Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования педагогической культуры родителей 12
1.1. Исторический анализ развития и становления семейного воспитания и соотношения его с общественным воспитанием в России 12
1.2. Семья как система 33
1.3. Педагогическая культура родителей как проблема 54
Глава 2. Общепедагогические предпосылки формирования педагогической культуры родителей в учреждении детей 78
2.1. Система дополнительного образования в общей системе образования Российской Федерации: исторические основания и современное состояние 78
2.2. Программно-содержательное обеспечение работы по формированию педагогической культуры родителей 107
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование по формированию педагогической культуры родителей в системе работы учреждения дополнительного образования детей 137
3.1. Модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей 137
3.2. Организационно-педагогические условия формирования педагогической культуры родителей 160
Заключение 194
Библиографический список использованной литературы 197
Приложения 221
- Исторический анализ развития и становления семейного воспитания и соотношения его с общественным воспитанием в России
- Система дополнительного образования в общей системе образования Российской Федерации: исторические основания и современное состояние
- Программно-содержательное обеспечение работы по формированию педагогической культуры родителей
- Модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования
В современных условиях семья является важнейшим общественным институтом, имеющим решающее значение как для индивидуальной жизни человека, так и для социального, экономического культурного развития общества. Семья - уникальная подсистема государства, способная успешно решать специфические функции по воспроизводству населения и социализации новых поколений. В указе президента Р.Ф. от 14.05.96 №712 «Об основных направлениях государственной семейной политики» говорится о том, что цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни семьи. Одной из основных функций семьи является воспитательная функция. Это подтверждается Законом об Образовании РФ, 1 пункт 18 статьи которого гласит, что родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.
Значение семьи в воспитании ребенка ставит пред нами вопрос о ее готовности к своей воспитательной функции, об уровне педагогической культуры родителей как главных воспитателей ребенка.
Проблема повышения психолого-педагогической культуры всегда волновала выдающихся педагогов.
В трудах таких видных отечественных и зарубежных педагогв, как П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Д. Локк, А.Н. Острогорский, И.Г. Песталоцци, В.А. Стоюнин, К.Д. Ушинскии, ставятся вопросы: о культуре семейных отношений; о главенствующей роли родителей в формировании личности ребенка; о влиянии - семейного уклада на детей; о пользе педагогической литературы для родителей в плане самообразования и расширения теоретических знаний в области семейного воспитания, что говорит о том, что проблемы семьи и семейного воспитания является традиционным для отечественной и мировой педагогики. Каждый новый этап развития обществ вызывает необходимость поиска новых путей их решения.
Современное состояние проблемы педагогической культуры семьи раскрывается в отечественных исследованиях Л. А. Алексеевой, И.В. Гребенникова, Ю.Я. Левкова, Е.И. Наседкиной, Д.А. Петрова, В.Я. Титаренко, С.Н. Токаревой, О.Е.Черствой, О.Н. Урбансой, Т.В. Лодкиной, Т.А. Куликовой, С.Н. Щербаковой и многих других ученых. Так же данная проблематика рассматривается и в работах западных исследователей: Ибука Масару, Мария Монтессори, Ю. Хямяляйнен, В. Сатир, А. Адлер, Б.Ф. Скиннер, М. К-Холл, Томас Гордон, М. Джеймс, Д. Джонгвард, Т. Харрис и другие. Современные ученые приходят к единому мнению о том, что основой совершенствования семейного воспитания является работа по повышению педагогической культуры родителей, важной составной частью которой выступает подготовка, главным образом, отцов и матерей, включающая целенаправленное психолого-педагогическое научное просвещение. В этих работах выявляется взаимосвязь педагогического просвещения и самообразования, затрагивается вопрос о влиянии народной педагогики на семейное воспитание.
Вместе с тем уровень психолого-педагогической культуры основной массы родителей остается невысоким. Так И.В. Гребенников говорит о нем: «...недостаточно высок, что отрицательно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, проявляется в низком уровне воспитанности многих современных детей».
В такой ситуации актуальным оказывается вопрос о том, какие общественные институты готовы взять на себя основную тяжесть по формированию педагогической культуры родителей. Традиционно школа рассматривается как основной орган работы с родителями, упор в которой преимущественно делается на повышение уровня педагогических знаний родителей. Однако следует отметить, что заложенные в 20 годы XX века основы родительского всеобуча, в настоящий момент не полностью удовлетворяют потребностям сегодняшнего дня. Кризис традиционной системы образования, незаконченный на данный момент процесс ее реформирования ведут к тому, что работа, ведущаяся в детских садах и школах, проходит формально, бессистемно и не удовлетворяет имеющихся на сегодняшний день потребностей. В данных условиях система дополнительного образования детей выступает наиболее приемлемым звеном системы образования России для формирования педагогической культуры родителей. Так В.П. Голованов отмечает, что «...дополнительному образованию детей принадлежит социально-педагогическая миссия воссоединения и сотрудничества общественного и семейного воспитания детей». Такие заявленные в межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы ценностные приоритеты системы дополнительного образования детей как саморазвитие личности; создание условий для педагогического творчества; открытость системы дополнительного образования, создают возможности для продуктивного взаимодействия с семьями воспитанников и повышения их педагогической культуры.
Изучение научных источников, а так же практики работы учреждений дополнительного образования позволило обнаружить противоречие между педагогическим потенциалом учреждений дополнительного образования детей в формировании педагогической культуры родителей и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий осуществления этой задачи.
Все сказанное выше позволило определить проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей.
Цель исследования - разработать модель формирования педагогической культуры родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей.
Объект исследования
В качестве объекта исследования выступает деятельность учреждения дополнительного образования детей по формированию педагогической культуры родителей.
Предмет исследования
В качестве предмета исследования выступают модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состоит в предположении, что построение модели формирования педагогической культуры родителей возможно, если:
• Выявлены сущностные характеристики педагогической культуры родителей;
• Выявлена специфика деятельности учреждения дополнительного
образования детей в части работы с родителями;
• Определены принципиальные основы работы учреждения дополнительного образования детей по формированию педагогической культуры родителей;
• Разработано педагогическое обеспечение процесса формирования педагогической культуры родителей.
Задачи исследования Задачи исследования включают: і. Выявить сущностные характеристики педагогической культуры родителей;
2. Проанализировать педагогический потенциал системы дополнительного образования детей в аспекте формирования педагогической культуры родителей;
3. Разработать модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей;
4. Разработать педагогическое обеспечение формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей;
5. Апробировать опытно-экспериментальным путем педагогическое обеспечение формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей.
6. Выявить динамику формирования педагогической культуры родителей.
Методологические основы исследования
Методологические основы исследования составили: положения философии о культуре личности (М.С. Каган, А.П. Евгеньева, П. Натроп, Библер и др.)? непротиворечивый синтез культурологического междисциплинарного, системного подходов; положения философии, социологии, педагогики, культурологии, психологии о многообразии условий развития культуры личности.
Теоретическая база исследования
Теоретическую базу исследования составили психологические положения о развитии личности, о семье как психологической системе (Б.Г, Ананьев, Л.С. Выготский, А. А. Бодал ев, А. Адлер, Овчарова Р.В., Л.В. Шнейдер, В.Я. Титаренко и др.), педагогические положения о семье как воспитательной системе (И.В. Гребенников, Ш.А. Амонашвили, П.Ф. Каптерев, М. Монтессори, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, В.П. Голованов), социально-педагогические труды, раскрывающие особенности социально-педагогической работы с семьей (В.Н. Гуров, Т.В. Лодкина, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитина, СИ. Токарева, СИ. Голод, А.И. Антонов). Теоретическую основу исследования составили также труды Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, посвященные личностно-ориентированному образованию, концепция средового подхода (М. Монтессори, СТ. Шацкий, В.А. Ясвин, Ю.С Мануйлов), общетеоретические модели воспитания родителей (Ю. Хамяляйнен, Дж. Лэм и У. Лэм, Р: Якку-Сихвонен, СУ. Бижу, Б.Л. Хоппкинс, Дж. Холл, В. Бьерл, М. Каплан, М. Такала и др.), педагогические положения о системе дополнительного образования (А.К. Бруднов, В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина и др.)
Методы исследования
В процессе исследования был использован комплекс методов, включающий: анализ и обобщение научных источников; вербально коммуникативные методы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение программной документации, педагогический эксперимент, качественная и количественная обработка результатов.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Дома Детского Творчества (в дальнейшем ДДТ) Нижегородского района г. Нижнего Новгорода Структурного подразделения детского клуба (в дальнейшем СП ДК) им. Г. Маслякова.
Организация и этапы исследования
Исследование проходило в период с 2000 по 2005 год. Первый этап (2000-2002 гг.): сбор фактического материала, изучение научных источников, анализ и оценка современного состояния проблемы, определение проблемы исследования и ее теоретических оснований. Второй этап (2002-2004 гг.) был посвящен выявлению и научному обоснованию педагогических условий формирования педагогической культуры родителей, разработке педагогического обеспечения этого процесса и его опытной апробации. Третий этап (2004-2005 гг.): структурирование и уточнение полученных экспериментальных данных, обработка фактических материалов, обобщение результатов исследования, апробация материалов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования характеризуется следующими позициями:
1. Разработана модель формирования и развития педагогической культуры родителей;
2. Выявлены сущностные характеристики педагогической культуры родителей;
3. Изучена специфика формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей, заключающаяся в индивидуальном подходе к каждой семье; в мобильности и большой вариативности при подборе актуальных форм работы с семьей; в возможности психолого-педагогической поддержки семьи, начиная с периода раннего детства ребенка.
4. Разработана педагогическая модель формирования педагогической культуры родителей в условиях учреждения дополнительного образования детей;
5. Разработана научно обоснованная совокупность форм, методов, средств формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
• уточнено понятие педагогической культуры родителей как основополагающей характеристики семьи, определяющей ее воспитательный потенциал.
• Дополнена педагогическая типология семей на основе сформированности педагогической культуры родителей, выделенным «внесемейным» типом, появившемся в последние годы с развитием в обществе новых социально-экономических отношений.
• Определены принципы формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей.
• Уточнено в научно-педагогическом контексте понятие психолого-педагогической поддержки семьи как особой педагогической деятельности, осуществляемой с учетом психологических особенностей и потребностей семьи как психологического единства, и каждого из составляющих его субъектов, целью которой является процесс позитивной стабилизации семьи и оптимизации выполнения ею своей воспитательной функции.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в создании и внедрении педагогической модели работы с родителями в учреждении дополнительного образования детей, направленной на формирование педагогической культуры родителей; разработке ее педагогического обеспечения; в доведении теоретических положений до уровня практических рекомендаций.
Разработанные в процессе исследования материалы могут быть использованы в практике работы учреждений дополнительного образования детей различного типа.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация исследования осуществлялась посредством выступлений на научных конференциях разного уровня (Н. Новгород, Челябинск 2004-2005г.г.), областных педагогических чтениях (2004г.), посредством освещения материалов в научных статьях, освещения материалов исследования на обучающих семинарах и круглых столах различного уровня, организовывавшихся для педагогов и руководителей системы дополнительного образования детей, а также - посредством реализации проекта по формированию педагогической культуры родителей в практике структурного подразделения Детского клуба (СП ДК) им. Г. Маслякова Дома детского творчества (ДДТ) Нижегородского района г. Н. Новгорода. Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова в период 2002-2005 года.
Достоверность и обоснованность результатов
Достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные положения комплекса наук; комплексом взаимодополняющих непротиворечивых методов исследования; опытной проверкой теоретико-практических положений исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Сущностные характеристики педагогической культуры родителей, которые включают в себя комплекс знаний (о потребностях ребенка; об оптимальной организации жизни ребенка в семье; о достижениях в области педагогики и психологии), умений (конструктивного общения и разрешения конфликтов; организации внутрисемейного взаимодействия; организации деятельности ребенка) и потребностей (в гуманистическом воспитании ребенка; в построении и реализации единой системы ценностей; в саморазвитии) психолого-педагогического характера, определяющий систематическую деятельность родителей, направленную на воспитание и развитие ребенка; саморазвитие родителей как воспитателей; на создание оптимальной психолого-педагогической среды, окружающей ребенка в семье.
2. Педагогическая модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образовании детей, основанная на принципах системности и преемственности в работе; мобильности в выборе форм и средств работы; взаимодействия и соблюдения субъект-субъектных отношений; соблюдения педагогического такта; соблюдения интересов ребенка в ходе работы с семьей. Соблюдение указанных принципов достигается через преемственность и целостность поэтапной реализации модели (подготовительный этап - подготовка педагогического коллектива, учреждения к реализации модели; диагностический этап - диагностика семей, их потребностей и запросов; основной этап - проведение мероприятий по формированию и повышению педагогической культуры родителей; рефлексивно-аналитический - подведение итогов, анализ полученных результатов; методический - разработка методических рекомендаций, распространение позитивного опыта; этап расширения сферы деятельности -создание и реализация совместных проектов с другими образовательными учреждениями).
3. Педагогическое обеспечение формирования педагогической культуры родителей, включающее в себя: комплекс мероприятий по подготовке педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей к работе с семьей; систему диагностических мероприятий; комплекс семинаров-тренингов, семинаров-практикумов и лекций; стратегию установления доверительно-делового контакта между педагогом и родителями.
Исторический анализ развития и становления семейного воспитания и соотношения его с общественным воспитанием в России
Во всех странах и во все времена семья и семейное воспитание привлекали внимание выдающихся умов педагогической мысли. Однако первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике на основе многовекового житейского опыта. Семья занимает особое место в народной педагогике, поскольку она рассматривалась в традиционной культуре как естественное природное окружение, определяющее порядок домашнего воспитания, его содержание.
Большинство выдающихся педагогов, занимавшихся вопросами семьи и семейного воспитания, основывали свои исследования на опыте народной педагогики (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев). Поэтому представляется целесообразным рассмотреть здесь вопрос становления представлений. о семейном воспитании в историческом контексте подхода к данному вопросу.
По мнению В.А. Никитина [240,63], с возникновением семьи, на протяжении многих тысячелетий, семейное воспитание было практически единственной формой воспитания детей в обществе; школ и других воспитательных учреждений было мало, и они обслуживали незначительную часть детей, главным образом из привилегированных классов. Сословно-классовый характер общества определял различное содержание и направленность семейного воспитания в разных социальных группах.
Т.В. Лодкина [144,28] отмечает, что: «В народной педагогике основная цель воспитания заключалась в необходимости наследования детьми общественно-исторического опыта подготовки к жизни и труду. Это осуществлялось на основе народных традиций семейного воспитания, давая нам представление и о педагогической культуре семьи. Традиции включают в себя обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные, народно-правовые и другие формы человеческой деятельности. В них обобщены опыт прежних поколений, их взгляды, нравы, нормы поведения, привычки, поддерживаемые общественным мнением».
В системе древнерусского воспитания главное внимание было обращено на житейские правила. Т.А. Куликова [133,13] отмечает, что: «Воспитание детей в любви и уважении к родителям, почитании предков - одна из ведущих идей древнерусской педагогики. Другая идея - растить будущего семьянина с малых лет, путем привития положительных нравственных качеств».
Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для освоения этих правил, составляли науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: строение душевное - учение о долге душевном, строение мирское — наука о гражданском общежитии, строение домовное - наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования и воспитания в Древней Руси.
В древнерусской педагогике важнейшим средством воспитания являлся живой пример, наглядный образец. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, сколько нравственною атмосферой, которой он дышал.
Еще в 11-12 веках в Киевском государстве появился ряд рукописных книг - сборники статей, такие как «Пчела», «Златоуст», Изборник Святослава и др. Подобные сборники носили универсально-педагогический характер.
Представляет интерес как собственно русский памятник педагогической мысли «Слово некоего отца к сыну, словеса душеполезная», опубликованный в Изборнике 1076 г. Это монолог отца, дающего своему сыну советы, как жить.
Замечательным памятником педагогической мысли и древнерусской литературы 12 века является «Поучение Владимира Мономаха» [198], написанное им своим детям. Так, Владимир Мономах ратовал за упрочение семьи, высоко ставил роль отца в воспитании у мальчика трудолюбия, в подготовке защитника-воина, но главное - в выработке умения рачительно управлять своим домом. Смысл «Поучения» Владимира Мономаха заключен в словах: «Не хочу я лиха, но добра хочу братии Русской земли». Все обращение его проникнуто любовью к человеку, заботой о единстве Русской земли, об укреплении могущества Русского государства, о развитии культуры.
К 16 веку относится сборник наставлений относительно быта, хозяйствования и воспитания детей в семье - «Домострой» [76] священника Сильвестра, содержащий советы относительно «домашнего устроения».
«Домострой» - книга, по которой благочестиво жили многие поколения наших праотцев, требует воспитания детей в «страхе Божий», послушании старшим.
В православных русских семьях всегда свято чтилось благословение родителей. Оно считалось залогом благоденствия и всякого успеха в жизни.
Наряду с требованиями строгости и суровости по отношению к детям «Домострой» призывает родителей любить своих детей заботиться об их хорошем воспитании.
В основе отношений родителей с детьми должна лежать любовь, полная ответственности, включающая авторитет и уважение. А также стремление понять личность ребенка. Важно только, чтобы любовь не становилась эгоистичной.
В17 веке ценный вклад в развитие семейной педагогики внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Полоцкий. Первый написал 164 правила для детей, назвав их «Гражданством обычаев детских». С. Полоцкий создал две книги -«Обет душевный» и «Вечеря душевная», в которых раскрывались основные каноны воспитания почтения к родителям, другим родственникам и т.д. С. Полоцкий - один из первых высказался против применения розг, суровых мер наказания. Таким образом, мы видим, что воспитание детей рассматривалось как важное для общества явление, но оставлялось полностью в ведении родителей, как основных и единственных воспитателей ребенка. Вместе с тем, уже на этом этапе, мы видим попытки, пока весьма ненавязчивые, со стороны общества, влиять на выполнение родителями своих воспитательных функций, через опосредованное формирование их представлений о правилах воспитания детей. Именно для этого создавались описанные выше литературные произведения, призванные отразить взгляды общества на нормы воспитания ребенка.
Несмотря на то, что семейное воспитание продолжало еще длительное время оставаться господствующей формой, постепенно, с развитием государственности, , создаются благоприятные условия для развития общественной системы воспитания детей в специальных педагогических учреждениях, и в первую очередь в школе.
Опыт семейного воспитания являлся той почвой, на которой вырастали первые педагогические теории. Вначале они выделяли специфики воспитания в семье, используя опыт семейного воспитания для общепедагогических выводов.
С появлением общественного воспитания возникла проблема соотношения семьи и школы в общем процессе воспитания. Решалась она по разному - в зависимости от господствовавшего общественного строя, от философских и социально-политических взглядов того или иного мыслителя или педагога-практика.
Данная проблема была характерна не только для России, но активно рассматривалась педагогами и философами во всех западных странах.
Взгляды на воспитание (в том числе семейное) выдающихся педагогов разного времени представляют для нашего исследования явный интерес, так как дают представление о теоретических основах разработки педагогических проблем семейного воспитания на разных исторических этапах.
Система дополнительного образования в общей системе образования Российской Федерации: исторические основания и современное состояние
Система дополнительного образования — уникальная образовательная система, существующая в общей системе российского образования и занимающая в ней особенное место в силу своей открытости, интегративности и мобильности.
Дополнительному образованию в современном его понимании, имеющему серьезные исторические корни в образовательных системах большинства стран, в России в начале 20 века предшествовало активное строительство системы внешкольной деятельности, под которой понималась «вся культурно-массовая работа с детьми, проводимая всевозможными учреждениями и организациями в помощь школе». [188,481]
Создаваемое в стране внешкольное образование с течением времени дополнялось новыми видами, формами, функциями. Дети, включенные в систему внешкольной работы, параллельно с базовым образованием осваивали во внешкольных учреждениях добровольно выбранные ими интересующие, увлекающие их области знаний, не предусмотренные школьными учебными планами. Другими словами, то были дополнительные знания к базовому школьному образованию.
Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м годам 18 столетия, когда в Шляхтетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием «Праздное время, в пользу употребленное». По сути дела эти слова можно считать своеобразным девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.
Примерно с того же времени начали создаваться детские парки, первый был организован по приказу Екатерины 2 для ее внука, будущего императора России Александра 1.
Однако первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу 19 в. и связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Первая теоретическая разработка внешкольного образования - книга В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа», вышедшая в 1896 г.
В 1905 г. в Москве был создан кружок из представителей интеллигенции, которые занимались развитием молодежи из рабочей среды. В это же время стали открываться первые клубы для детей; многие из них явились прообразами современных станций юных техников и натуралистов.
В начале столетия были организованы первые внешкольные учреждения, деятельность которых связывалась в первую очередь с культурно-просветительской работой.[83]
У истоков клубной работы стояли известные российские педагоги СТ. Шацкий, А.У. Зеленко, К.А. Фортунатов, П.Ф. Лесгафт. Они пытались противостоять консерватизму официального образования и с этой целью стремились создавать благоприятные условия для развития как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него ответственности, солидарности, товарищества.
Разработки СТ. Шацкого и А.У.Зеленко по сути являются отправной точкой научно обоснованного развития внешкольного образования в России. В 1905 г ими был открыт в Москве клуб для детей. Созданные ими в Москве в районе Бутырской слободы и Марьиной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». К весне 1906 г. приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские. На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество «Сетлмент».
Общество «Сетлмент», созданное СТ. Шацким, А.У. Зеленко и другими педагогами, ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения, фактически лишенной возможности получить школьное образование. Помимо детского сада и детских клубов общество имело ремесленные курсы и начальную школу. Общество вело культурно-просветительную работу и среди взрослого населения.
Практическая работа с детьми основывалась на педагогической концепции, которую разрабатывали члены общества. Эта концепция исходила из необходимости создания условий, которые помогли бы детям жить богатой эмоциональной и умственной жизнью. В обучении акцент был сделан на усвоении практически значимых для жизни детей знаний. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младшими товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Необычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления. [29]
В 20-30-е гг.20 в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, можно назвать Е.Н. Медынского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого и В.П. Шацкую, А.С Макаренко, В.Н. Терского. Следует отметить также, что Н.К. Крупская и А.В. Луначарский не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР.
Внешкольное образование играло тогда очень заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях. Мы можем сравнить данные исторические условия с современным моментом кардинальной перестройки общества, активного реформирования во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования, что вновь требует нестандартной и мобильной экспериментально-практической площадки для поиска адекватных в новых условиях педагогических решений. Именно этим, на наш взгляд, вызвано особое внимание к системе дополнительного образования в настоящее время.
Программно-содержательное обеспечение работы по формированию педагогической культуры родителей
Рассмотрев ранее значимость роли семьи в процессе воспитания и становления личности ребенка, становится очевидным, что работа с семьей является одним из приоритетных направлений деятельности любого образовательного учреждения.
Семья без сомнения является основным фактором социализации, воспитания и формирования личности ребенка (В.П. Голованов, М.П. Осипова Г.А. Бутрим, С.Н. Бурова и др.). Вместе с тем, рассмотрев в первой главе современное состояние российской семьи, мы приходим к выводу о том, что ей требуется комплексная систематическая психолого-педагогическая поддержка профессионалов (педагогов и психологов, в первую очередь). Необходимо формировать и повышать педагогическую культуру родителей, как основных воспитателей ребенка.
Позитивные изменения, отвечающие интересам детей, способствующие их воспитанию и личностному развитию, происходят лишь там, где педагогические коллективы объединяют свои профессиональные усилия с родительской общественностью, способствуют культурному и духовному развитию семей, содействуют укреплению взаимопонимания между родителями и детьми.
Нельзя не согласиться с Л.И. Виноградовой [38], которая отмечает, что педагогические коллективы многих образовательных учреждений осознали, что падение нравственности и рост правонарушений среди несовершеннолетних невозможно остановить без укрепления связи с семьей, повышения ее педагогической культуры на основе дифференцированного подхода к семье, поиска разнообразных форм и методов индивидуальной работы с родителями. Положительные результаты, как правило, получают те образовательные учреждения, где глубоко и систематически изучаются семьи учащихся, деликатно и с уважением относятся к родителям и детям, максимально используют воспитательный потенциал семьи с учетом типа и вида учебного заведения. Развивается активная и целенаправленная работа педагогических коллективов по возрождению национальных традиций в семейном и общественном воспитании, привлечению родителей к участию в совместных делах с детьми и педагогами, обращению к семейным истокам и исторической памяти семей.
Особая значимость работы с семьей в современных условиях подтверждается данными, приведенными М.А. Куртышевой [136,12-15] По результатам исследований психологического здоровья детей (в среднем по Санкт-Петербургу), в группу «психологического риска» из общего числа детей дошкольного возраста следует отнести от 40 до 85%. Вместе с тем показатели, полученные в ходе обследования в детском саду №32 (Василеостровский район), который давно работает по программе «К здоровой семье через детский сад» (руководитель - доцент СПб МАПО B.C. Коваленко), ситуация в 3-4 раза благополучнее (не более 23% детей попадают в «группу риска»), чем в других учреждениях, не уделяющих пристального внимания работе с семьей.
Работа образовательных учреждений с родителями имеет в нашей стране глубокие исторические корни. Выдвинутая Н.К. Крупской идея о создании родительского всеобуча оказалась весьма актуальной и продуктивной.
Поддержанная плеядой выдающихся педагогов (А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И.В. Гребенников), она сыграла серьезную позитивную роль в выведении семейного воспитания на качественно новый уровень, помогая миллионам родителей в выполнении ими своих воспитательных функций.
Однако современные условия требуют новых решений, методов, форм в организации работы с родителями. Сегодняшние родители имеют, в большинстве своем, достаточно высокий уровень общего образования и общей культуры. Вместе с тем, с разрушением традиционной семьи, нарушаются механизмы передачи знаний и умений в области воспитания от поколения к поколению. Необходимо так же помнить, что мир постоянно информационно усложняется, что приводит к быстрому устареванию информации, которыую молодые люди получают в родительской семье. Сегодня уже недостаточно однажды получить знания и использовать их на протяжении всей жизни. Необходимо все время чему-либо учиться, заниматься самообразованием на протяжении всей жизни. Непрерывное образование становится потребностью. Потребность в знаниях проникает во все сферы жизни - профессиональную, семейную, досуговую, общественную, личную и др.
Решение семейных проблем требует от супругов зрелости и компетентности, а значит, волевых усилий, способности взять на себя дополнительную нагрузку. [119] Большинство родителей традиционно доверяют своему жизненному опыту, опирающемуся на опыт их собственных родителей. И нередко возникновение в семье задач, которых не было в их родительской семье, приводит к семейной дисгармонии. В этом случае непрерывное образование выступает фактором поддержки социальной грамотности и компетентности.
По мнению А.В. Козлова и Р.П. Дешеулина [121,3-4], главная тенденция в работе с родителями сегодня - обучать родителей самостоятельному решению жизненных и воспитательных задач. Это подразумевает изменения в системе «педагог - родитель», требует усилий от педагогического коллектива.
Сегодня уже недостаточно простого ознакомления родителей с психолого-педагогическими особенностями ребенка разного возраста, с информацией по уходу за ребенком, его образованию и воспитанию. Важным оказывается формирование высокого уровня педагогической культуры в целом, уделяя должное внимание не только знаниям, но и практическим умениям, навыкам, и, особенно остро встает вопрос о формировании потребностей родителей в осознанном грамотном воспитании своего ребенка, в принятии ответственности не только за его материальное обеспечение, но и духовно-нравственное и социальное развитие.
В этих условиях актуальным становится вопрос о том, какие образовательные учреждения должны стать основными педагогическими институтами, реализующими работу с семьей.
Школа традиционно считалась основным центром педагогизации общества, а, соответственно, и работы с семьей. (З.П. Бушмина) [33], (В.Н. Гуров) [65], (Н.Н. Володкевич) [41], И.В. Комановский) [123] (И.И. Гребенников) [61] Однако, сегодня школа переживает кризисный период перестройки в современных условиях. Нехватка материальных, временных, зачастую кадровых ресурсов приводит к тому, что школа оставляет за собой лишь только образовательную функцию в объеме выполнения Госстандарта, а работе с родителями уделяется мало внимания. Она формализована, ведется по старинке, без учета новых потребностей семьи сегодня; иногда не более чем в объеме родительских собраний с сообщением об успеваемости класса.
Модель формирования педагогической культуры родителей в учреждении дополнительного образования детей
Семья — основной фактор воспитания и развития личности ребенка. Учреждение дополнительного образования - оптимальное педагогическое пространство для становления родителей как воспитателей ребенка, для индивидуального жизнетворчества каждого ребенка в соответствии с его особенностями.
Формирование сотрудничества детей, родителей и педагогов зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Результат воспитания может быть успешным только при условии, если педагоги и родители станут равноправными партнерами, так как они воспитывают одних и тех же детей. В основу этого союза должно быть положено единство, стремлений, взглядов на образовательный процесс, выработанные совместно общие цели и образовательные задачи, а также пути достижения намеченных результатов.
Формирование педагогической культуры родителей - основа работы учреждения дополнительного образования детей с семьей. Уровень педагогической культуры родителей обеспечивает тот или иной уровень готовности родителей к сотрудничеству и участию, как в образовательной деятельности ребенка, так и в организации и поддержки деятельности учреждения дополнительного образования.
Именно формирование педагогической культуры родителей в единстве ее компонентов: знаний, умений и потребностей является основной задачей деятельности учреждения дополнительного образования в рамках работы с семьей, гарантируя успешность всех проводимых в данном направлении мероприятий.
Семья и учреждение дополнительного образования выступают как партнеры, деятельность которых направлена на создание оптимального единого педагогического пространства, окружающего ребенка, дающего ему возможности для полноценного всестороннего развития и самореализации.
Родители выступают как субъекты педагогического процесса, активно включаясь в его организацию и реализацию.
Формировать педагогическую культуру родителей воспитанников на уровне, реализующем право ребенка на счастливое детство, на самореализацию; оптимизация выполнения семьями своей воспитательной функции. Задачи модели: 1. Изучать особенности, психолого-педагогические проблемы и потребности семьи, исходный уровень педагогической культуры родителей воспитанников; 2. Устанавливать партнерские отношения с семьями воспитанников на основе доверительно-делового контакта; 3. Удовлетворять потребности родителей в психолого-педагогической поддержке и психолого-педагогическом просвещении через поиск разнообразных оптимальных форм работы с семьей; 4. Сообщать родителям знания об особенностях, закономерностях и этапах психического, физического и интеллектуального развития ребенка на каждом из возрастных этапов; о потребностях ребенка, об оптимальной организации жизни ребенка в семье, об основных достижениях в области педагогики и психологии; 5. Формировать у родителей умения конструктивного общения и разрешения конфликтов; организации внутрисемейного взаимодействия; организации деятельности ребенка - учебной, социальной, хозяйственной; 6. Мотивировать потребности родителей в гуманистическом воспитании ребенка, в построении и реализации единой системы ценностей; 7. Стимулировать и обеспечивать потребности родителей в повышении своей педагогической культуры через мероприятия самообразования; 8. Помогать родителям в организации совместного, педагогически организованного досуга с детьми; 9. Разрабатывать методические пособия и рекомендации для родителей и педагогов; 10. Создавать методическую базу по вопросам формирования и повышения педагогической культуры родителей; проводить мероприятия по обмену опытом работы с семьей в системе ДО детей. Принципы, реализуемые в ходе реализации модели: 1. Принцип соблюдения гуманистического характера воспитания; 2. Принцип системности и преемственности в работе; 3. Принцип мобильности в выборе форм и средств работы; 4. Принцип взаимного уважения всех субъектов воспитательно-образовательного процесса; 5. Принцип конфиденциальности получаемой информации о семье и ребенке; 6. Принцип приятия и уважения индивидуальных особенностей ребенка и его семьи; 7. Принцип признания за родителями права на определение стратегии воспитания ребенка, ответственности родителей за его физическое, психическое и интеллектуальное развитие; 8. Принцип соблюдения свободы выбора всех членов семьи, и признания за семьей права на невмешательство в ее внутреннюю жизнь; 9. Принцип соблюдения педагогического такта; 10. Принцип взаимодействия и соблюдения субъект-субъектных отношений в ходе работы; 11. Принцип соблюдения интересов ребенка в ходе работы с семьей. Этапы реализации модели: 1. Подготовительный (подготовка педагогического коллектива учреждения к реализации модели); 2. Диагностический (диагностика семей, их потребностей и запросов); 3. Основной (проведение мероприятий по формированию и повышению педагогической культуры родителей); 4. Рефлексивно-аналитический (подведение итогов, анализ полученных результатов); 5. Методический (разработка методических рекомендаций, распространение позитивного опыта); 6. Этап расширения сферы деятельности (создание и реализация совместных проектов с другими образовательными учреждениями: дородовыми школами, клубами молодой семьи, детскими садами, школами, учреждениями среднего технического образования, ВУЗами и пр.)
Следует отметить, что каждый из этапов имеет своеобразные цели и задачи, реализуется согласно принципам системности и преемственности. Вместе с тем, работа по тем или иным этапам может иметь временные точки пересечения. Так диагностические мероприятия проводятся и на подготовительном этапе (диагностика педагогов), и на основном этапе (для мониторинга результатов); подготовка педагогов так же может реализовываться не только на начальном этапе работы, но и во время реализации модели (включение в работу новых педагогических кадров, совершенствование работы педагогов в зависимости от получаемых результатов в ходе диагностических мероприятий и анализа результатов, получаемых в ходе работы по повышению педагогической культуры родителей); так же аналитические мероприятия необходимы не только в конце, но и на каждом из этапов реализации модели.
