Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-исторические и педагогические предпосылки возникновения внешкольного образования в России (60-е гг. XIX в. - начало XX в.) 15
1.1. Внешкольное образование как социально-культурный и педагогический феномен 15
1.2. Организационно-педагогические условия возникновения внешкольного образования 35
1.3. Теоретико-методологические основы функционирования внешкольного образования 60
Глава II. Процесс становления внешкольного образования в Курской губернии (60-е годы XIX века - 1917 г.) 80
2.1. Организация и содержание внешкольного образования 80
2.2. Типы учреждений внешкольного образования, их характеристика... 117
2.3. Управление системой внешкольного образования, обеспечение ее деятельности 136
Заключение 164
Источники и итература 168
- Внешкольное образование как социально-культурный и педагогический феномен
- Теоретико-методологические основы функционирования внешкольного образования
- Организация и содержание внешкольного образования
- Управление системой внешкольного образования, обеспечение ее деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Внешкольное образование России возникло и устойчиво развивалось с 60-х годов ХГХ века. Начиная с 20-х годов XX века, внешкольное образование постепенно трансформировалось в государственную систему дополнительного образования.
Сегодня дополнительное образование, как правопреемник внешкольного образования, находится в состоянии развития. Оно оказывает существенное влияние на формирование воспитывающей среды и воспитательного пространства современного общества. Дополнительное образование является одним из важнейших ресурсов формирования духовно-нравственных, интеллектуальных, творческих основ личности. Возможности дополнительного образования, которое функционирует, в основном, в режиме дифференциации, индивидуализации, тендерного подхода, позволяют развивать ребенка на основе принципа природосообразности. Содержание, организация, формы обучения дополнительного образования также частично компенсируют недостатки развития ребенка, облегчают его социализацию и интеграцию в общество. Наконец, дополнительное образование расширяет спектр возрастной и индивидуальной самореализации личности.
Приоритетным направлением дальнейшей модернизации современного дополнительного образования может стать выделение ментальных детерминант и методологии внешкольного образования на основе сравнительного анализа и междисциплинарного синтеза исторического опыта его становления. Этим во многом объясняется актуальность исследования, хронологические рамки которого включают период с 60-х годов XIX по 1917 год, что позволяет создать целостную картину становления внешкольного образования в России. Начальная дата связана с образованием первых, официально оформленных, разрешенных правительством внешкольных учреждений, а конечная ограничена февралем 1917 года, поскольку последующие исторические события ко-
ренным образом изменили политическое и общественное устройство России в целом и направленность внешкольного образования в частности.
Состояние изученности проблемы. Зарождение внешкольного образования и его развитие было подготовлено общественно-педагогическим движением России второй половины XIX в. - начала XX в.
Дореволюционные историки школы и педагогики М.И. Демков, Е.А. Звягинцев, С.А. Золотарев, П.Ф. Каптерев, Н.В. Чехов и др. в своих трудах осуществили теоретический анализ этапов, принципов организации внешкольного образования. Однако всестороннее и тщательное изучение данного социально-педагогического феномена было затруднено из-за незавершенности многих инициированных общественно-педагогическим движением начинаний и отсутствия общетеоретических подходов социально-философского, социологического и правоведческого характера к определению понятий «общественное движение», «общественная инициатива», «внешкольное образование».
В истории педагогики советского периода проблематика общественно-педагогического движения и внешкольного образования исследуемого периода начинает изучаться с 50-х годов XX века в связи с усилением научного и практического интереса к школьным реформам 60-х годов XIX в., к педагогической деятельности родоначальника общественно-педагогического движения Н.И. Пирогова (Н.А. Константинов, В.З. Смирнов, В.Я. Струминский, А.В. Ососков, И.В. Чувашев, Ф.Ф. Шамахов), а также оценкой вклада общественно-педагогического движения России в развитие школьного и внешкольного образования (Э.Д. Днепров, Р.Л. Доватор, С.Ф. Егоров и др.).
К концу XX века русскими педагогами начала XX столетия и современными отечественными педагогами, историками педагогической науки были научно обоснованы общетеоретические основы становления и развития внешкольного образования в России середины XIX в. - первой четверти XX в. К.Н. Вентцель теоретически обосновал проблему обучения детей нравственности и выделил основные задачи нравственного воспитания, разработал основы свободного воспитания и попытался реализовать его в Московском «Доме сво-
бодного ребенка». Е.Н. Медынский раскрыл социально-педагогическое значение внешкольного образования, его организацию и технологии. СО. Серополко выделил основные направления организации библиотечного дела как составной части внешкольного образования. В.И. Чарнолуский разработал методологию организации внешкольного образования в России периода 90-х гг. ХГХ в., а также совместно с Г.А. Фальборком составил фундаментальный труд «Настольная книга по народному образованию», содержавший полный свод законов и справочных сведений по вопросам школьного и внешкольного образования. Н.В. Чехов рассмотрел внешкольное образование как подсистему системы народного образования России 60-х гг. XIX в.
Изучение проблем, связанных с теорией и историей внешкольного образования, осуществлялось весь период второй половины XX века. Так, А.И. Пискунов сделал вывод о том, что возникновение внешкольного образования стало возможным благодаря проявленным инициативам общественно-педагогического движения России. Однако А.И. Пискуновым не была выявлена специфика и направленность общественных инициатив по созданию системы внешкольного образования.
Глубоко научно идеи общественно-педагогического движения в области народного образования были рассмотрены и системно обобщены Э.Д. Днепровым. Он впервые предпринял попытку осуществить сравнительно-исторический анализ правительственной политики в области народного образования и общественно-педагогической деятельности по внешкольному образованию в период конца ХГХ - начала XX вв.
Вместе с тем, историографический анализ некоторых научных работ советского периода (1918-1991 гг.) по исследуемой проблематике обнаруживает их политический подтекст, стремление авторов рассматривать общественно-педагогические инициативы в области внешкольного образования исключительно в контексте борьбы революционных сил против монархического режима.
В 80-90-е гг. XX в. и начале XXI в. значительно возрос интерес историков педагогики к проблематике общественно-педагогической деятельности в сфере образования. Так, например, ученые обращаются к таким ранее не изучавшимся проблемам, как общественно-педагогическое движение России и российского зарубежья (Е.Г. Осовский, В.А. Сухачева, А.В. Семченко), взаимоотношения государства и педагогической общественности в процессе формирования образовательной политики 60-80-х гг. XIX в. (М.В. Михайлова, Б.К. Тебиев, А.Н. Шевелев).
Философский уровень сущности внешкольного образования, как целостного, целесообразного и непрерывного процесса освоения развивающейся личностью культурных смыслов, гуманистических идеалов и ценностей, был рассмотрен, в частности, в работах М.К. Мамардашвили.
Психолого-педагогическое обоснование сущности внешкольного образования, как самодетерминированной деятельности личности, было осуществлено учеными М.В. Богуславским, Б.С. Гершунским, А.Н. Джуринским, С.Ф. Егоровым, Г.Б. Корнетовым и др.
Теория общего образования взрослых, как теория внешкольного образования, была рассмотрена в работах П.В. Горностаева. Л.А. Коханова исследовала историю воскресных школ как начала и основы внешкольного образования в России.
С позиций концепции «парадигмы частной инициативы» рассмотрены основные тенденции формирования обобщающей педагогической теории внешкольного образования в работах Н.Н. Ярошенко.
Л.Г.Логиновой представлен генезис теории и практики внешкольного образования как исторического предшественника дополнительного образования детей.
Специалисты по истории России также рассматривали деятельность общественных организаций дореволюционной России (А.Д. Степанский, Л.С. Туманова, И.Г. Косихина, Е.А. Дегальцева и др.).
Просветительская работа Русской Православной церкви в России и Курской губернии была проанализирована М.С. Стародубцевой и Л.И. Шуклиной.
Таким образом, к концу XX - началу XXI вв. была исследована сущность внешкольного образования в контексте личностного, деятельностного и культурологического подходов, изучались вопросы организации внешкольного образования, а также рассматривались тенденции формирования обобщающей педагогической теории внешкольного образования.
Вместе с тем, для научно обоснованной оценки внешкольного образования, считают М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, необходимо исследовать систему внешкольного образования в целом и взаимосвязи ее становления и развития с социально-экономическим устройством страны, культурой, ценностными ориентациями государства и общества, с состоянием развития отечественной и зарубежной педагогической науки, мировым историко-педагогическим процессом.
Внешкольное образование необходимо рассмотреть как социокультурный феномен, влиявший на формирование менталитета, если представлять менталитет в логической связи с культурой человека и как результат образования: «грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура
- ментальность» (Б.С. Гершунский).
Кроме того, необходимо учитывать то обстоятельство, что проблема становления внешкольного образования как регионального компонента и подсистемы общего образования остается недостаточно разработанной.
Как видим, к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в исследованиях становления внешкольного образования в различных исторических условиях, в том числе и на региональном уровне и неразработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки. С учетом этого противоречия нами была выбрана тема исследования «Становление внешкольного образования в России в 60-е гг. XIX в.
- начале XX в. (на материале Курской губернии)», проблема которого сформу
лирована следующим образом: каковы социально-исторические и педагогиче-
ские условия становления внешкольного образования в России в 60-е гг. XIX -начале XX веков?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - внешкольное образование России.
Предмет исследования - процесс становления внешкольного образования в Курской губернии в 60-е годы. XIX - начале XX вв. в контексте российской истории.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
выявить и раскрыть социально-исторические предпосылки возникновения внешкольного образования в России в 60-е гг. XIX - начале XX вв.;
определить содержащуюся в трудах педагогов-исследователей совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические и научно-педагогические основы внешкольного образования в 60-х годах XIX в. - начала XX в.;
изучить и проанализировать типологию учреждений, организацию и содержание внешкольного образования в исследуемый период в Курской губернии;
охарактеризовать систему управления внешкольным образованием, обеспечения ее деятельности в Курской губернии периода 60-х годов XIX в. -начала XX в.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития; объективный научно-исторический подход к изучению явлений; положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принцип системности, всесторонности, конкретности, объективности исследования, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого процесса; единство исторического и логического в исследовании общественных явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений; историческая
преемственность опыта становления внешкольного образования в России на основе анализа социально-экономических и ментальных детерминант развития российского общества в исследуемый период.
Методы исследования: логико-гносеологический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, архивных, периодической печати, документации, программ); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений, историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом. В исследовании также использовались историко-сравнительный, историко-типологический, историко-системный и статистический методы.
Источники исследования:
труды отечественных историков, педагогов, психологов периода 60-х годов XIX - начала XX вв., исследовавших проблемы внешкольного образования;
нормативная и учебно-программная документация учреждений внешкольного образования России, г. Курска и Курской губернии, действовавших в исследуемый период; отчеты учреждений внешкольного образования и благотворительных обществ; монографии, учебники, учебные пособия; периодическая печать того времени;
документы и материалы различных Всероссийских и региональных съездов, в том числе Всероссийских съездов деятелей по техническому и профессиональному образованию (1889, 1895-1896, 1903-1904), Первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы (1908), Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (1910), Первого общеземского съезда по народному образованию (1911), Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу (1911), Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912-1913), Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913-1914), Харьковского съезда по вопросам организации разумных развлечений для народа (1915) и др.;
постановления и распоряжения царского правительства; распоряжения, циркуляры, постановления Министерства просвещения России и губернатора Курской губернии периода 60-х годов XIX - начала XX вв.;
статистические материалы Центрального статистического управления и управления статистики Курской области;
документы по внешкольному образованию, находящиеся в архивах Курской и Белгородской области.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2004 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, осуществлен поиск источников и материалов.
На втором этапе (2004-2006 гг.) изучался архивный материал, полученные при этом данные уточнялись, суммировались и обобщались.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались основные результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялись апробация результатов исследования и литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление внешкольного образования в России в 60-х гг. XIX в. - начале XX в. было детерминировано деятельностью его субъектов, которыми являлись государство и общественные объединения, организации как социальные субъекты, субъекты частных инициатив, персональные субъекты.
Возникновение и становление внешкольного образования шло в контексте реформ 60-х - 90-х гг. XIX в., проводимых государством и Министерством народного просвещения в области социально-экономического развития страны и образования народа. Государство осуществляло разрешительную политику в отношении инициатив общественных организаций, бла-
готворительных обществ, попечительств, частных лиц по организации внешкольного образования.
В период 60-х гг. XIX в. - начала XX в. в России была разработана теория внешкольного образования, которую представляли три основные концепции:
S Аитрополого-гумапистическая концепция. Она сформировалась и развивалась в контексте общей проблемы «человек - образование - культура - творчество» (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, СО. Серополко, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, СТ. Шацкий). Светская направленность этой концепции характеризовалась тремя уровнями: философским, социальным, педагогическим. На философском уровне внешкольное образование рассматривалось как «постоянная внутренняя работа личности над всеми элементами человеческого Я, не только психическими, но и физическими» (Е.Н. Медынский). Социальный уровень внешкольного образования был представлен идеей о том, что оно является не только образованием взрослых, но и самообразованием. На педагогическом уровне внешкольное образование было представлено как антропогогика. S Идеалистическая концепция (СИ. Гессен). Основу этой концепции составляет идея о том, что внешкольное образование как «духовное и образовательное странничество» - один из наиболее эффективных путей вхождения индивида в культуру. Внешкольное образование не прекращается на протяжении всей жизни человека, самодетерминировано и глубинно укоренено в культуре.
S Религиозная концепция (В.В. Зеньковский). Эта концепция характеризуется как христианско-антропологическое направление в педагогике внешкольного образования, где человек рассматривается как активный субъект образования. Религиозное внешкольное образование понималось В.В. Зеньковским, в основном, как религиозно-нравственное воспитание. В теории внешкольного образования начала XX в. произошел отказ от позитивистской парадигмы. Акценты теории внешкольного образования пе-
реместились в плоскость антрополого-гуманистической парадигмы, когда в центре теоретической конструкции оказался феномен развития личности.
Организация и содержание внешкольного образования обеспечивались функционированием различных типов его учреждений. Типология учреждений внешкольного образования периода 60-х гг. XIX - начала XX вв. не имела единого основания для классификации. Учеными было предложено несколько оснований для классификации учреждений внешкольного образования: по учету темпоральных характеристик культуры (СИ. Гессен); по задачам и назначению внешкольного образования (Е.Н. Медынский); по формам педагогической деятельности (СО. Серополко); по степени значимости учреждений для самообразования и всестороннего развития личности (В.И. Чарнолуский). Современные отечественные ученые-исследователи истории внешкольного образования предлагают свои основания для классификации: М.В. Михайлова - по функциям учреждений; А.В. Семченко - по уровню генерализации и по уровню институционализации учреждений. С нашей точки зрения, типология учреждений внешкольного образования исследуемого периода может быть рассмотрена с позиций системного, личностного, субъектно-деятельностного, комплексного и интегративного подходов, что позволяет выделить общее, особенное и единичное во внешкольном образовании. Применение регионального подхода к обоснованию типологии учреждений внешкольного образования отражает провинциальную специфику и направленность их деятельности в Курской губернии.
Все организации и учреждения внешкольного образования, в пределах применения регионального подхода к их классификации, мы считаем целесообразным разделить на три группы: полифункциональные (общества содействия народному образованию, народные дома, библиотеки и читальни, клубные объединения); специализированные (воскресные школы, народные чтения, повторительные курсы для взрослых); решающие частные проблемы внешкольного образования (благотворительные общества, книжные склады,
профильные кружки и общества (естественно-научные, спортивные, технические, театральные).
Управление внешкольным образованием, обеспечение его деятельности в Курской губернии периода 60-х гг. XIX в. - начала XX в. осуществлялось государством, общественными объединениями, организациями, частными лицами. В конце XIX - начале XX вв. инициатива и руководство делом внешкольного образования стали переходить из рук государства и правительства в руки самого общества. Изменения в содержательно-целевых, организационно-процессуальных аспектах деятельности учреждений внешкольного образования проходили в соответствии с требованиями и правилами, установленными правительством России и их учредителями.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определены исторические и социокультурные условия возникновения внешкольного образования в России на примере Курской губернии;
выявлены ведущие концептуальные основания становления и развития внешкольного образования, создающие предпосылки для решения важной практической задачи - проектирования миссии, целей, задач, содержания обучения и воспитания в учреждениях внешкольного образования;
представлены существовавшие в исследуемый период подходы к классификации типов учреждений внешкольного образования, обоснована авторская типология учреждений внешкольного образования;
раскрыты особенности системы управления внешкольным образованием в Курской губернии в исследуемый период; выделены отличительные особенности государственно-общественного управления, его полисубъектный характер.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
получены новые знания в области философии внешкольного образования;
раскрыты методологические основы внешкольного образования;
определены приоритетные направления развития внешкольного образования в Курской губернии;
выделены основные характеристики региональной специфики внешкольного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные автором тенденции развития внешкольного образования на примере Курской губернии, опыт организации внешкольного образования могут быть использованы для дальнейшего развития системы дополнительного образования в России. Материалы диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогическим дисциплинам и использованы в процессе подготовки будущих учителей и повышении квалификации педагогов дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической определенностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, цивилизационным, субъектно-деятельностным подходами в сочетании с выделенными факторами влияния социально-экономических и ментальных детерминант на становление исследуемого явления, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам и логике, многообразием использованных источников, обоснованным анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах Всероссийского и регионального уровней; на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях в Курском ИПК и ПРО, на заседаниях кафедр педагогики, непрерывного образования Курского государственного университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 323 источника.
Внешкольное образование как социально-культурный и педагогический феномен
Государство, в соответствии со специфическими для него задачами социально-экономического, нравственного и культурного развития в конкретный исторический период, испытывает потребность в личности с определенным уровнем знаний, умений, навыков и принципами поведения. В этой связи возникает объективная необходимость в моделировании соответствующих социально-педагогических систем для формирования соответствующего совокупного социального опыта граждан государства в процессе их образования и воспитания.
«Великие реформы» 60-70-ых годов в России XIX в. значительно улучшили правовые и политические условия для развития производительных сил и формирования капиталистических отношений. Энергия миллионов освобожденных крестьян, широкое распространение товарно-денежных отношений способствовали формированию элементов стратегии и тактики буржуазного государства во все сферы жизни России. Страна вступала на путь интенсивного капиталистического развития.
Переориентация политического курса российского правительства и смена отдельных направлений его деятельности в области просветительной политики, особенности социально-экономического развития страны в целом и отдельных успешно развивавшихся регионов определяли тенденции и специфику формирования системы школьного и внешкольного образования в столицах и в провинциальных губерниях пореформенной России.
В начале 80-х гг. XIX в. развитие капитализма в России вступило в завершающую стадию - стадию крупного машинного производства. К этому времени в большинстве отраслей был завершен промышленный переворот, следствием чего был переход к фабричному производству, давшему толчок ускоренному экономическому развитию страны. По темпам развития тяжелой промышленности Россия в конце XIX в. занимала первое место в мире1.С 1881 по 1893 г. выплавка чугуна поднялась с 27,3 до 70,8 млн. пудов (на 160%); стали - с 18,7 до 59,3 млн. пудов (на 59,3%); добыча угля - с 200,9 до 460, 2 млн. пудов (на 129%); нефти - с 12,4 до 337 млн. пудов (на 1475 %)2. Несколько отставали темпы развития легкой промышленности и машиностроения. Быстро росли новые отрасли: химическая и электротехническая. Широко развернулось железнодорожное строительство, которое велось по специальной программе, целью которой была лучшая связь с сельскохозяйственными районами и улучшение внутренней торговли (в частности, возможность вывоза хлеба из сельскохозяйственной глубинки в промышленные центры, к морским и речным портам). Были построены железные дороги Москва-Нижний Новгород, Курск-Одесса, Курск-Киев, Москва-Рязань-Козлов-Воронеж, Москва-Смоленск. Москва-Брест, Харьков-Таганрог. Рига-Царицын, Ромны-Либава. Благодаря этому к 90-ым годам XIX века обе столицы были связаны с Донбассом, Уралом, Средней Азией, Поволжьем, Кавказом, грузооборот железной дороги составил в 1894 г. 6145 млн. пудов, а количество перевезенных пассажиров - 65 млн. человек3.
Ускоренное промышленное развитие, строительство дорог и рост транспортных перевозок вели к увеличению населения в городах и промышленных поселках, способствовали развитию внутренней и внешней торговли. Главными объектами для внешней торговли являлись хлеб, сахар, лен, пенька и другие сельскохозяйственные продукты, а также ткани, керосин, нефть. В начале XX века Россия сохраняет активный внешнеторговый баланс, а ее ведущими торговыми партнерами являются Германия, Франция, Италия, Австрия и Англия4.
В начале XX века состояние промышленности хотя и характеризуется наличием кризисов, но сохраняет способность к динамичному развитию. В это время появляются новые формы организации производства: акционерные общества, товарищества в промышленной и кредитно-финансовой системе. В последней было открыто множество новых коммерческих и ипотечных банков, учреждений мелкого кредита, ипотечных касс и т.д.
Коммерческая активность способствовала росту городского населения. Так, в период с 1904 по 1914 гг. оно увеличилось с 18,3 млн. до 30 млн. человек. Также источником роста городского населения являлись миграции крестьян, бежавших от малоземелья, нужды и голода. Разрешить эти проблемы крестьянство пыталось путем отходничества в города: на стройки и промышленные предприятия.
Перебираясь в города и осваивая новые для себя сферы деятельности, такие крестьяне все больше отрывались от сельского хозяйства. Отходничество расширяло кругозор, повышало общий культурный уровень, делало крестьян восприимчивыми к иным системам ценностей и способам поведения, к новшествам. Влияние города было тем заметнее, чем ближе находилась сельская местность к крупным городским центрам, чем удобнее была с ними связь и чем больше крестьян занималось отходничеством.
Сложившаяся в России к концу XIX в. экономическая и социально-культурная ситуация требовала большого количества специалистов различных профессий, но препятствием к получению профессии становился недостаточный уровень грамотности. В этот период в большинстве своем население России являлось неграмотным. Из данных, собранных ко II съезду деятелей по техническому и профессиональному образованию (1894 г.) следовало, что «современная постановка начального образования в России не отвечает самым минимальным требованиям. ...Есть местности, где одна школа приходится на 20 тыс. жителей и число учащихся равно только 0,26% всего населения; ...а по всей России одна начальная школа приходится на 3497 жителей, в школах же обучается только 2.11% всего населения»5.
Вместе с тем, уровень модернизации общественного и государственного строя, промышленности и сельского хозяйства в России конца XIX века создавал необходимость привлечения «новых» людей - знающих, энергичных, сведущих в вопросах управления, науки, материального производства. Повышенные требования к культурному и образовательному уровню населения порождали и наметившиеся в последние десятилетия XIX века успехи экономического роста России - железнодорожный «бум», широкое привлечение иностранных инвестиций в экономику, лидирующее положение России на мировом рынке сельскохозяйственной продукции и интенсивный рост промышленного сектора экономики. Активное развитие капиталистических отношений, растущая специализация и профессионализация труда вызывали настоятельную необходимость в распространении прежде всего элементарной грамотности и специальных профессиональных знаний среди населения. Эта задача решалась на нескольких уровнях: начального образования, низшего и среднего профессионально-технического образования, внешкольного образования. Важнейшим из этих уровней был уровень внешкольного образования.
Теоретико-методологические основы функционирования внешкольного образования
Обоснование сущности и направленности внешкольного образования как социально-педагогического явления, системы и процесса самостоятельного вхождения человека в культуру общества, относится к числу проблем, актуальных для всех этапов исторического развития России. Каждая эпоха истории России, в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического, нравственного и культурного развития, испытывала потребность в человеке с определенным уровнем знаний, умений, навыков, принципов поведения, соответствующих требованиям общества к качествам личности. Это обстоятельство определяло необходимость научного обосно вания, моделирования педагогических процессов не только для воспроизводства совокупного социального опыта людей, в том числе во внешкольном образовании, но прежде всего для их развития.
Позиционирование внешкольного образования на методологию развития человека предполагает обращение к философско-педагогическому подходу для обоснования его сущности, основных педагогических характеристик, направленности.
Философско-педагогический подход к изучению внешкольного образования России позволяет, на наш взгляд, преодолеть противоречия в теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу их исходные идеи, принципы и предположения, выявить фундаментальные основания внешкольной педагогики, характерные для исследуемого этапа развития России.
Философско-педагогический анализ сущности внешкольного образования в полной мере может опираться на достижения как классической педагогики, так и современной философии образования, которая «выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности. Одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие - на трансформацию вне-институциального образования (например, программа непрерывного образования)».
В этой связи, прежде всего необходимо определить смыслы и направленность образования. Согласно современному представлению, находящему широкое распространение в педагогической науке, «процесс образования есть совместное движение обучающих и обучаемых к целям, опосредствованное культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. ... Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры; воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования»82.
По мысли B.C. Соловьева «все, что есть в жизни общей, непременно так или иначе воздействует на единичных лиц, усвояется ими и только в них и через них до своей окончательной действительности, или завершения, а если смотреть на то же самое дело с другой стороны - в жизни личной все действительное её содержание получается через общественную среду и так или иначе обусловлено её данным состоянием. В этом смысле можно сказать, что общество есть дополненная или расширенная личность, а личность - сжатое, или сосредоточенное, общество» .
Поэтому о культуре любого общества, развитости и работоспособности всех её подсистем, можно судить по её способности (или неспособности) воспроизводить целостную человеческую личность, что и является основной целью образования (в том числе и внешкольного образования).
Образование и просвещение в России на рубеже XIX-XX веков столкнулось с проблемами недостаточности финансирования, отсутствия кадров, должного научно-методического обеспечения. При неразрешенности проблем в организации и научно-методическом обеспечении общего образования эффективное решение задач внешкольного образования, с нашей точки зрения, было нереальным.
Организация и содержание внешкольного образования
Низкие темпы роста грамотности населения тормозили развитие российской провинции (Курская губерния не была исключением) во всех сферах жизни - культурной, экономической, политической, социальной. На протяжении всего XIX столетия граница между «обществом» (в понимании XIX в. - обществом образованных людей) и «народом» в России пролегала в значительной степени по линии «грамотный-неграмотный», причем большинство населения было неграмотным. Вместе с тем, в пореформенное время все большее число населения России стало отчетливо понимать, что грамотность является важной предпосылкой динамичного развития любого человека, одним из непременных условий формирования таких общественных институтов и отношений, субъектом которых может стать только образованный человек.
О возрастании потребности населения в развитии образовательных учреждений писали газеты. Например, «Русские ведомости» в 1890 г. сообщали из Курска: «Потребность в начальном образовании в нашем городе существовала столь значительная, что каждая вновь открываемая школа тотчас заполняется учащимися, и в скором времени опять чувствуется необходимость в новых школах» .
Во второй половине Х1Х-начале XX вв. Курская губерния представляла собой типичный образец русской провинции. Экономика губернии имела аграрный характер, включая слаборазвитый промышленный сектор, занятый в основном переработкой сельскохозяйственной продукции, в которой ведущую роль играли сахарные заводы. Основную массу населения губернии составляли крестьяне, занимавшиеся земледелием. К концу XIX века из 2,4 млн. населения губернии в городе Курске, 14 уездных и 2 заштатных городах проживало всего 222 тыс. человек, или 10% курян, которые в большинстве своем были неграмотными120. Однако местные города, имея воинские части с офицерскими кадрами, железнодорожные управления и т.п., располагали значительным количеством образованных людей, в том числе и с высшим образованием, которое в то время можно было получить только за пределами Курской губернии.
В 1897 году общий уровень грамотности сельского населения губернии составлял лишь 16%, а среди горожан - 39%). С высшим образованием в городах насчитывалось 775 человек, а сельской местности - 411 человек; закончивших средние учебные заведения общеобразовательного и специально-го характера соответственно 13766 и 8249 человек .
Поскольку правительство не выделяло достаточно средств на нужды просвещения, а потребности народа в образовании постоянно возрастали, представители местной интеллигенции обратили особо пристальное внимание на эту проблему.
Обостренное чувство гражданского долга, когда служение народу считалось моральным долгом каждого гражданина России, становится в 60-е гг. XIX в. основой моральных ценностей в образованном обществе. Система жизненных ценностей молодых людей 60-70-х гг. XIX в. определила мировоззренческие основы нового варианта культуры, создала ту трудноуловимую, но мощную историческую субстанцию, которую обозначают выражением «атмосфера эпохи» и которую можно уловить в личных документах: воспоминаниях, письмах, дневниках. Известный педагог, ученица К.Д. Ушинского Е.Н Водовозова так описывала состояние духа современного ей общества: «60-е годы можно назвать весной нашей жизни, эпохою расцвета духовных сил и общественных идеалов, времени горячих стремлений к свету русских людей лихорадочное движение вперед, как страстно стремилась молодежь к самообразованию и просвещению народа, какую непреклонную решимость выражала она, чтобы сразу стряхнуть с себя ветхого человека, зажить новой жизнью и сделать счастливыми всех нуждающихся и обремененных. Такое небывалое до тех пор стремление общества к нравственному и умственному обновлению имело громадное влияние на изменение всего миросозерцания русских людей, а вместе с тем и на многие явления жизни. На отношение одного класса общества к другому» . Кроме того, в пореформенной России происходит небывалое усиление общественного интереса к созданию добровольных благотворительных обществ, организация и деятельность которых воплотила в себе оптимальную и отвечающую потребностям времени возможность реализации частной инициативы в благотворительности, прежде всего в образовании народа.
Заботы наиболее прогрессивных представителей местной интеллигенции о просвещении местного населения имели ощутимые практические результаты: сокращалось число неграмотных, росла тяга простого народа к знаниям, получение которых становилось все более доступным. Усилия интеллигенции в деле народного просвещения содействовали формированию образованной, самодостаточной личности, способной стать субъектом складывающихся гражданских институтов и отношений в России.
Взяв дело просвещения в свои руки, представители местной интеллигенции всеми силами стремились в первую очередь повысить уровень грамотности населения. Они полагали, что неграмотный человек не может содействовать поступательному развитию страны во всех сферах жизни, так как не является самодостаточной, деятельной личностью, полноценным участником общественных отношений.
Управление системой внешкольного образования, обеспечение ее деятельности
Известный деятель в области просвещения исследуемого периода Я. Абрамов заявлял, что причины недостаточного развития просветительской деятельности, незначительное увеличение числа просветительских обществ в провинции, кроются в затруднениях внешнего характера, которыми «у нас обставлено учреждение таких обществ и которые чаще делают совсем невозможным создание просветительских обществ»235.
Растерявшись от постоянно нарастающей общественной инициативы, государство долго не могло наладить единой регистрации объединений. В связи с огромным количеством поступающих на утверждение уставов, ещё в 1862 г. право на санкционирование благотворительных обществ было передано от императора в МВД. Почти все министерства имели в своем ведении те или иные общества. Большинство обществ находилось под контролем МВД и ведущую роль в нем играл Департамент исполнительной полиции, а после его упразднения в 1880 г. - Хозяйственный департамент.
В начале 1900 г. все дела по обществам были сосредоточены в Департаменте общих дел МВД. В составе последнего образовалось 2-е особое отделение, подчиняемое непосредственно заместителю министра. Инструкция для этого отделения, утвержденная 30 марта 1900 г., относила к его ведению и «дела по рассмотрению, утверждению и изменению уставов всякого рода частных, ученых, благотворительных и других обществ, товариществ, кружков, клубов, артелей, попечительств, касс, курсов, классов и т.п. учреждений, а также распоряжения о закрытии всех частных обществ, уставы которых ут-верждаются МВД» .
После 1905 г. особое отделение Департамента общих дел стало основным органом, занимавшимся в МВД общественными организациями, в том числе и иных ведомств. Имели «свои» общества и некоторые другие подразделения МВД: Главное управление по делам печати (литературные организации), Медицинский совет (медицинские общества). Обществами содействия коммерческому образованию, а также предпринимательскими и легальными рабочими организациями занимался Департамент торговли и мануфактур Министерства финансов, Благотворительными организациями по линии главного тюремного управления — Министерство юстиции. Контроль за антиалкогольными организациями был возложен на Министерство финансов. Большую группу общественных организаций контролировало МНП: научные общества при учебных заведениях, просветительные общества, общества взаимопомощи учителей, студенческие организации. С июня 1902 г. этому ведомству были переданы из ведения МВД по положению Комитета Мини-стров и согласно «Высочайшего соизволения Государя Императора» общества попечения о начальном образовании и подобные им просветительные формирования (научные общества при учебных заведениях, студенческие организации, общества взаимопомощи учителей и др.).
Спустя месяц после преобразований министр народного просвещения затребовал у директоров народных училищ, чтобы те «истребовали у местного губернского начальства точных сведений о существующих обществах попечения о начальном образовании и приняли таковые общества в свое веде-ние» . Помимо этого, министр просил поставить общества в известность и объяснить им, что до каких-либо изменений они должны руководствоваться старыми уставами и общими постановлениями и распоряжениями правительства, действовавшими в отношении указанных обществ.
Организации и общества были обязаны представлять в МВД ежегодные отчеты о своей деятельности, основных капиталах, доходах, расходах, имуществе и др. Например, культурно-просветительные организации теперь должны были не позднее 15 января каждого года доставлять местному директору народных училищ сведения за истекший год по предложенной Министерством народного просвещения форме. В нее входило наименование общества; местонахождение правления; число членов (почетных, действительных, сотрудников); расходный бюджет; учреждения, содержащиеся или субсидируемые обществом; наличность капитала или имущества (неприкосновенных, оборотных средств, ценность недвижимого имущества). Среди прочих новшеств было также обязательство сообщать о времени и месте общих собраний, помимо местной полиции, еще и местному инспектору народных училищ, «с указанием вопросов, подлежащих обсуждению в собраниях» . По Дирекциям народных училищ ежегодно в годовой отчет вносились данные о деятельности обществ. После указанных распоряжений Министерство народного просвещения произвело подсчет просветительских обществ по учебным округам, которые теперь переходили в его подчинение. Всего в России в 1903 г. их насчитали 191. Видимо, недисциплинированность чиновников не позволила получить ведомству точные данные, поскольку в общем перечне не названы многие действующие на окраинах губернии просветительные общества240.
Содержание уставов, а вместе с ними и деятельность обществ в результате всех этих нововведений не претерпели каких-либо значительных изменений. Передача из одного ведомства в другое носила формальный характер, поскольку контроль со стороны Департамента полиции МВД за деятельностью просветительных обществ остался. Он так же, как и прежде, требовал уставы, финансовые отчеты и списки членов формирований. Можно утверждать, что с этого времени административное наблюдение за деятельностью рассматриваемых объединений удваивается.
