Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие сети учебных заведений по подготовке чиновников в России XIX - начала XX вв 12
1.1. Становление чиновничества в России как социального слоя . 12
1.2. Профессиональная подготовка чиновников в классическом университете 36
1.3. Профессиональная подготовка чиновников в других учебных заведениях 54
Глава 2. Организация учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях России XIX - начала XX вв 78
2.1. Принципы, формы и методы обучения чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв 78
2.2. Формы, методы и средства воспитания чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв 102
2.3. Совершенствование профессионального образования государственных служащих в современных условиях на основе исторического опыта 128
Заключение 148
Литература 155
Приложения 176
- Становление чиновничества в России как социального слоя
- Профессиональная подготовка чиновников в классическом университете
- Принципы, формы и методы обучения чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв
- Формы, методы и средства воспитания чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема подготовки кадров в системе государственной и муниципальной службы является важной и актуальной для общества и государства. В Федеральной программе «Реформирование государственной службы Российской Федерации (2003-2005 годы)» и Федеральном Законе «О государственной гражданской службе Российской Федерации» отмечается, что период преобразований в системе власти и профессионального образования государственных служащих в России 90-х гг. XX - начала XXI в. обусловлен рядом особенностей. А именно:
деятельность государственных органов недостаточно
регламентирована и слабо контролируется со стороны гражданского
общества;
образовательные учреждения в целом не обеспечивают необходимый
уровень профессиональной подготовки государственных служащих;
утратили силу прежние нормы морали и идеологического
воздействия, регулировавшие поведение работников органов
государственной власти и управления и ставившие барьеры на пути
злоупотреблений, коррупции и произвола в этих органах.
В современных условиях востребован специалист, имеющий профильное образование, обладающий профессиональной компетентностью, умением быстро ориентироваться, принимать нестандартные управленческие решения, адаптированные к новым политическим и экономическим условиям развития общества. В связи с этим актуальность данной работы определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, в нынешних условиях переоценки ценностей и смены духовных ориентиров исторический опыт профессионального образования чиновников играет важную роль в формировании мировоззрения и сознания современных, государственных служащих, в определении их жизненной позиции, активно действует не только на ум, но и на чувства человека,
4 позволяет правильно соотнести в повседневной деятельности прошлое, настоящее и будущее.
Во-вторых, исследование истории становления системы высшего образования в России и организации в ее рамках профессионального образования чиновников в XIX - начале XX вв. позволяет лучше понять и осмыслить процессы, которые происходят в современном обществе, органах власти, и, следовательно, имеет практическое значение для совершенствования высшей школы в Российской Федерации.
В-третьих, обобщение опыта воспитания, направленного на формирование понятий профессиональной этики государственных служащих, позволит продолжить работу по дальнейшему развитию нравственных традиций российской власти.
В-четвертых, анализ деятельности высших учебных заведений, а также процесса подготовки преподавателей высшей школы, их обучения и воспитания в XIX - начале XX вв. имеет важное прикладное значение для теории и практики высшего образования в современной России.
Педагогическая традиция России получила отражение в содержании профессионального образования чиновников, формировавшемся в процессе становления отечественной высшей школы в XIX - начале XX вв. Тем самым, необходимость поиска путей и способов повышения качества профессионального образования государственных служащих определяет актуальность использования опыта прошлого на современном этапе.
Проблема исследования заключается в анализе исторического опыта системы профессионального образования чиновников и разработке на основе полученного знания перспективных направлений ее совершенствования.
Объектом исследования является система профессионального образования чиновников в России XIX - начала XX вв.
Предмет исследования - процесс становления системы профессионального образования чиновников в России XIX - начала XX вв.
Цель исследования - выявление и систематизация характерных черт
5 процесса становления системы профессионального образования чиновников в высших учебных заведениях дореволюционной России, обозначение возможных перспективных направлений профессионального образования государственных служащих на основе выявленного опыта в современных условиях.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
Провести историко-педагогический анализ становления системы профессионального образования чиновников в высшей школе России XIX -начала XX вв., выявить этапы данного процесса.
Провести анализ содержания профессионального образования чиновников в системе образования России в XIX - начале XX вв. на разных уровнях, выявить его положительные и отрицательные черты.
Проанализировать формы, методы и средства гражданского обучения и воспитания чиновников, использовавшихся в отечественных учебных заведениях различного уровня в XIX - начале XX вв.
Разработать перспективные направления совершенствования профессионального образования государственных гражданских служащих в высшей школе, основанные на использовании исторического опыта подготовки чиновников в России.
Для решения поставленных задач были применены такие методы исследования, как исторический, системный и логический анализ; метод исторических аналогий; методы обобщения и сравнения; анализ архивных документов, законодательства и научной литературы; обобщение накопленного исторического опыта; анкетирование, беседы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили системный подход (П.К. Анохин, И.В. Блауберг, В.Н. Волкова, В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, А.И. Уемов, Э.Т. Юдин и т.д.), теория социально-общественной обусловленности образования (В.В. Амелина, С.Ф. Егоров, А. Костюков, В.И. Смирнов, Ю.Н. Старилов, В.М. Фриче,
В.З. Черняк, Г.И. Щетинина), концепция непрерывного профессионального образования (Ю.Г. Татур), концепция реформирования высшей школы (А.Г. Гричук, Л. Миндибекова).
При проведении исследования автор руководствовался принципами научности, историзма, объективности, логического, теоретического и эмпирического единства. Исходные теоретические положения базируются на:
научных трудах отечественных педагогов, историков и философов
XIX - начала XX вв., работах государственных деятелей прошлого
(П.Г. Виноградов, СЮ. Витте, А.А. Градовский, А.Ф. Кони, Ф.Ф. Королев,
Е.Н. Медынский, Д.И. Менделеев, Л.Н. Модзалевский, Д.И. Писарев,
Н.И. Пирогов, И.М. Соловьев, К.Д. Ушинский, К. Фортунатов, Б.Н. Чичерин,
М.Ф. Шабаева и др.);
работах современных отечественных исследователей истории
образования в России (Ф.Б. Горелик, А.Н. Джуринский, А.Е. Иванов,
В.В. Канищев, Т.В. Козельчук, Н.А. Константинов, В.М. Коровин,
А.И. Пискунов, В.А. Свиридов, В.И. Смирнов и др.), а также архивных
документах (Государственного архива Воронежской области и Центрального
исторического архива г. Москвы);
теоретических разработках в области профессионального образования
государственных служащих (В.В. Амелина, А.Г. Гричук, В.А. Змеев,
А.Г. Киселев, Д. Кобеко, СВ. Кодан, И.П. Лотова, Л.Ф. Писарькова,
СД. Руденская, В.З. Черняк и др.).
Были использованы общегосударственные и ведомственные нормативно-правовые акты, мемуарная, энциклопедическая и справочная литература по исследуемой проблеме.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается использованием архивных документов и литературных источников; научной разработанностью исходных теоретических положений;
7 использованием системного подхода, применением методов исследования, адекватных предмету исследования, его целям и задачам.
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что впервые в историко-педагогическом исследовании:
рассмотрено влияние предъявлявшихся государством и обществом требований к профессиональным и профессионально значимым личностным качествам чиновника на процесс формирования этого слоя;
проанализирован процесс становления системы профессионального образования чиновников в России XIX - начала XX вв., обозначены его этапы и определены их характерные особенности;
обоснована роль единства процессов обучения и воспитания в профессиональном образовании чиновников в России XIX - начала XX вв.;
- на основе проведенного анализа структуры и содержания
профессионального образования чиновников в учебных заведениях
различного уровня выявлены положительные и отрицательные черты
организации учебно-воспитательного процесса;
- введены в научный оборот новые архивные источники, ранее
неизвестные широкому кругу педагогов и имеющие практическую ценность
при обучении и воспитании государственных служащих в современных
условиях.
Теоретическая значимость состоит в обосновании и раскрытии процесса профессионального образования чиновников в высшей школе России в XIX - начале XX вв. Рассмотрены концептуальные основы этого процесса. Выявлены этапы и основные черты становления указанной системы, прослежена эволюция применявшихся форм, методов и средств обучения и воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
* См.: ГАВО, фИ-64, д. 170; ЦИАМ, ф. 418, оп. 486, д. 15,43,56,63,78,95,292-294, 309; ЦИАМ, ф. 418, оп. 496, д. 1-8.
- основные положения, теоретические выводы, практические
рекомендации могут учитываться и творчески использоваться при
организации обучения и воспитания государственных служащих в высшей
школе с целью совершенствования образовательного процесса;
выявленный принцип дифференциации выпускников (в зависимости от результатов обучения в форме разрядной системы, влиявший на распределение по местам службы и назначение на должность) может быть использован в деятельности кадровых служб органов власти;
результаты исследования частично используются в учебном процессе в Воронежском филиале Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации;
- в подготовке педагогов и государственных служащих может
использоваться учебно-методическое пособие «Становление системы
профессионального образования чиновников в России XIX - начала XX вв.»,
разработанное на основе анализа исторического опыта.
Апробация результатов исследования. Основные выводы диссертации обсуждались на межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (2003 г.); на V Международной научно-практической конференции «Формирование социально активной личности - основа развития гражданского общества» (2005 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Государственная и муниципальная служба: опыт, проблемы, перспективы» (2005 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (2005-2006 гг.); на ежегодных межрегиональных научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (2005-2006 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Процесс формирования системы профессионального образования
9 чиновников осуществлялся поэтапно в течение XIX - начала XX вв.
Первый этап (1800-1825 гг.) связан с определением образовательного ценза в качестве необходимого условия для занятия должностей государственной службы и возникновения учебных заведений по подготовке чиновников. Различия базового образовательного уровня (чаще в силу принадлежности к разным сословным группам) определяли основные направления развития системы профессионального образования, задавали требования к ее структурным элементам.
На втором этапе (1825-1850-е гг.) усиление контроля над учебно-воспитательным процессом сопровождалось открытием ряда новых и развитием уже существовавших образовательных учреждений.
Содержание третьего этапа (1860-1870-е гг.) отражало потребность государства в специалистах, способных реализовать реформы этого периода, и характеризовалось демократизацией процесса обучения.
На четвертом этапе (1880-1905 гг.) введение в учебных заведениях новых специальностей, отвечавших им методов, форм и средств обучения сопровождалось строгим контролем властей.
На пятом этапе (начало XX в.) происходило критическое осмысление накопленного опыта отечественных образовательных учреждений различного уровня, выявление наиболее эффективных его составляющих.
Созданная нами периодизация дает представление о закономерностях прогрессивного развития образовательных учреждений в количественном и качественном отношении, подчеркивает отражение в педагогике изменений в других сферах науки.
2. Характерными чертами сформированной к началу XX вв. в Российской империи системы профессионального образования чиновников, имеющими существенное значение для современных высших учебных заведений России, являются:
а) в обучении: гражданская направленность обучения, реализуемая в учебных программах, составленных с учетом специфики деятельности
10 органов государственной власти; многоуровневая подготовка кадров государственного аппарата;
б) в воспитании: многообразие форм патриотического, эстетического и
нравственного воспитания студентов; наличие демократических институтов;
учет индивидуально-психологических особенностей студентов; реализация
воспитательного воздействия через исследовательскую деятельность под
руководством профессоров;
в) подготовка преподавателей высшей школы различных
(юридических, экономических и др.) специальностей.
3. В XIX - начале XX вв. эволюционно развивались формы и методы
обучения и воспитания в высшей школе. Помимо лекции, практических и
семинарских занятий, работы с источниками и литературой, индивидуальных
консультаций на дому у профессора важная роль отводилась участию
студентов в инсценировках, публичных диспутах, деятельности
«юридических клиник» и научных обществ, способствовавших
формированию необходимых чиновнику личностных качеств, знаний и
умений. Существовала тенденция активизации позиции студента в учебно-
воспитательном процессе.
4. Основными направлениями дальнейшего совершенствования
системы профессионального образования государственных гражданских
служащих, разработанными на основе исторического опыта, могут быть
следующие:
- использование методов обучения и воспитания, показавших свою
эффективность в процессе профессионального образования чиновников в
XIX - начале XX вв. (конкурсов на лучшую исследовательскую работу,
диспутов, «юридических клиник» и др.);
усиление роли научно-исследовательской деятельности в профессиональном образовании государственных гражданских служащих;
- создание системы профессионального воспитания, способствующей
формированию профессионально значимых личностных качеств
государственных служащих, культуры, активной гражданской позиции, и опирающейся на традиции образовательного учреждения, культурный потенциал профессорско-преподавательского состава;
- создание системы специальной подготовки профессорско-
преподавательского состава для высшей школы;
- разработка системы учета достижений студентов (в учении и
воспитании) при устройстве на должности государственной гражданской
службы.
Диссертационное исследование выполнялось поэтапно в течение 2003-2006 гг.
В ходе исследования изучено и проанализировано 19 дел архивных материалов, 8 законодательных актов XIX в., 44 литературных источника XIX - начала XX вв.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, . заключения, литературы, состоящей из 215 источников, и 5 приложений.
Становление чиновничества в России как социального слоя
Эффективность политики государства в значительной мере определяется кадровым потенциалом его аппарата. Осознание этой зависимости, а также развитие государственных структур управления и законодательства привело к выделению слоя, для которого реализация государственной власти в различных сферах жизни общества в целях выполнения задач и функций государства стала содержанием профессиональной деятельности. Процесс его формирования в России осуществлялся на протяжении нескольких веков.
До XVII в. государственное управление не требовало специальной подготовки. Царь выбирал лицо, пользующееся наибольшим доверием, и поручал ему отрасль управления. В допетровской России кадры управленческой бюрократии обучались грамоте и ведению дел прямо при приказных избах старшими коллегами. Большое значение имела «Табель о рангах...» Петра I (1722 г.), определившая направления государственной службы и иерархию ее должностей. «Гражданским чиновником», «служащим» в дореволюционной России назывался состоящий на государственной службе мужчина, имевший чин по «Табели о рангах...» (1722 г.) (женщины получили допуск к государственной службе только с 60-х гг. XIX в., и то лишь на акушерские, фельдшерские и аптекарские должности и на учебно-воспитательные должности в женских учебно-воспитательных заведениях). Испытывая дефицит кадров для гражданского управления, правительство Петра I восполняло его людьми, оказавшимися «лишними» в военной службе [51].
С XVIII в. в России стали создаваться учебные заведения, специализировавшиеся на подготовке людей для службы в административных учреждениях - школа иностранных языков при Посольском приказе (1705 г.), школа подьячих при Сенате (1797 г.), юнкерские школы в Коллегии (1720 г.), Кадетский корпус (1750 г.). Существовавшие образовательно-профессиональные программы были нацелены на приобретение обучающимися сугубо профессиональных навыков. Политика в области образования носила определенный сословный характер: наблюдалось стремление дать образование именно дворянам (школам предписывалось набирать две трети учеников из дворянских детей). После Петра I интерес к подготовке квалифицированных специалистов ослаб. Основная масса дворянских детей получала домашнее образование, качество которого варьировалось от обучения у местного дьячка до найма дорогих учителей-иностранцев [39, с. 23,26; 119; 171, с. 89].
Однако на привлечение к государственной службе дворян и их детей был нацелен Императорский указ 1762 г. «Правительство желает и главным начальникам надлежит поощрять, чтобы молодые дворяне, по окончании наук, употребляли себя к изучению, не менее для них полезному, законов своего отечества и образа судопроизводства, и для сего определялись бы в гражданскую службу, и не вменяя отнюдь в предосуждение благородству приобретать от первых степеней канцелярские сведения и способности в делах, и в них столько совершенствоваться, чтобы могли, поступать в чины высшие, достойно и похвально исправлять свое звание к пользе общей». Подобное стремление правительства заместить должности государственной службы представителями дворянского сословия, было обусловлено тем, что дворяне являлись опорой самодержавия. До XIX в. государственный аппарат базировался на системе личной преданности монарху, полного доверия к кадрам в целом и отдельному чиновнику в частности. Лица, не получившие никакого образования, как правило, играли роль док и пользовались делопроизводственным авторитетом. Признавалось, что традиционно имело место убеждение, что любое дело решается не «по непреложному закону, а по произволу начальства». Существовала громадная разница между законом и жизнью, отчетностью и действительностью. Слабо развитое чувство законности в обществе, по мнению Г.А. Евреинова (Обер-прокурора первого департамента Правительствующего Сената), обуславливалось практиковавшимся замещением законов частными распоряжениями [34; 47, с. 11; 80; 103, с. 92; 114, с. 2,35; 155, с. 19].
Таким образом, возникновение в конце XVIII в. в России нового социального слоя было связано с завершением формирования абсолютизма. Этот процесс явился закономерным следствием социально-экономического, политического, культурного развития страны, ускоренного более тесными и сложными отношениями со странами Западной Европы. С первой четверти XVIII в. понятие «государство» стало трактоваться как нечто постоянно существующее вне зависимости от воли всех, даже царствующей особы. Тем самым были заложены основы превращения «государевой» службы в государственную. Она охватывала большинство сфер интеллектуальной деятельности, в том числе научную, инженерную, медицинскую, педагогическую. Однако профессиональное образование чиновников для перечисленных сфер имеет ряд специфических особенностей и выходит за рамки нашего исследования [4; 134; 187, с. 184].
В данной работе под термином «чиновник» мы будем понимать лицо мужского пола, имевшее чин по «Табели о рангах...», занимавшее государственные должности в преимущественно правовых и административных сферах власти и исполнявшего управленческие или исполнительские функции. В этом контексте он выступает как предшественник современного государственного гражданского служащего.
Складывание нового социального слоя, его структуры и закрепление функций было непосредственно связано с проводившимися преобразованиями Александра I (учреждение министерств (1802 г.), их реорганизация (1810-1811 гг.), реформирование Сената (1802 г.), учреждение Государственного совета (1810 г.)).
Профессиональная подготовка чиновников в классическом университете
Процесс развития отечественной системы высшего образования, в которой определенную нишу заняла подготовка в университетах специалистов для государственной службы, прошел несколько этапов.
Этап, предшествовавший началу складывания в России системы профессиональной подготовки чиновников, отмечен появлением первых университетов. С XVIII в. в России существовали университеты в Москве, Вильне и Дерпте. Обучение в этот период характеризовалось энциклопедичностью содержания, отсутствием четкой организации учебного процесса, малым количеством студентов и преподавателей. Первый этап становления системы профессионального образования чиновников связан с введением в начале XIX в. образовательного ценза в качестве обязательного условия занятия должности государственной службы, что предопределило активизацию развития университетов. В начале века произошло открытие университетов в Санкт-Петербурге и провинции (Казани, Харькове). Согласно университетскому уставу 1804 г. в их состав включалось отделение нравственных или политических наук, дававшее возможность выпускникам поступить на государственную службу. Университеты служили базой для проведения программ повышения квалификации находившихся на службе чиновников, а также профессионального образования будущих кадров государственного аппарата. Выпускники университетов из числа дворян пользовались преимуществами на продвижение по «Табели о рангах...», из разночинцев - обладали возможностью более быстрого получения дворянства. Тем не менее на данном этапе, университетское студенчество было немногочисленным, университеты не пользовались популярностью среди представителей зажиточного дворянства и обогатившегося чиновничества. Возможность обучения представителей других социальных слоев обеспечивалась благодаря финансовой поддержке государства. В качестве «платы» власть требовала или возврата выданной стипендиату суммы или обязательной за нее службы после окончания курса [1, с. 415; 9, с. 32; 102, с. 286-287; 169, с. 157].
Ведущее место среди университетов начала XIX в. занимал Московский. Его юридический факультет был учрежден для подготовки специалистов сферы государственно-правовой деятельности. В 1809-1810 гг. Московский университет достиг «цветущего состояния», по сравнению с начальным этапом своего развития. В этом виделась заслуга кураторов и попечителей, способствовавших подготовке талантливых русских профессоров. Очевиден эклектичный характер состава дисциплин учебного плана начала XIX в. Основу обучения в тот период составляли всего три предмета. Их названия соответствовали трем действовавшим кафедрам -«Натуральные права и узаконения древнейшей и новой истории» («вся юриспруденция»), «Юриспруденция российская и внутренние государственные права» и «Политика» («взаимное поведение, поступки государств и государей между собой, как были в прошедшие века и как состоят в нынешнее время»). К 1815 г. на нравственно-политическом отделении Императорского Московского университета из четырех направлений два занимались подготовкой правоведов. В числе главных дисциплин для юридико-политического направления были история юриспруденции, «начала наук политических и нужных в познании судебной медицины», латинский язык, для политико-юридического - собственно юридические науки, история, статистика и латинский язык. Содержание и организация учебного процесса предоставляли возможность перехода студента с одной специальности обучения на другую. Материалы архивных дел Московского университета начала XIX в. свидетельствуют о подобных случаях [81, с. 114-116; 96, с. 48-49; 202, л. 7; 208, л. 34].
Этико-политический факультет Харьковского университета вполне успешно справлялся с подготовкой чиновников, удовлетворяя потребности региональных государственных структур в образованных специалистах-правоведах. К студентам причислялись и уже немолодые дворяне из окрестных земель, поступавшие для того, чтобы сдать экзамен на повышение чина. Позднее факультет Императорского Харьковского университета, занимавшийся подготовкой правоведов, был преобразован в отделение нравственных и политических наук [9, с. 33; 145, с. 51; 177, с. 7; 184, с. 170-171].
Философско-юридическому факультету Петербургского университета пророчилась роль мощного поставщика столичного чиновничества, требовавшегося в процессе роста государственного аппарата первой четверти XIX в. В первые годы работы факультета функционировали две юридические кафедры: «Прав общих» и «Прав положительных». К преподаванию привлекались известные государственные деятели того времени. Позднее была образована кафедра политической экономии, финансов и коммерции, что заложило основы дальнейшей специализации направлений подготовки чиновничьих кадров. Первый выпуск в 1823 г. насчитывал десять человек. Всего за 1824-1832 гг. факультет выпустил шестьдесят девять «законоведцев».
С 4 января 1824 г. Устав Московского университета был принят как руководство для Петербургского. На философско-юридическом факультете кафедру положительного права разделили на две - русского гражданского и уголовного права с судопроизводством, а также римского права. Основное место в учебном процессе составляло слушание лекций, служивших теоретической основой университетской подготовки в указанный период. В соответствии с учебным планом философско-юридического факультета Петербургского университета дисциплины распределялись следующим образом: I курс - философские предметы, II курс - естественное право, политическая экономия и наука о философах, III курс - права положительные. Предметы делились на общие, главные и дополнительные. Краеугольным камнем любого высшего образования, а особенно юридического и политического, в начале XIX в. считалась философия науки. Она способствовала формированию логического мышления, закладывала основы для восприятия материала главных дисциплин на старших курсах. Дополнительные (к специальному юридическому) курсы политической экономии и статистики делали возможным более эффективно подготовить чиновников, обогащали полученные ими юридические знания экономическими сведениями [9; 18; 20; 35; 81; 92].
Принципы, формы и методы обучения чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв
В системе профессионального образования государственных чиновников в XIX - начале XX вв. сложились определенные формы, методы и средства обучения.
Необходимо признать, что в начале XIX в. большинство преподавателей не вызывало интереса к читаемым ими дисциплинам. Студенты посещали занятия «по долгу ученической исправности, для исполнения предписанного начальством годичного учебного курса» [172, с. 61].
Ведущим методом в процессе обучения на юридических факультетах в начале XIX в. был лекционный. Лучшие лекции представляли ясное, умное и последовательное изложение материала, давали полное понятие о предмете и возбуждали к нему интерес. Преподавателями Царскосельского лицея обращалось внимание на логику развития отечественного законодательства, на «повод и причины, служившие побуждением к учреждению какого-либо закона». Разбирая отдельные правовые акты, принятые в разные времена, особое внимание воспитанников обращалось на «несогласия» некоторых постановлений, пункты, «обыкновенно запутанность и беспорядок в течение судебных дел производящие». В лекциях профессоров Харьковского университета (криминалиста Г.С. Гордиенко, философа Швейкарта) отражалось их отношение к русской действительности начала XIX в. Подобные педагогические приемы, возбуждали мыслительную активность и способствовали поддержанию внимания слушателей. В изложении материала были задействованы межпредметные связи. Например, теоретическое изучение политических наук воспитанниками Царскосельского лицея сопровождалось исследованием существовавшего в России гражданского и уголовного законодательства, их логической связи [19; 55; 78, с. 100-101; 145; 184; 188].
Во втором десятилетии XIX в. слушание лекций профессоров стало расцениваться только как пособие к настоящим серьезным занятиям. Возросла значимость перехода лекций в беседы, обмен «недоумениями», «сомнениями», оригинальными мыслями, вопросами и ответами. Подобные изменения в лекционном методе обучения позволяли вырабатывать необходимые для чиновника профессиональные умения, навыки [54; 181].
Во второй четверти XIX в. лекция оставалась ведущим методом обучения. В целях активизации восприятия учебного материала изложение должно было быть содержательно в научном отношении, живо и интересно. Студенты Казанского университета выносили из лекций Д.И. Мейера массу знаний по гражданскому праву, которую в то время слушатели не получали нигде. Обширный материал лекции был строго научно систематизирован, ее гуманный характер, «смелость чувства» увлекали слушателей. Повышению эффективности восприятия способствовало мастерство педагога в работе с аудиторией, определение базовых знаний студентов, выявление их ожиданий, выбор методики изложения. Лекции П.Г. Редкина по праву в Московском университете (1835-1847 гг.) строились на диалектическом объяснении изучаемых явлений. Лекции вырабатывали у студентов умение записывать речь профессора, схватывая общий смысл каждого сюжета, и сжато излагать на бумаге [14; 29; 33; 35; 65].
В 1822-1832 гг. наблюдалось снижение уровня преподавания в российских университетах. Схоластические лекции свелись к изложению теорий «давно отживших век». Преподаватели брались за чтение нескольких разнородных предметов. Ряд специальных дисциплин преподавался людьми, не имевшими юридического образования. Их требования к ответам студентов сводились к воспроизведению конспектов или учебника «слово в слово».
Привлечение к обучению практиков порой сказывалось отрицательно. Например, юрисконсульт киевского коммерческого банка И.М. Вигура читал в Киевском университете русские государственные законы на низком уровне. По пути на работу он наскоро «забегал в аудиторию» и составлял «лекцию как бы во время самого чтения, выбирая статьи из соответствующего тома». По-прежнему продолжалось чтение курсов на иностранном языке [14; 33; 35; 103; 139].
В середине XIX в. произошли некоторые качественные изменения. В частности, выделилось несколько типов лекций. Они организовывались по определению факультетов: privatissima (для особых научных целей) или по собственному выбору преподавателей. Выбор зависел от взаимной договоренности желающих учиться с профессорами. Наряду с общими курсами читались специальные курсы, которые, как правило, занимали два часа в неделю. Однако большая часть педагогов 50-х гг. XIX в. была преклонного возраста и «по старым запискам дочитывала свои устарелые лекции» [45; 54, с. 112; 72, с. 450-451; 138, с. 17].
В 1860-1870-е гг. определились основные требования к лекции как методу. Активность восприятия при этом обуславливалась рядом факторов [21; 72; 79, с. 504-506; 85, с. 427; 109; 172; 188].
1. Лекция была содержательной в научном отношении, носила цельный характер, давала системное представление о предмете, возможность формирования понятий, учила умелому использованию богатств русского языка. Студенты ценили умение мастерски объяснить смысл юридических понятий. При чтении лекций использовались повторения, пояснения, примечания, комментарии, «то, что в книгах ставится под чертой».
2. Материал излагался живо и интересно. Именитые лекторы читали лекцию, используя письменные заметки с необходимыми цитатами, планом лекции и т.п., но без подробного конспекта. Ценилось, прежде всего, умение «говорить свободно и передавать свою речь мастерски», «приковать внимание к предмету лекции, не дать ... возможности скучать и утомляться».
Манера изложения материала оказывала непосредственное влияние на его восприятие. «Физиономия профессора, движения, звук и интонация голоса», меняющиеся при соответствующем материале, акцентировали внимание слушателя на значимых моментах, свидетельствовали о той или иной оценке предмета лекции. Речь лектора могла быть пылкой или тихой и сдержанной, удивительно изящной, «способной пленять своею формою и своим содержанием затрагивать самые глубокие струны человеческой души».
Формы, методы и средства воспитания чиновников в учебных заведениях России XIX - начала XX вв
Метод убеждения, использовавшийся на протяжении всего рассматриваемого периода, реализовывался в ходе взаимодействия преподавателя и студентов. Преподаватели переводили лекции в беседы, обмен недоумений, сомнений, вопросов, ответов и оригинальных мыслей. В 1860-1880-е гг. студенты имели возможность получить «надлежащие объяснения и наставления» на квартире профессора. Средством демонстрации умения слушать, подбирать аргументы, отстаивать занимаемую позицию, убеждать были публичные диспуты. Юридические общества юридического и экономического характера с существующим при них постоянным органом, научно освещавшие текущие практические вопросы, играли немаловажную роль в процессе воспитания будущих чиновников. Во время совместных заседаний научных и государственных деятелей зачитывались сообщения, а затем совместно обсуждались возбуждаемые докладчиками вопросы [54, с. 239; 79, с. 486; 109, с. 169; 170, с. 524; 181, с. 20].
В привилегированных учебных заведениях воспитание осуществлялось методом включения в образовательную среду и ориентировалось на формирование идеального представителя государственной власти, в соответствии с принципами дворянской идеологии. Воспитание «гражданских добродетелей» выдвигалось на первое место. Храбрость, честность, образованность - высокие нравственные качества предъявлялись как требования к учащимся. Ментальность, стиль жизни, манера поведения, внешний облик свидетельствовали о влиянии определенной культурной традиции. Усвоение образа жизни, стиля поведения происходило отчасти бессознательно, путем привычки и подражания, соблюдения традиций. В качестве ярких примеров служения гражданина государству высшие учебные заведения России начала XIX в. использовали содержание курсов античной истории, права и идеологии [4, с. 4; 96].
Воспитание профессионально значимых личностных качеств происходило и на практических занятиях. «Юридическая клиника» профессора Казанского университета Д.И. Мейера демонстрировала возможность участливого уважительного отношения к обратившимся за консультацией, позволяла выработать навыки общения. Особая воспитательная роль возлагалась на изучение курса отечественной истории, знание которой являлось неотъемлемым требованием к гражданину и, тем более, к чиновнику. Только при знакомстве с источниками по истории своей страны студенту открывались причины, «исторгнувшие Россию из сего бедственного положения и возведшие на степень настоящего величия и славы» [14, с. 47; 69; 78, с. 103].
В процессе профессионального воспитания юристов широко использовался метод положительного примера. Личность преподавателя, уровень его образования, интерес к своей дисциплине, к происходящим в стране событиям, дружеское общение с учащимися непосредственно влияли на их личностное становление и нравственное развитие. Выпускники Царскосельского лицея с теплом вспоминали общение с директором Е.А. Энгельгардтом. Так, М.А. Белуха-Кохановский писал о «неотразимом влиянии личности незабвенного директора Энгельгардта» на нравственный быт лицеистов. Директор постоянно проживал в здании Лицея, находился в курсе всех важных дел. На нем лежала персональная ответственность за каждого воспитанника. В основании всякого воспитания, по мнению Е.А. Энгельгардта, должна лежать любовь к воспитаннику, которую надо выражать не словами, а делом. Настоящее повиновение остается в силе и тогда, когда за ним не стоит наказание. Оно всегда только добровольное, т.к. происходит из внутреннего, сердечного убеждения. Он утверждал, что доверие юношей завоевывается только поступками педагога. Показателен в этом отношении и пример влияния личности принца П.Г. Ольденбургского на питомцев Училища правоведения. Он стал «прекрасным началом ... воспитательной школы,... всей последующей и ответственной жизни труда и дела, жизни человека, гражданина и верноподданного». Выпускники вспоминали, что честности, верности царю и России, доброте и любви к человеку они научились у принца, «чудного и вечного идеала правоведа!» Вообще, нравственный авторитет преподавателя действовал на учеников эффективнее многих средств воспитания. Один из выпускников Училища правоведения вспоминал эпизод, связанный с проступком товарища по классу, подчеркивая влиятельную силу лишь взгляда педагога. «Этот взгляд, который я помню и поныне, был событием в нашей нравственной жизни. В нем столько было презрения, столько было упрека от глубины души честного человека ... Взгляд полный презрения к обману, подействовал на наши души сильнее всякого слова ...» [55; 78, с. 72, 77,195,202; 103, с. 53-54, 84-89; 172, с. 60].
Характерно, что система оценки знаний баллами в Царскосельском лицее являлась средством не только обучения, но и воспитания. Она означала не окончательное определение достоинств учащегося, а средство воздействия на каждого из них в отдельности соответственно его характеру и качествам. Преподаватели полагали справедливым отделять оценки, выставляемые в течение года, от итоговых, на основании которых выпускники удостаивались чина. Первые они считали способом воспитывать и совершенствовать юношу, а вторые - наградой или наказанием ему. Система градации итоговых оценок, определявшая возможность получения степени квалификации, выступала средством, как обучения, так и воспитания. Для получения высокой оценки было необходимо заслужить право лучшего дополнительно, что стимулировало студентов к личностному росту. Значимость указанного процесса усиливалась в связи со спецификой обучения на юридических факультетах университетов. По мнению СЮ. Витте, от студентов-юристов требовалось меньше прилежания, чем других специальностей [44, с. 606; 59, с. 70; 78, с. 163-164].
Необходимо отметить строгую дисциплину в Училище правоведения. Действенным средством осуждения был еженедельный подсчет баллов, полученных на уроках, оглашение журнала поведения. «Грехи» припоминались юношам с подобавшим внушением, высшей мерой наказания были розги. В большинстве учебных заведений в качестве наказания полагался карцер. От студентов требовалось вести себя по совести и закону [29; 103; 139; 145].
Включение в различные виды деятельности выступало эффективным методом воспитания молодых людей начала XIX в. Занятия по основным профессиональным дисциплинам дополнялись «приятными искусствами» (литературой, поэзией, изобразительным искусством), музыкой и пением, танцами и гимнастикой, в том числе фехтованием, плаванием и верховой ездой. В Царскосельском лицее после упражнений проводился медицинский контроль. Разумное сочетание умственных и физических нагрузок благотворно влияло на развитие юношей [55; 65].
