко-педагогических исследований были связаны с анализом и познанием объективных закономерностей изучаемых процессов, «обеспечением научной объективности историко-педагогических исследований на основе взаимосвязи гносеологии и фактологии, проблемносте и описательности» [168,С22]. Это в свою очередь стало возможным с утверждением исследовательского подхода, с изучением педагогических процессов и явлений не в исторической статике, а в ходе анализа их диалектического развития: выявления механизмов взаимодействия, взаимосвязи и взаимопереходов объективных и субъективных факторов развития с личностным, эмоциональным отношением к ним исследователя. Новизна данного подхода сочеталась с такими методами исследования как сравнительно-исторический анализ, метод культурно-исторической генетики (Е.В.Тарле) и другими, в соответствии с которыми, именно гуманитарное знание - как совокупность культурно-исторических ценностей и идеалов влияло на развитие исторических процессов в области образования и воспитания (Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, П.Н. Груздев, М.А.Данилов, Е.И. Зейлигер-Рубенштейн, А.А. Красновский, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский и др.). В дальнейшем, специфика историко-педагогического анализа, а именно сближение объективности и субъективности познания, необходимость выявления структурных, логических и генетических связей способствовали внедрению в историко-педагогическую науку историко-логического, структурного, сранительно-исторического и других разновидностей научного анализа.
Работы по методологии историко-педагогических исследований за последние 10-15 лет - это поиск и выражение определенного взгляда не только на объект, предмет принципы и структуру педагогических исследований (П.Р.Атутов, Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.И.Журавлев, З.И. Равкин,, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовский, A.M. Лушников), но и оценка методов историко-педагогического исследования в работах авторов последних лет (Осовский Е.Г., Дудина М.Н, Днепров С.А., Шкабара И.Е.).
Поскольку среди процессов, характеризующих современное состояние педагогики многие исследователи называют «приоритет теоретического мышления, усложнение понятийного аппарата, педагогики, увеличение информационного поля истории педагогики, которая представляет собой междисциплинарную область педагогической и исторической науки, то дальнейшие этапы анализа, обобщения и обработки знания зависят от качественно новых методов научного исследования, носящих комплексный, универсальный характер» [188, С. 133].
В соответствии с вышесказанным, одним из таких методов может стать метод историко-генетического анализа, который дает возможность объективного и комплексного исследования состояния и перспектив историко-педагогических процессов, связанных не только с содержанием самого педагогического процесса, но и с развитием личности в системе педагогических отношений, создающих в свою очередь условия для «разработки педагогических технологий, направляющих движение различных процессов в соответствии с их филогенезом и онтогенезом» [66,СЛЗЗ].
Похожие диссертации на Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX - начала XX века
