Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона Белинский Григорий Андреевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Объективные условия становления государственно- общественной системы управления образованием 13

1.1. Исторические предпосылки развития государственно-общественных начал в управлении образованием 13

1.2. Опыт общинной школы в мировой практике образования 30

1.3. Управление как функция реализации социального заказа общества 40

Глава II. Развитие государственно-общественной системы управления в процессе современной модернизации образования 56

2.1. Мотивы взаимодействия субъектов государственно-общественного управления образованием 56

2.2. Формирование системы образования как социально открытого института общества 76

2.3. Условия реализации государственно-общественной системы управления образованием в регионе 94

Заключение 125

Библиография 133

Приложения

• Исторические предпосылки развития государственно-общественных начал в управлении образованием
• Опыт общинной школы в мировой практике образования
• Мотивы взаимодействия субъектов государственно-общественного управления образованием

Введение к работе

Актуальность проблемы, В материалах II международного Конгресса ЮНЕСКО по профессиональному и техническому образованию (г.Сеул, 1999 г.) подчеркнута необходимость «сформировать новые партнерские отношения между образованием и миром труда, обеспечивающие синергию всех секторов образования, промышленности и экономики». Они ориентированы на формирование общественной компоненты в управлении образованием в контексте становления в современной России открытого гражданского общества.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и других основополагающих документах модернизация образования рассматривается в качестве общенациональной задачи, которая не должна осуществляться как ведомственный проект и не может замыкаться в рамках педагогического сообщества. «Активными субъектами образовательной политики, - подчеркивается в Концепции, - должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления».

Данные рекомендации еще не восприняты российской системой образования, которая слабо связана с социальными партнерами, отчуждена от рынка труда, а управление ею носит, по существу, социально замкнутый характер. Это особенно характерно для системы профессионального образования, что во-многом связано с сохранением прежней идеологии государственного патернализма, отсутствием реального института социального партнерства.

Общественная компонента трансформирует государственное управление образованием в государственно-общественное, предполагает взаимодействие между всеми субъектами социума, которые принимают

участие в создании, распределении и потреблении образовательных услуг. Такое взаимодействие вынуждает государственный орган управления выходить за рамки ведомственных интересов и перестраивать свою деятельность в соответствии с требованиями социальных партнеров всего общества.

Понятийный аппарат. Проведение настоящего исследования потребовало подбора и уточнения понятийного аппарата.

Общественная компонента в управлении образованием представляет совокупность общественных организаций учащихся, их родителей, педагогов, организаций работодателей, профсоюзов, внебюджетных фондов, а также других общественных организаций.

Под государственно-общественным управлением образованием в диссертации понимается такое управление, в котором сочетается деятельность субъектов государственного управления образованием и общественных объединений, заинтересованных в результатах образовательного процесса.

«Социально открытая система образования» понимается как система, которая активно взаимодействует со всеми общественными институтами через механизм социального партнерства, способна адекватно реагировать на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

Социальное партнерство в образовании представляет систему отношений образовательных учреждений с другими субъектами и основано на реализации принципов взаимовыгодного сотрудничества, попечительства, независимой аттестации выпускников, многоканального финансирования и других форм взаимодействия.

Государственно-общественное управление не составляет

арифметическую сумму государственных и общественных структур управления, а представляет собой систему, основанную на добровольном принятии социальными партнерами определенных обязательств в

5 управлении образованием.

Формирование общественной компоненты в управлении образованием позволяет осуществить демократизацию государственного управления образованием, более полно реализовать права педагогов, обучающихся и их родителей на участие в управлении, обеспечить максимальное удовлетворение потребностей и интересов всех участников социального партнерства.

Задачи, стоящие перед системой образования не могут задаваться лишь ее ведомственными интересами, они должны формироваться в диалоге между общественными и государственными структурами, всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образования: учащимися, родителями, хозяйствующими субъектами, органами местной и региональной исполнительной власти с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов.

Развитие общественной компоненты в управлении образованием связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания субъектов образования и представителей социума. К ним можно отнести опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в ущерб другой, выход на первый план корпоративных интересов и др.

Тесная взаимосвязь социальных и педагогических аспектов в разрешении обозначенной проблемы и необходимость разработки теоретических оснований ее решения (прежде всего на региональном уровне) обусловили выбор темы исследования: «Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона».

Объект исследования; система образования Ямало-Ненецкого

автономного округа.

Предмет исследования: процесе формирования общественной компоненты в управлении системой образования в регионе.

Цель исследования: разработать концепцию государственно-общественной системы управления образованием и определить условия ее реализации на региональном уровне.

Общая гипотеза исследования строится на предположении о том, что общественная компонента в управлении образованием будет эффективно проявлять себя, если реализуются следующие положения:

в основу формирования системы образованием положен принцип ее открытости с социумом на основе развития общественной компоненты в управлении;

создана интегративная структура управления, состоящая из государственной и общественной компонент;

существуют условия реализации государственно-общественной системы управления образованием, обеспечивающие открытый характер образования, маркетинг рынка труда, нормативно-правовую базу социального партнерства;

создано научное сопровождение процесса формирования социально открытой образовательной системы: экспериментальные площадки, инновационные образовательные учреждения и т.п.;

осуществляется государственно-общественный контроль качества образования.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить социально-исторические предпосылки формирования общественной компоненты подхода в управлении образованием в процессе

7 эволюции российского общества.

2. Осуществить анализ современного состояния управленческой деятельности в образовании на региональном уровне,

3. Определить социально-педагогические условия и механизм реализации государственно-общественного подхода к управлению системой образования в регионе.

4. Обосновать механизм и нормативную базу социального партнерства: попечительства, интегрированного финансирования непрерывного образования и т.п.

5. Разработать научно-методические рекомендации по формированию общественной компоненты в управлении образованием в регионе .

Методологической основой исследования явилась совокупность
концепций и положений о социально-педагогической обусловленности
образовательно-воспитательных процессов, о социальной

детерминированности образования, активной роли социума, различных социальных институтов в развитии личности.

Существенное влияние на проведение диссертационного исследования оказали работы в области:

истории профессионального образования (Анисимов В.В., Довжко Ф.Е., Тенчурина З.Л., Якуба Ю.А.);

философии и стратегии образования (Болотов В. А., Бондаревская Е.В., Борисенков В.П., Гаськов В.М., Краевский В.В., Леднев B.C., Лейбович А.Н., Никандров Н.Д., Ткаченко Е.В., Фельдштейн Д.И.);

теории непрерывного профессионального образования (Загвязинский В.И., Зуев В.М., Новиков П.Н.,Панина Т.С., Рыкова Е.А., Онушкин В.Н., Таланчук Н.М., Тайчинов М.Г., Читаева О.Б.);

организации и управления образованием (Бутко Е.Я., Глазунов

8 A.T., Кязимов К.Г., Лазарев B.C., Малышева В.А., Никитин М.В., Поташник М.М., Савина М.С., Сергеев Н.К., Степанова Т.А.); концепции системы образования как открытого социального института (Н.И. Болдырев, МП. Гурьянова, Н.С. Дежникова, В.И. Загвязинский, А.Т, Куракин, М.М. Плоткин, Л.Г. Соломко, Е.А. Ямбург). Среди целевых работ по исследуемой проблеме следует выделить коллективную монографию «Усиление общественной составляющей в управлении начальным профессиональным образованием» (Н/ред. Глазунов А.Т.). - М.,2004.

Нормативно-правовую и экспериментальную базу исследования составили Закон «Об образовании» (1996), Национальная доктрина образования в РФ; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года; Постановление Правительства РФ от 5 июня 2003 г. «О совершенствовании начального профессионального образования»; законодательные и нормативные материалы Законодательного Собрания и Администрации Ямало-Ненецкого автономного округа-Экспериментальной базой исследования являлись: образовательные учреждения, муниципальные органы управления образованием, Департамент образования Ямало-Ненецкого автономного округа.

Основные этапы исследования. Комплексное исследование проводилось с 2000 по 2004 год и включало формирование ключевых идей, опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процессе формирования общественной компоненты в управлении образованием региона.

Первый этап (2000-2002 гг.) Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе, исследование управленческих функций на уровне

образовательного учреждения, муниципальной системы образования, региона.

Второй этап (2002-2003 гг.). Изучение тенденций в развитии управленческих функций на различных уровнях системы образования в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели управления системой образования региона; изучение становления института социального партнерства, его влияния на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочих гипотез формирования общественной компоненты в управлении образованием.

Третий этап (2004-2005 г.г.). Обоснование ведущих теоретических положений концепции государственно-общественного управления образованием. Анализ, обобщение результатов исследования, в том числе -опытно-экспериментального. Разработка комплекса научно-практических рекомендаций по формированию общественной компоненты в управлении системой образования региона.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

выявлены социально-исторические предпосылки и тенденции формирования общественной компоненты в управлении образованием в России;

осуществлено дальнейшее развитие нового научного направления педагогики - теории социально открытых образовательных систем, создающей предпосылки перехода от государственной к государственно-общественной модели управления образованием;

обоснованы функции государственно-общественного управления региональной системой образования, в том числе: процедурные

10 (лицензирование, аттестация и аккредитация), технологические (принятие стратегических решений, участие попечительских советов в разработке программ развития образовательных учреждений), организационные (проектирование развития систем образования, интеграция учреждений различного уровня образования и их объединение в университетские комплексы, оптимизация сети и материальных ресурсов региональной системы образования);

определены социально-педагогические и организационные условия формирования общественной компоненты в управлении образованием: становление институтов социального партнерства и попечительства, интегрированное финансирование и др.;

научно обоснован механизм осуществления регионального контроля качества образования в регионе с участием общественных структур управления.

Практическая значимость исследования.

разработан комплект нормативных документов и апробирована государственно-общественная система управления образованием в северном регионе, основанная на социальном партнерстве всех субъектов образования политики (Приложение к диссертации №П);

определены и систематизированы функции государственно-общественных органов управления на уровнях начального, среднего профессионального и высшего образования (Приложения № 2,8,9);

разработаны научно-методические рекомендации по организации попечительской деятельности как важного элемента общественной компоненты в управлении образованием,

положение о попечительском совете общеобразовательной школы (Приложение № 7);

установлены и обоснованы основные направления социального партнерства в области профессионального образования в Ямало-Ненецком автономном округе (Приложение № 6);

созданы и апробированы государственно-общественные структуры лицензирования, аттестации и аккредитации, а также оценки качества образования (Приложения № 4,5) и методика такой оценки в регионе (Приложение №12).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытно-экспериментальную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном контекстах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации основных положений диссертации, проведения экспертизы отдельных гипотез, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на ряде региональных конференций и семинаров: научных конференциях «Проблемы соучредительства и многоуровневого финансирования профессионального образования» (Тюмень, 2002 г.), «Социальное партнерство в начальном профессиональном образовании» (г.Ноябрьск, 2005г.), Ученом совете Института развития профессионального

12 образования (Москва, март, 2004 г.) и других.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция и условия формирования общественной компоненты в управлении образованием в северном регионе, базирующиеся на становления института социального партнерства, попечительства, многоканального финансирования.

2. Система побудительных стимулов развития государственно-общественных начал в управлении образованием: механизм обеспечения социальной открытости и синергетического развития системы образования на основе ее взаимодействия с социумом, прежде всего - рынком труда.

3. Структура и функции государственно-общественного совета управления образованием, направленного на активизацию и согласованность социально-образовательной деятельности всех субъектов образовательной политики в регионе .

о Глава I. Объективные условия становления государственно-общественной системы управления образованием

1.1. Исторические предпосылки развития государственно-общественных начал в управлении образованием.

Развитие научных основ и реальной практики государственно-общественного управления можно отнести к началу XX века. К этому времени отечественная педагогика обладала не только богатейшим научным потенциалом, но и развернутой программой социально-педагогических преобразований, вобравшей в себя полувековой опыт участия общества в обновлении школы.

В 20-30-х годах этого столетия были разработаны методологические основы педагогики, четко обозначена проблема повышения роли человеческого фактора, сформирована концепция социальной детерминированности образования. Уже в 1919г была создана Первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.ТЛИацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросреды во всей совокупности ее факторов и действующих институтов. Эти и другие подобного рода конкретные социально-педагогические исследования, а также управленческие решения в образовательной политике представляют значительный интерес (119, с.62).

Об этих же тенденциях свидетельствует широко развернутая дискуссия по вопросам о предмете педагогики и ее границах. Традиционная позиция руководящих работников Института научной педагогики А.Г.Калашникова и А.П.Пинкевича основанная на том, что предметом педагогики являются только организованные, целенаправленные воздействия (прежде всего — школы, внешкольных детских учреждений), противостояла точке зрения ведущих сотрудников Института методов школьной работы

14 В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной, Е.Н.Медынского, которые утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все воздействия на личность в обществе (120, с.65). Несомненно, заслугой этой группы являлось то, что ею был впервые поставлен вопрос «... о создании педагогики, которая бы базировалась на изучении среды во всех ее особенностях, среды как объекта нашего воздействия и среды как действующей рядом силы» (120, с.32).

В работах Н.К.Крупской и А.В.Луначарского выдвигается своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критикующая обе точки зрения и утверждающая, что основная задача педагогики - руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 20-х годов вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания». А.Г.Калашников в своих работах «Предмет и задачи советской педагогики в переходный период», "Основы марксистской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка.

К сожалению, к концу 30-х годов число конкретных исследований среды заметно уменьшилось. Само понятие «социальная среда» было выключено из педагогической теории. Прогрессировала тенденция к сужению предмета педагогики, не предусматривающему социальные воздействия, о чем неоднократно с тревогой указывала Н.К.Крупская (59, с. 135-144).

Особое внимание в те годы уделялось вопросам соотношения общественного и индивидуального в воспитании подрастающего поколения. А.В.Луначарский в речи «О социальном воспитании» говорит о двояком

15 толковании социального воспитания (69, с.84). Полемизируя и с теми, кто категорически высказывался за воспитание чисто общественное, и с теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное (и считая, что всякое ограничение семьи как воспитательного института в пользу общества наносит вред образованию новых поколений), он обосновывает необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония... Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответственными элементами этого целого» (69, с.87).

Обосновывая эту позицию, сторонники ее обращаются к классическим традициям греческой педагогики и доказывают, что мы не можем идти по пути государства, которому необходима верноподданность, железная дисциплина - не за страх, а за совесть («так околпачивать человека, чтобы он почувствовал готовность пожертвовать собой ради такого государства»). Вопрос об образовании ставился совсем иначе, на основе содружества всех людей для блага всех. «Нормальное воспитание, - считает А.В .Луначарский, -есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает» (69, с. 104). Разъясняя эту позицию, А.В.Луначарский соглашался со сторонниками гражданского воспитания («надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет жить в гармонии с другими личностями, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально»). Но этот процесс не должен развиваться во вред каждой отдельной личности.

В гармоническом сочетании индивидуального и коллективного, общественного просматривалась главная линия становления и развития школы, всей образовательной политики в стране.

Основным средством осуществления такого подхода в педагогической теории и практике рассматривалось укрепление связи школы с жизнью, с

обществом, с окружающей средой.

Пристальное внимание к изучению окружающей среды как фактора формирования личности является характерной чертой педагогики 20-х годов. Подчеркивалась необходимость строго научного подхода к изучению окружающей среды. «Воспитание в гуще жизни требует серьезных предпосылок, - писала Н.К.Крупская. - Оно требует знания окружающей среды. Не поверхностного, краеведческого в старом смысле слова или обывательского знания этой среды. Оно требует анализа этой среды, анализа общественных явлений, в ней происходящих, умения понять их значимость, их взаимозависимость, их причины, их положительное или отрицательное значение. Необходимо умение связывать общественные явления, наблюдаемые в общественной среде, с процессами, происходящими в стране, с практическими задачами текущего момента. Пока у нас существуют лишь отдельные попытки давать такие анализы волости, того или иного района, города, той или иной рабочей, крестьянской среды». (59, с.24).

С первых дней советской власти ставился вопрос «о создании такой педагогики, которая базировалась бы на изучении среды во всех ее особенностях, среды как объекта нашего воздействия и среды как действующей рядом силы».

Значительный след в истории и практике утверждения идеи единства школы и среды оставил С.Т.Шацкий, который пришел к этому выводу еще до революции. «Мы находим самой обыкновенной мысль, что жизнь, среда воспитывает, но обычно мы только констатируем это как факт, не делая из него никаких серьезных выводов, - писал С.Т.Шацкий. - То воспитание, которое в самом широком смысле слова дается массой населения, происходит стихийно и неизбежно. И дело не в том, чтобы отмахнуться от этого огромного факта и создавать другие пути воспитания в специальных учреждениях, как бы они ни назывались, а в том, чтобы найти пути совместной работы, пути к широкой педагогической работе вместе с теми

массами, которые все равно этим делом занимаются» (119, с.211).

С.Т.Шацкий делает вывод о том, что школе для успеха ее работы необходимо изучить окружающую среду и работать со средой. «Я отвожу школе, как она должна быть, роль фермента, - писал он, - выполняющего часть, специфически определенную часть общего процесса, но ни в коем случае не могущем его заменить. Ее основная роль не в том, чтобы, устраняя из своей работы все то, что является влиянием жизни, влиянием с известной точки неправильным, а может быть и вредным, дать в своих стенах правильные способы воспитания, а в том, чтобы, внимательно изучая положительные и отрицательные стороны педагогики окружающей среды, поддерживать первые и бороться со вторыми» (119, с. 150).

С.Т.Шацкий и его соратники считали, что школа должна не только вести культурную и политико-просветительскую работу с населением, но и научиться работать вместе с населением над решением воспитательных задач. Для успешного осуществления задач воспитания детей школа должна устанавливать связь с семьями, воспитывающими детей, с детскими и общественными организациями. «Таким образом, берем ли мы город, фабрику или деревню, мы должны одинаково касаться и экономических, и бытовых условий их жизни и по отношению к ним строить как свой план участия в жизненной работе, так и план привлечения их к совместной деятельности».

Процесс образования и воспитания рассматривался как организация жизни детей посредством физического труда, умственной деятельности, социальной жизни, занятий искусством и играми. Школе, ее педагогическому влиянию на всю жизнь детей отводилась ведущая роль. В своей статье «Школа и строительство жизни» С.Т.Шацкий писал: «Школа рассматривает экономические и бытовые явления, протекающие в среде с точки зрения педагогической, то есть с точки зрения того их влияния, которое отражается на детях. Дети связаны со средой, они тесно соприкасаются с ней, и понимать

Ф детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересах вне среды, независимо от среды невозможно» (119, с. 315). И далее он подчеркивает: «Школа есть часть воспитывающей среды, а не единственное место, где дети могут по-настоящему воспитываться. Если мы скажем «часть», то она, эта часть, организуется так, чтобы восполнить недостатки целого. Поэтому построить часть как следует можно лишь только тогда, когда мы сумеем оценить целое, как оно есть и найти пути совместной работы».

На этом этапе в России впервые в мировой педагогике велись исследования влияния среды, различных факторов и социальных институтов на формирование личности ребенка и проводилась практическая работа по преобразованию не только самой школы, но и социальной среды.

Уже в те годы ГШ.Блонский верно подметил эту особенность. «Русский демократизм Октябрьской революции шел несравненно дальше скромного американского демократизма Дьюи, и та бурная школьная революция, которая происходила в то время, была несравненно решительнее, чем та хорошая контрабанда, которую протаскивал Шаррельман... Русский строитель трудовой школы отмежевался от Шаррельмана и Дьюи прежде всего как революционер, ломавший самые основы старой школы» (19, с. 59).

Необходимость социально-педагогических исследований диктовалась потребностью в глубоком знакомстве с различными факторами, которые активно влияли на становление личности,, действуя нередко вразрез с организованными воспитательными воздействиями. Ставилась задача изучения среды, изучения педагогического процесса в этой среде, ориентировки в вопросах, как эта среда воспитывает молодежь, как ухаживает за маленькими детьми и какие имеет средства, возможности и приемы. «Все это нужно знать для того, чтобы нащупать все плюсы и минусы, которые среда допускает в воспитании молодежи с одной стороны и в воспитании взрослых своих членов, - писал С.Т.Шацкий. - Речь идет о

таком изучении среды, ее сил и средств, которыми можно воспользоваться и с которыми нужно бороться» (119, с.85).

Летом 1925г. была создана Первая опытно-показательная станция. В рамках реализации ее задач были созданы дворовые площадки, разработан план, предусматривающий: улучшение гигиены жилищ, благоустройство улиц, дворов; использование природных сил для оздоровительных целей; проведение массово-политических мероприятий; организацию детских игр, групп хорового пения, физкультурных занятий; пропаганду детской книги. Одновременно на базе станции проводилась подготовка и переподготовка педагогических кадров.

Социально-педагогические исследования на Первой опытной станции велись в трех направлениях:

- изучалась экономика и культурно-бытовая среда района деятельности
станции, зависимость воспитательного процесса от экономики и быта;

- детальному изучению подвергалась экономика, быт, культура,
педагогика семьи, различного типа взаимоотношения, которые возникали в
семье и влияли на ребенка; жизнь и деятельность ребенка в семье;

- изучалось поведение детей в детских обществах и коллективах (в том
числа жизнь детского сообщества в условиях улицы]; изучались быт,
культура, социальные отношения людей в окружающей среде; исследовались
вопросы умственной и эстетической деятельности детей, их участие в
физическом труде дома и в школе, общественная жизнь школьников, игровая
деятельность и т.д.

Наркомпрос, органы народного образования в те годы, осознавая важность и сложность задач, понимали, что их не решить одной школе без сотрудничества с другими социальными институтами. Уже в «Обращении к гражданам России» (ноябрь 1917г.) указывалось на необходимость привлечения к делу народного образования широких народных масс трудящихся. Сотрудничество педагогических и общественных сил должно

20 было лечь в основу работы по созданию новой системы народного образования. Народный комиссариат по просвещению того времени был всеобъемлющим органом культуры. Он занимался делом общеобразовательных школ и вопросами рабочего образования, социального воспитания и профессионального роста.

В те годы Н.К.Крупская писала: «Мы должны стремиться создать такие формы общественного воспитания детей, которые не вырывали бы детей из-под влияния рабочей и колхозной среды, не открывали бы детей от родителей, но в то же время устраняли бы зло теперешнего воспитания» (59, С.13Ы72.). Н.К.Крупская горячо призывала развивать общественное воспитание в бытовой среде, в помощь семье заводить при жактах детские комнаты, детские этажи или детские сектора. Н.К.Крупская подчеркивала прогрессивный характер процесса приобщения женщин к общественной жизни. Понимая, что женщину уже нельзя вырвать из общественного производства и вернуть только в домашнее хозяйство, Н.К.Крупская была убежденным сторонником усиления общественного сектора, улучшения системы работы детских садов, ясель, школ. Но при этом она отстаивала идею педагогического влияния на весь уклад семейной жизни, на уникальность воспитательного воздействия этого уклада, который оказывает подчас более сильное влияние на формирование ребенка, чем специальные воспитательные приемы.

В дальнейшем семья являлась объектом конкретных исследований многих педагогов, философов, социологов. В 30-40-е годы изучению влияний семейно-бытовой среды на ребенка были посвящены работы исследовательских групп А.М.Гельмонта (на базе изучения тысячи семей), Э.Аркина, К.Веселовской, Б.Куфаева, П.Люблинского и других.

Особое место в исследовании проблемы «личность-семья-общество» занимает наш современник В.А.Сухомлинский, вся деятельность и жизнь которого стала фактическим служением этой проблеме.

В деятельности В.А.Сухомлинского последовательно и

целенаправленно реализуется идея органического единства семейного и общественного начал в воспитании детей - идея, которая должны была найти особенно благоприятную почву при социализме, но которая затем была во многом девальвирована.

Н.К.Крупская боролась за новый подход к изучению сложных общественных явлений применительно к задачам советской педагогики. Именно ей принадлежит приоритет в научном обосновании и практической реализации важнейших положений комплексного подхода к постановке всего дела воспитания. При осуществлении этого подхода в планировании и организации воспитательной деятельности Н.К.Крупская считала необходимым всесторонне учитывать в этом процессе воспитательное влияние окружающей среды.

Центральная задача состояла в том, чтобы выявить все основные слои детей, подростков, молодежи для их вовлечения в процесс общественного воспитания. Требовалось глубоко и всесторонне изучить возрастные и другие особенности подрастающего поколения — классовые, национальные и прочие, чтобы затем учесть их в ходе разработки планов и программ, в процессе организации учебы и воспитания. Иными словами, речь шла о выделении и организации подрастающего поколения, всех трудящих масс в качестве объекта общественного воспитания.

«Положение о единой трудовой школе», утвержденное ВЦИКом 30 сентября 1918г., предусматривало: широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; развитие частной инициативы в образовании; создание школьного самоуправления и организацию школьных советов, которые включали в себя всех работников школы, представителей учащихся и «трудового населения»; отмену всех наказаний, отметок, экзаменов, обязательных домашних заданий; введение примерных учебных программ и гибких учебных планов, применительно к местным условиям;

22 поощрение разнообразия учебников, учебных пособий и т.д. Все это открывало широкое поле для педагогического творчества, для экспериментирования в образовании.

Вместе с тем уже в первых документах советской власти о школе были заложены такие позиции, как социалистическая нетерпимость, жесткая партийность в образовании, классовый подход, установка на замену семьи школой и т.д.

Образование, по убеждению новой власти, являлось той сферой, в которой и с помощью которой коммунистическая идеология может быть внесена в массовое сознание. Школа действительно все более становилась одним из фронтов и орудий борьбы за утверждение «коммунистических идеалов».

Некоторое время «педагогическая борьба» была наиболее мирной и бескровной. Новая власть чувствовала острую потребность в развитии образования, которое Луначарский называл «третьим фронтом» (после военного и хозяйственного). Здесь ее интересы объективно совпадали с потребностями развития страны, с интересами самых различных социальных групп, И потому на фронте образования не было столько жесткого противостояния, как на других фронтах.

Более того, активная работа Наркомпроса по стимулированию общественной инициативы и местной деятельности в образовании, по возрождению национальной школы, по развертыванию внешкольного образования и ликвидации неграмотности населения привлекала в сферу образования многие общественные силы, еще не изжитый земский элемент, национальную интеллигенцию. И это обусловило мощный подъем общественно-педагогического движения в начале 1920-х годов.

Вовлечение в образовательную деятельность широких кругов общественности оказывало несомненную пользу не только развитию образования, но и самой советской власти, укрепляя ее позиции в различных

23 социальных слоях и в национальных районах. Не менее важное политическое значение для власти имели и развертывание внешкольного образования, ликвидация неграмотности, которая рассматривалась как основное препятствие на пути политического просвещения народа.

Массовый педагогический энтузиазм, вызванный давно ожидаемой и, наконец, разрешившейся реформой школы, подкрепленный первыми образовательными декретами новой власти и энергичной деятельностью Наркомпроса, на время затенил в общественном внимании политические аспекты реформирования образования.

Наркомпрос с энтузиазмом и революционным романтизмом выступал в качестве двигателя этого развития, был инициатором многих начинаний, содействовал интенсивным инновационным процессам в образовании, которые давали порой блестящие результаты.

Однако к концу 1920-х годов новый политический режим все более обнажал свою суть. Это не могло не сказаться и на образовании, которое становилось все более унифицированным.

Уже «Устав единой трудовой школы», утвержденный 18 декабря 1923г, отменял некоторые прежние вольности, в частности, свободу в разработке учебных программ (теперь объем и содержание образования определялись программами, издаваемыми Народным комиссариатом просвещения), ужесточал систему управления школой, твердо заявлял, что все школы должны быть государственными, что «существование частных школ не допускается» и т.д. (40, с. 112).

В последующие годы принимаются меры по еще большей «стабилизации» школы. Как важнейший ее недостаток Совнарком РСФСР летом 1926г. отмечал «отсутствие твердо установленных программ, учебной сетки и учебников, а также твердых правил, регулирующих жизнь и работу школы». Особое внимание обращалось на «общественно-политическое воспитание учащихся» и «на постановку преподавания в школах

обществоведения», в котором должна быть «правильная марксистско-ленинская установка как всей программы в целом, так и каждой отдельной темы программы» (40, с.80).

В 1928г. разворачивается известная педагогическая дискуссия, продолжавшаяся до 1931г. Ее основной пафос - «Борьба против искажения марксизма в педагогике» (так называлась и одна из книг того времени) и соответственно - публичное избиение «исказителей», отрешение их от науки. Попытка Луначарского вмешаться в ход дискуссии, придать ей цивилизованный характер только ускорила его отстранение с поста наркома. (В 1929г. он покинул Наркомпрос).

Постановления ЦК ВКП(б) 1931-193 5гг. радикально изменили облик школы. Жесткий централизованный контроль по всем направлениям (от организации управления школой и учебно-воспитательным процессом до содержания учебных курсов и методов преподавания), тотальная унификация и регламентация всего и вся, установка на утилитаризм в образовании, на послушание и дисциплину, все возрастающее усиление политической индоктринации и т.д. — все это было началом тяжелой и затяжной болезни, началом внутренней деградации системы образования.

Этот же процесс развивался и в педагогической науке. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» подвергло сокрушительному разгрому науку о детях -педологию, резко затормозив развитие научной педагогики.

Раскрывшиеся сегодня архивы красноречиво показывают, что в 30-е годы не только все крупные «школьные проблемы», но и множество частных, мелких, текущих вопросов школьной жизни решались на самом «верху».

Как отмечал нарком просвещения А.С.Бубнов, при подготовке Постановления 1934г. о преподавании истории Сталин сам «взял инициативу на себя и сам непосредственно, строчку за строчкой, букву за буквой, запятую за запятой отредактировал это решение».

В начале 30-х годов «главный идеолог» режима А.А.Жданов, ссылаясь на указания Сталина, потребовал создания специальных штрафных школ для подростков, чье поведение вызывает опасения и может иметь антисоветскую направленность.

Требование тоталитарного режима вводило бдительнейший, неусыпный контроль за преподаванием, сопровождаемый директивами по незамедлительному созданию «стабильных учебников», от которых учителя не смогли бы отступить ни на шаг, также не было оригинальным.

В ходе проведения образовательной контрреформы 30-х годов верховная власть сконцентрировала в своих руках не только то, что было связано с идеологией образования, его содержанием, организацией учебно-воспитательного процесса и внутренней жизни школы, но и само управление школьным делом. Наркомпрос, подвергавшийся в этот период жесткой травле, все более отстранялся от управления образованием, превращался в придаток Отдела школ ЦК ВКП(б). Этим отделом руководил лично Сталин. Как отмечал в 1934г. Бубнов, «Сталин сам сейчас наблюдает за отделом школ, ему отдел школ непосредственно подчинен, он им занимается».

Первые проблески заката режима обнаружили себя в середине 50-х годов, с наступлением хрущевской «оттепели». Наступила пора переоценки ценностей, пора внутреннего освобождения. Впервые каждый был волен сделать свой выбор. И выбор, который тогда сделали многие «шестидесятники», определил не только их личные судьбы, но и в немалой степени судьбу страны.

Внешне школа почти не изменилась: она по-прежнему была лишь государственной ячейкой, прежними оставались ее официальные цели, учебные программы, внутренний строй и прочее. Но в ней стало меняться главное - ее дух, ее самосознание. В ней начали пробуждаться тяга к новому, педагогическая инициатива, вкус к творчеству. Те же процессы пробуждались и в педагогической науке. Педагогическим знамением

26 времени стало имя В.А.Сухомлинского, которого позже официальная педагогика подвергла остракизму за педагогическое свободомыслие и «абстрактный гуманизм» (40, с. 132).

Зерна, посеянные на ниве образования в конце 1950-начале 1960-х годов, дали свои всходы спустя двадцать лет, когда громко зазвучали имена и дела многих «шестидесятников»: педагогические публицисты В.Ф.Матвеев, С.А.Соловейчик; педагоги-новаторы Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.ПИванов, С.Н.Лысенкова, Б.П.Никитин и Л.А.Никитина, В.Ф.Шаталов, М.ПЩетинин; передовые ученые - В.В.Давыдов, В.ГІЗинченко, Б.М.Неменский, Д.И.Фельдштейн и другие.

На современном этапе общественного развития в мире наблюдается новый виток быстрого возрастания роли педагогики среды, социального воспитания.

Школа и педагогическая наука составляют неразрывную часть
общественной системы, несут на себе черты глубоких перемен во всех
странах мирового общества. В условиях современного этапа развития
сегодня во всех странах мира школа, проведенные реформы
образования подвергаются анализу, критике, прежде всего, за

неудовлетворительную подготовку молодежи к взрослой жизни. Школа оказалась наиболее застойной, консервативной частью социальных структур, и ее отставание чревато ныне очень серьезными последствиями для дальнейшего развития всех социально-экономических, политических и культурных сфер.

Проведенный нами анализ образовательных реформ позволяет выделить ряд закономерностей их подготовки и реализации, которые являются основными выводами, характеризующими историко-педагогические предпосылки развития государственно-общественного подхода к управлению образованием.

Крупные, фундаментальные образовательные реформы всегда

27 проходили в периоды общественного подъема. И начало их идейной подготовки знаменует одно из первых проявлений этого подъема, нередко упреждая подготовку других преобразований.

Это объясняется тем, что образование - это прежде всего проблема человека, проблема того «типа личности», который еще не приемлется пробуждающимся обществом, и того «типа личности», которое оно хочет видеть в своих новых поколениях.

Именно эти обстоятельства обуславливали то, что подготовка образовательных реформ всегда разворачивалась в период выработки идеологии общих преобразований.

Однако сами образовательные реформы осуществлялись уже в ходе социальных преобразований. Они могут готовиться ранее, но реализуются только после кардинальных социально-экономических и политических реформ, расчищающих почву для преобразований в сфере образования.

Как показывает опыт образовательных реформ, их жизненность и эффективность, влияние на социум в целом определяются их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и технологические достижения предшествовавших реформ, перспективностью предлагаемых ими социально-педагогических и собственно педагогических решений, а также способностью к саморазвитию и радикализации начатых преобразований. И самое главное - эта эффективность определяется степенью их общественной защищенности, мерой общественного участия в их подготовке и проведении.

Именно общественный фактор и определил главным образом жизнестойкость и успешность в исторической перспективе наиболее важных образовательных реформ.

Анализируя причины, неудачи, уроки школьных реформ прошедших десятилетий, многие западные авторы отмечают прежде всего отсутствие целостной и хорошо продуманной теоретической концепции реформы

28 образования, несостоятельность односторонней ставки на рационализацию процесса обучения, игнорирование воспитательной проблематики, слабое участие общества в образовательной политике.

Кризисные симптомы системы образования в целом особенно заметны сегодня в углублении падения доверия молодежи к государственным институтам власти, ослаблении процесса социализации, росте асоциальных явлений и правонарушений среди несовершеннолетних, распаде молодежи на многообразные альтернативные группы, ассоциации, субкультуры. Все это -свидетельство прогрессирующего отчуждения подрастающего поколения от семьи, школы и общества.

Многочисленные технические конструкции, распространенные во внешнем мире, привели к обеднению внутреннего мира человека. Машинное мышление вторгается ныне и в мир детской игры. Дети начинают думать кнопками и рычагами, что вытесняет и заменяет им общение с простыми естественными вещами природного мира.

Немало критических замечаний высказывается в связи с распространением понимания человека как пассивного существа, которое интериоризирует нормы, адаптируется, реагируя лишь на раздражения среды, согласно установкам бихевиористской психологии. Неверной позицией считают и акцентирование коллективной деятельности и совместных переживаний, что привело к отторжению личности от своей биологической среды.

Отсутствие в школе условий, возможности для ребенка проявить самого себя, свою индивидуальность, удовлетворить потребности в дружбе, общении вызвали раздвоение, противопоставление школьной и личной жизни: «первая половина дня - школа, а вторая - настоящая жизнь». По словам некоторых учителей-практиков, им нередко приходилось читать на стенках школы лозунги типа: «Я верю в жизнь после школы».

Прогрессивные педагоги с тревогой отмечают, что господство в

29 авторитарной школе культа силы, культа приобретения и потребления, духа соперничества и постоянной конкурентной борьбы за успеваемость, «выживание», а также отсутствие радости, комфортности, защищенности детей дома и в школе обрекают их на постоянное чувство страха, нервозности, депрессии, вызывают у некоторых появление психических заболеваний, жестокости, агрессивности в различных формах.

Характерное для наших дней падение престижа авторитарной школы коснулось в разной степени и традиционной педагогической науки. Один из немногих современных западных педагогов, занимающихся разработкой теоретических основ новой реалистической педагогики, профессор В.Брецинка (Германия), критикуя традиционную авторитарную педагогику, считает, что это, по существу, конгломерат разрозненных направлений, разноплановых подходов, которые в содержательном и методологическом плане имеют между собой мало общего. В ней много путаницы в понятиях, идеях, принципах, концепциях и нет системы научных знаний. По мнению Бреш-шки, педагогика находится еще в зачаточном состоянии, представляет собой скорее «исследовательскую программу», чем зрелую науку с достаточно разработанным теоретическим багажом. Причины несостоятельности педагогической теории как практической науки ученый видит, с одной стороны, в забвении классического педагогического наследия прошлого, а с другой, - в особенностях общественных наук, где нет возможности наблюдать происходящие психические процессы и где неповторимость (одноразовость) и изменчивость социальных феноменов затрудняют образование теории. Ратуя за разработку реалистической теории воспитания, обращенной к школьной практике, Брецинка считает, что такая теория должна включать в свою программу исследование всех условий, имеющих отношение к достижению воспитательных целей. Ибо в успехе воспитательного действия участвует «в известном смысле весь мир». Из этого обстоятельства, следует вывод, что воспитатель должен иметь знания

фактически о всем мире, всей социальной действительности.

Многие претензии и упреки в адрес педагогики правомерны и справедливы. Однако не все авторы учитывают природу этой «самой диалектической науки» (А.С.Макаренко), сложность и постоянную изменчивость предмета ее исследования и условий, в которых протекает педагогическая деятельность.

Реалистически мыслящие педагоги-теоретики во многих странах осознают те трудности, которые стоят сегодня на пути обновления школы, повышения эффективности процесса формирования личности.

К числу этих трудностей они справедливо относят, кроме непоследовательности школьных политиков, ослабление воспитательных функций семьи, во многих случаях самоустранение семьи от образования детей, падение интереса среди части молодежи к знаниям, образованию, школе, серьезное отставание содержания образования от требований жизни, бюрократическую систему управления школьным образованием, недостаточное финансирование сферы образования, несовершенство системы подготовки кадров учителей, их большую загруженность, серьезное отставание педагогической науки и др.

1.2. Опыт общинной школы в мировой практике образования

Поиски нового типа школы, новых форм обучения и воспитания ориентированы сегодня на процессы развития традиционных замкнутых школ в открытые учебные заведения, связанные разнообразными нитями со средой. Разработка принципа «открытости» в педагогической теории и практике отражает, по существу, на современном этапе глобальную тенденцию. Этот принцип нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной организацией общества, моделями межличностных и идеологических связей, определяющими формы

ЗІ и содержание процесса социализации молодежи в той или иной стране.

Развитие интеграции воспитательных усилий школы и общества в мире идет по линии создания необходимых для этого условий, а также поиска оптимальных организационных форм исследования.

Типы «открытых школ», обеспечивающих разнообразные формы образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи, отражают как общие тенденции развития школы, характерные для общества стран мира, так и специфику этого процесса в каждой стране. Приведем несколько наиболее распространенных в мировой практике моделей таких школ.

Первые проекты создания общинной школы появились в Великобритании и США еще в 30-х годах XX столетия. Модель «общинной школы», в отличие от традиционной, прежде всего характеризовалась введением системы «неформального», «открытого» обучения. Одновременно она предполагала превращение обычной школы в образовательный, культурный и духовный центр общины.

Американская община (коммьюнити) - как основная административно-хозяйственная единица страны (будь то город, пригород или сельская местность) — является своего рода социальным институтом общества, основанным на территориальной общности, этнической принадлежности, социально-экономическом положении. Поэтому она выступает в качестве регулятора общественной жизни входящего в нее населения. Община в силу своей специфики является наиболее адекватным проводником идей государства в области воспитания и образования подрастающего поколения. В свою очередь школа на территории общины становится полноправным агентом социализации, социальной политики, осуществляя целевую установку общества на микроуровне. Поэтому община и ее интересы играют весьма важную роль в социальной жизни страны. Общине дается право на уровне каждого штата открывать новые школы, создавать учебно-воспитательные центры. Поэтому почти все американские школы в той или

32 иной мере являются общинными, ибо каждая из них находится в сильной зависимости от социально-экономических условий данной общины - богатой или бедной.

К «необщинным» школам можно отнести закрытые элитарные школы и школы-«изоляторы» для несовершеннолетних правонарушителей, но все же и те и другие также испытывают известное влияние общины.

Американская община рассматривается как микромодель общества, в которой наглядно отражаются все социально-политические отношения социальной системы. В силу своей уникальности она имеет возможность широко участвовать в работе многообразных институтов и организаций, которые в нее входят и взаимодействуют. Общине отводится наряду со школой роль - глобально влиять, управлять развитием, а самое важное -участвовать в воспитании и образовании подрастающего поколения Америки, осуществляя это на «локальном уровне». Кроме того, община выполняет почетную роль по «врачеванию» общественных недугов, укреплению и налаживанию ослабевающих социальных связей.

Американская община традиционно обозначает «сообщество», некий эквивалент русского «микрорайона». Современные американские исследователи, в частности педагоги, изучающие данное явление, представили его под названием «кластер» (группа, пучок, гроздь) или «соседская группа», социальный кластер, который также является сообществом соседей. На сегодняшний день в американских общинах нет закрытости от внешнего мира и друг от друга, как это было два-три десятка лет назад. Наблюдается взаимный интерес «соседских кластеров» друг к другу, открывающий большие социальные, в том числе и воспитательно-образовательные возможности.

Все изменения, происходящие в американском обществе, отражаются и на общине. Поэтому «кластерное воспитание», тесно связанное с общиной, характеризует состояние и тенденции развития американской воспитательно-

33 образовательной системы в целом.

Функции общины многогранны. Она должна прежде всего помочь школе справиться с основными учебно-воспитательными задачами. По признанию американских педагогов одна школа с ними не справляется. Последние годы американскую общественность беспокоит рост функциональной неграмотности в стране, неподготовленность молодежи к выполнению профессиональной работы. В решении этой проблемы община также принимает живейшее участие.

Особую роль в развитии интереса к учебе американских школьников играет «Союз учителей и писателей», включающий профессиональных писателей непосредственно в работу общинных школ.

Американские педагоги общинных школ стараются создать в них атмосферу «радости и сотрудничества», заботятся о создании особой психологической обстановки, которая царит в общинных школах, работающих практически круглосуточно. Перед поступлением в школу ребенка, независимо от того, какого он возраста, его родители получают своеобразную воспитательную программу, которая «работает» в данной школе. Главные задачи программы состоят в воспитании уважения и доверия детей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопоставления индивидуального общественному. Подчеркивается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особенностей атмосферы «кластерских» школ является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защите нно. Он легко может высказаться по любому поводу, ему разрешено пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами когда и сколько он хочет. Учитель всегда доброжелательно настроен на контакт с ним. У каждого ученика в общинных школах есть свой «советчик». Это

34 взрослый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравственной, физической, словом нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом «советчик» действует не прямо, а исподволь, приближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат дискуссии, семинары, обсуждения проблем с большой группой детей различного возраста, степени развития, этнической принадлежности. У каждого «советчика» может быть до ста подопечных. Это не лишает его доброжелательного отношения к каждому и готовности «разделить проблему и решить ее». Часто «советчик» и учитель тесно сотрудничают с родителями учеников.

Формы взаимодействия семьи и школы в рамках общины сегодня существенно изменились. Связано это с тем, что проблемы семьи и брака, их стабильность, укрепление брачно-семейных отношений, повышение престижа семьи, родительства привлекают пристальное внимание американского общества. Это имеет конкретное проявление, которое отражено в трех общегосударственных программах: «Семья», «Мать и дитя» и «Старость». Каждый проект этих программ находит живейшее отражение в жизни общины и учитывается в воспитательной работе общинных школ и внешкольных детских учреждений, особенно клубов по интересам, различных ассоциаций.

На территории каждой общины работают множество организаций, призванных помочь семьям («Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Строительство семьи») с обширным штатом специалистов-советчиков (педагогов, психологов, сексологов, психиатров, библиотекарей, поэтов, музыкантов).

С недавнего времени в общинные школы привлекаются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент

35 художественного творчества. Кроме того, предполагается, чтобы каждый учитель-предметник был бы не только высококомпетентным в своей области, но и (в зависимости от соответствующих данных) умел играть на том или ином музыкальном инструменте, или обладал навыками изобразительного искусства, был хорошим оратором. Все привлеченные представители различных видов искусств помогают детскому театру, который существует в каждой американской школе. Это очень подвижный организм, который сочетает в себе музыкальное направление, кукольный театр, драматический коллектив, балетный ансамбль - классический и современный. В театральных постановках участвуют дети всех возрастов, от малолетних до взрослых.

Опыт общинной школы, накопленный в странах англоамериканского региона, привлек внимание и педагогов других стран, в частности в Германии.

Немецкая модель общинной, региональной школы, школы для ближайшего окружения также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и образование взрослых (так называемую народную школу). Это значит, что они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном плане, таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда -для детей, а после обеда - для всех желающих независимо от возраста, то есть для всей округи.

Школа предоставляет все свои ресурсы - кадровые и производственные (классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы и пр.) своим новым клиентам, реализуя таким образом полную эксплуатацию комплекса в течение всего дня.

Эта школа является не только местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени. Такая многофункциональность школы не просто принципиальный аспект ее концепции, но и вопрос ее

36 внутренней архитектуры, оборудования, обстановки и пр.

Школа — это своего рода «база самопомощи» для всех с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контактов, для всех, кто не может в одиночестве справиться со своими проблемами, и в этом плане она выполняет социально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городской (или сельской) среды теснейшим образом переплетается с ней, создает повсюду учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами общественности, функционируя и развиваясь вместе с городом, районом, кварталом.

Данная школа не признает никаких видов сегрегации, раскола, деления на старых и молодых, немцев и иностранцев, здоровых и больных, среду внутришкольную и внешкольную и так далее.

Членами коллектива такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профессий без педагогического образования, просто люди с большим жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы - составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общности». Она объединяет под одной крышей то, что педагоги и чиновники от образования (управленцы) привычно разъединяли; детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педагогика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодолевая тем самым барьер отчуждения (между различными поколениями) и продвигая подрастающее

37 поколение уже в школьный период в реальную жизнь. Не поддерживая призывов к упразднению существующей школы и замене ее «школой жизни», ее идеологи вместе с тем полагают, что общинная школа — это возможность диалектически решить проблему школьной изоляции и возрастных разграничений.

Общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи - проблемы потенциальной безработицы, ибо она знакомит ее с правилами поведения на рынке труда.

Наконец, общинная школа решает также проблему комплектования школ, вынужденного закрытия многих в связи с падением рождаемости. Она предлагает путь использования простаивающих мощностей (пустующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т.п.).

Эта школа не вступает в противоречие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации, формируется социальный опыт в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже «объявляет войну», общинная школа открывает для них свои двери, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

В открытую систему общинной школы вписываются и некоторые школы в Норвегии. В школе Бирчхелл, к примеру, концентрируется внимание на сотрудничестве школьников и взрослых в решении актуальных проблем местной общины. Здесь жители общины собирают различные виды отбросов (пластиковые отходы, старую утварь), чтобы предотвратить их сжигание на открытом воздухе. Собранное складируется совместными усилиями на чердаке здания школы, а затем мэру города отправляется послание с просьбой прислать грузовик. Дети и взрослые загружают его. Местная община - инициатор и такого дела, как борьба с фосфатными стиральными порошками, загрязняющими среду. Члены общины публикуют

38 в местных газетах информацию о вреде порошков, школьники обходят универмаги, интервьюируют покупателей, разъясняют, какой вред природе, рекам, морям они наносят, какое мыло купить взамен порошков.

Экологическое движение, деятельность по охране природы объединяет общину и школу Риверсайд. Здесь школьники и взрослые проводят исследование воды, которую они пьют, изучают состав в озерах.

Школьники докладывают общине результаты химических исследований, представляют материалы, характеризующие виды отбросов в озера — металлические, химические, пластиковые. Подобная работа, как считают норвежские педагоги, ведет к дружбе и сотрудничеству между различными возрастными группами, развивает у детей умение выдвигать инициативы и искать верные решения.

Можно привести еще немало примеров общинной школы, общинного воспитания и образования, так как они получили распространение во многих странах мира - не только на европейском континенте, США, но и в Австралии, в странах Латинской Америки и Африке (вальдорфская школа, японская открытая школа, построенная на принципе «не обучать а жить с детьми» и другие).

Усиление акцента на социально-педагогические подходы характерно также для современной педагогики Китая. Наступающая новая эпоха, считают китайские специалисты, требует адекватной системы воспитания и образования, отражающейся на человеческой природе, развитии сущностных сил человека, его сознательно-творческих возможностей. XXI век, говорят они, будет веком объединения культур, а не их противостояния. Станут главенствовать идеи мира и развития. В соответствии с новой концепцией любой проект будущего воспитания и образования есть только примерная модель. Ее последовательное воплощение в жизнь должно основываться не на искусственной поддержке и взращивании. Модель в самой практике должна обнаруживать жизнеспособность и жизненную силу. Возникающие

39 ростки нового должны стать основой для поисково-исследовательской работы. Все новое, прогрессивное требует определенной поддержки, последовательного усовершенствования, выдвижения проводимой работы на более высокий уровень. Только таким путем новый тип воспитательно-образовательной модели приближает будущее.

Будущее педагогики XXI века за социальной педагогикой. Действительно, каждый человек с момента своего рождения попадает в социум с его всеобщей распространенностью, всепроникаемостью, с самых ранних лет испытывает прямые и опосредованные влияния семьи, различных учреждений своего социального окружения, с интересом воспринимает все новое в окружающей его действительности.

Если проанализировать существующую ныне воспитательно-образовательную систему, то можно заметить, что школа, классная образовательная работа, учебники дают детям познавательную информацию. Однако информационно-схоластический подход, господствующий в современной школе и применяемый в изложении и преподнесении школьнику учебно-познавательных проблем, накладывает известные путы, оковы на мышление учеников и учителей. По этой причине новизна социально-педагогических идей не всегда находит должного понимания у учительства. Все это ведет к снижению качества образования и воспитания.

Современная модель социального воспитания и образования, которой принадлежит будущее, есть система, где школа и социум взаимообусловлены и взаимозависимы. Сегодня этот подход к модели «открытой» школы больше не является плодом субъективных размышлений, такая модель уже активно внедряется в широкой практике.

40 1.3. Управление как функция реализации социального заказа общества

Масштабность и глубина проблем, решаемых в современных условиях
руководителями органов и учреждений системы образования, предполагают
в значительно большей, чем ранее, степени совершенствование самой
управленческой деятельности, повышение профессиональной

компетентности руководителей, соответствие их личностных и профессионально значимых качеств и способностей новым требованиям социально-экономического развития.

Переход образования к государственно-общественной системе управления предполагает расширение самостоятельности субъектов управления образованием на различных уровнях. В то же время не утрачивается значимость осуществления единой стратегии в управлении образованием. Демократические процессы обусловили обострение противоречия между проявляемой субъектами управления образованием самостоятельностью и необходимостью обеспечения единства образовательного пространства.

По-новому высветились и актуализировались проблемы проектирования и осуществления взаимодействия субъектов управления образованием с учетом самостоятельности каждого из них и обеспечения единства стратегических замыслов.

В этой связи особую значимость представляет проблема разработки методологических и теоретических оснований, в рамках которых можно обеспечивать и самостоятельность субъектов управления образованием, и сохранение единого образовательного пространства.

Образование как социальный институт в своей динамике подчиняется общим закономерностям общественного развития. Особые проблемы, связанные с сохранением устойчивости системы образования, возникают в исторические периоды кардинального обновления всех сфер социальной

РОС*.. ' СКАЯ I

_л. государственная!

41 БИБЛИОТЕКА I

структуры общества, В этих условиях принципиально важным является сохранение сущностных характеристик образования при всей значимости сформировавшейся необходимости их упорядоченности.

В современных условиях общественного развития очевидна стратегическая роль системы образования. Это органически связано с центральным звеном такой системы — с человеком, с неограниченными ресурсами человечества, человеческого интеллекта, способностей, талантов и идей. Главным фактором развития цивилизации в современном мире становится образованный, талантливый, способный человек, в подготовке которого определяющая роль принадлежит образованию.

Перед современным образованием стоят грандиозные задачи, по радикальному преобразованию и обновлению. Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами прогресса современной цивилизации, в которой образование выступает как важнейший компонент культурного, социально-экономического и экологически устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой - общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности.

Модернизация системы образования в соответствии с современным социальным заказом и потребностями личности отражает современную тенденцию его становления как самой приоритетной сферы развития человечества.

Задачи такого масштаба предполагают принципиально новые подходы к системе образования и, прежде всего, к управлению процессом модернизации образования.

Рассматривая систему как социально-педагогическую категорию, мы, прежде всего, видим а основании проектирования ее ожидаемого результата социальные потребности в образовательных услугах, повышение качества

42 этих услуг. Соответствующие потребности обычно выражаются в социальном заказе. Его отражение мы находим в основополагающих государственных документах: Законе РФ "Об образовании", отражающем политику государства в области образования; «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

"В процессе модернизации предстоит, во-первых, обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия", - отмечается в Концепции (57, с. 16). В контексте развития образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики социальный заказ образованию необходимо рассматривать, таким образом, применительно не только к образовательной отрасли, но и ко всем другим субъектам образовательной политики. В этом, более широком аспекте социальный заказ системе образования можно рассматривать как определенную систему целей и задач по социализации и профессионализации различных групп населения, по индивидуализации, по развитию и формированию личности, поставленных перед всеми субъектами государственно-общественной системы образования. Появляется необходимость оптимизации деятельности системы образования, потребность исследования "претензий" и "запросов", предъявляемых образованию его заказчиками.

Степанова Т.А. выделяет три основных структурных компонента социального заказа, на которые должны быть ориентированы учебные заведения и все другие субъекты образовательной системы.

1. Культурно-исторический, позволяющий обеспечить

преемственность и развитие культуры как конкретного социума (этноса, нации), так и всего человечества в целом.

2. Социально-ситуативный, порождаемый специфическими особенностями динамики развития данного социума и региона как его части, порождающими характерные ситуации. Это заказ в первую очередь на конкретные знания и умения (например, в области рыночных отношений, пользования компьютером и т.д.), актуальные личностные качества (например, предприимчивость, конкурентоспособность, социальная активность или пассивность, независимость или послушность и т.д.).

3. Личностно-индивидуальный, где сама система образования предстает как сфера услуг, предоставляемых в соответствии с конкретным заказом индивидуальности учащегося. Учащийся здесь действует в соответствии со смыслами и ценностями своей жизнедеятельности, индивидуального заказа. (141, с.ЗО).

Соглашаясь, в основном, с таким подходом, важно подчеркнуть, что
система образования должна быть ориентирована на интегративное
осуществление всех компонентов социального заказа. Но доминирующим, на
наш взгляд, должен быть социально-ситуативный компонент. Это
обусловлено динамикой социально-экономического развития:

погруженностью в возникающие острые и разноплановые ситуации, быстрым развитием отдельных сторон жизни общества (например, научно-техническая революция, компьютеризация интеллектуального труда и т.п.).

Педагогическая интерпретация социального заказа системе образования предполагает процесс и результат осмысления социальной (в самом широком смысле) динамики и формирование связанных с нею производственно-профессиональных, социально-культурных и общественно-политических ориентации и "заказов" различных социальных субъектов системе образования.

Анализ научной литературы, позволяет сделать вывод, что социальный заказ образованию как государственно-общественной системе не изучался во

44 всей полноте как самостоятельная интегративная проблема. Главными причинами отсутствия подобных педагогических исследований, были, с одной стороны, неверная оценка социальной структуры общества, тезис его однородности, государственная политика, при которой все вопросы образования возлагались лишь на образовательную отрасль. С другой стороны - односторонность самих педагогических исследований, предельная ограниченность поля влияния педагогики как науки.

Школа в условиях авторитарной государственной системы исполнителя свою роль транслятора официальных политических установок, выполнения партийного "заказа", решала все задачи в условиях единой системы, единых требований, централизации.

Изменение политической обстановки в нашей стране, новое понимание социальной структуры общества выявили несоответствие прежнего отношения вопросов формирования социального заказа новым общественным потребностям.

Парадокс видится в том, что важность своевременного выявления и верной педагогической интерпретации социального заказа признается как учеными, так и специалистами-практиками, но в научной литературе нет обоснования механизма действия этого общественного феномена. В процессе подготовки учителей и в их практической работе ему не уделяется должного внимания. Существующий до настоящего времени "пробел" в научном обосновании проблемы и подготовке специалистов порождает выявленную в ходе исследования ситуацию, когда педагоги недостаточно социально компетентны, школы чаще работают, ориентируясь на сиюминутную педагогическую моду и запросы родителей учащихся, способных оплатить определенные престижные образовательные услуги; и при этом они мало соотносят свою деятельность с реальным социальным заказом, в итоге, не выполняют его должным образом и не обеспечивают подлинных перспектив образования. Достаточно сказать, что проведенные нами опросы более 300

45 специалистов разного уровня образования показали, что более двух третей не знают, что по сути представляет собой социальный заказ, государственно-общественный подход к его выполнению, как изменились их функции в этой связи (наиболее типичным оказался подход: «как работали, так и работаем...»).

Основой для исследования социального заказа системе образования, на наш взгляд, может служить версия педагогической интерпретации образования как государственно-общественного феномена. Понятие "образование" отражает содержание всех сфер жизнедеятельности общества, характеризует конкретно-историческую форму его государственно-общественной организации, в которой образование выступает как особый социальный институт, представленный:

педагогическим процессом и его средой (тем, с чем и как он взаимодействует);

сферой жизнедеятельности людей в микросреде; социально-психологическим полем межличностного, межгруппового общения; духовной культурой (интересами и ценностными ориентациями);

иерархической системой соответствующих учреждений, осуществляющих управление (упорядочивание) и руководство, действующих в соответствии с общественно заказанными стандартами и стереотипами образования.

Процедура выявления реального социального заказа образованию проводилась в исследовании в соответствии с системой его основных компонентов и структурой. В ходе определения основных показателей, соответствующих культурно-историческому, социально-ситуативному и личностно-индивидуальному компонентам социального заказа, мы пришли к выводу, что социально-ситуативный компонент социального заказа относительно самостоятелен в своем выражении, наиболее реален для образовательного учреждения, непосредственно связан с личностью.

Выделение конкретно-ситуативного компонента в отдельный блок можно представить следующим образом.

Выявление и правильная интерпретация социумного социального заказа, так как именно социум создает установки на определенные ценности с помощью общественного мнения, погружает человека в определенную общественную атмосферу; соотносит и приводит индивидуальное сознание в соответствие с принципами и нормами, господствующими в данный момент; воздействует на эмоции, чувства и волю человека.

Изучение и учет в педагогической деятельности экономических и региональных аспектов, культурно-национальных традиций.

Создание условий для полноценного развития личности при обязательном условии сохранения и укрепления ее психического и физического здоровья.

Формирование благоприятной среды воспитания, в первую очередь, во взаимоотношениях педагога, ученика и родителей (духовные контакты, общность целей); учет влияния установок семьи.

Учет возможностей самовоспитания и самообразования (при необходимости - предложение дополнительных образовательных услуг).

Полноценное осмысление и обоснованная педагогическая интерпретация социального заказа органично взаимосвязаны с процессом модернизации и развития образования, повышения его качества.

Сформулированные в документах требования к качественно новому образованию отражены в государственной образовательной политике, в таких ее принципах как: гуманистический характер образования; единство федерального культурного и образовательного пространства, общедоступность образования; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода

47 и плюрализм; демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреждений. Будучи провозглашенными еще в конце XX в., эти принципы сегодня стали реальной основой решения проблемы модернизации образования.

Целью модернизации образования является приведение образовательной системы России (всех образовательных подсистем) в соответствие с современными условиями и уровнем социальных требований к сфере образования. "Главная задача российской образовательной политики, говорится в Концепции - обеспечение современного качества образования... Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования" (57, с. 18).

В соответствии с социальными требованиями к модернизации
образования в Концепции выдвинуты приоритеты образовательной
политики: обеспечение государственных гарантий доступности
качественного образования; создание условий для повышения качества
образования; формирование эффективных экономических отношений в
образовании; обеспечение системы образования

высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом; управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики.

Модернизация образовательной системы направлена на приведение ее в соответствие с экономическими, научными, культурными, здоровьесберегаюшими, информационными, правовыми и другими условиями социума. При этом предполагается участие в процессе модернизации различных социальных институтов и, соответственно, привлечение ресурсов как самого образования, так и других сфер. "Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного

48 самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты" (57, с. 21). Таким образом, модернизация образования из ведомственной задачи вырастает в общую, социально значимую, определяющую эффективность процессов, протекающих не только в образовании, но и в других сферах жизнедеятельности общества.

В Концепции модернизаци, определяющей перспективы развития образования, подчеркивается, что "модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями" (57, с.21).

В то же время образовательная отрасль является главным системообразующим элементом в процессе модернизации образования. Поэтому основная роль в модернизации принадлежит органам, структурам, учреждениям, организациям в образовании. Ведущими субъектами модернизации как проводниками государственной образовательной политики являются субъекты образования и управления образованием на всех уровнях образовательных систем.

Естественно, основные средства и ресурсы для осуществления процесса модернизации также черпаются из сферы образования при условии помощи, содействия, взаимодействия и вложений ресурсов со стороны других сфер. Центральная роль самой сферы образования выделяется и в Концепции модернизации образования; "в условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов - человеческих,

информационных, материальных, финансовых" (57, с. 21). Как прогнозы со стороны государственных органов проектирования политики в области образования, так н настоящее состояние образовательных систем, свидетельствуют о явной недостаточности таких средств в сфере образования. В то же время вся социальная сфера так или иначе сориентирована на образование, особенно, - на воспитание подрастающего поколения. Именно вследствие этого модернизация образования предстает как политика государства в социальной сфере в целом, магистральное направление социальной политики, а также как фактор активного влияния на экономическую политику. Цели модернизации образования рассматриваются в единстве с задачами развития социально-экономической сферы и тем самым определяют государственно-общественный характер управления этим процессом.

Любое развитие социальной системы обуславливается соответствующими движущими силами. Таковыми для модернизация образования является потребность внесения качественных изменений в образовательные системы, которые приводят состояние систем в адекватное отношение с современными условиями социальной среды, запросами конкретного социума и каждого человека. Для этого, в частности, оценивается соответствие всех компонентов образования требованиям социума (социальному заказу, образовательным потребностям населения -групповым и индивидуальным); соответствие информационно-методического обеспечения современному уровню науки, частных методик, новым педагогическим технологиям; соответствие материально технической базы образования современному уровню науки и техники; адекватность профессиональной квалификации педагогических кадров нормативным требованиям.

Сложившееся состояние образовательной системы и современные условия ее функционирования в целом требуют введения иных элементов в

50 состав всех компонентов образования, качественного изменения его структуры и направленности. По сути, эти процессы обуславливают и делают более реальными направления модернизации образования. По своим признакам они соответствуют сущности инновации в сфере образования. Этим обусловлена необходимость определения основных понятий педагогической инноватики и соотнесения их с социально-педагогическим понятием модернизации.

Новые стратегические ориентиры модернизации российского общества к началу XXI века, существенно изменившие роль образовательного сектора, повысившие ожидаемый вклад образования в развитие всех сфер экономики, социальной политики, социальных отношений, таким образом, значительно расширили и качественно повлияли на сущность, функциональное поле, назначение системы образования, призванной непосредственно, активно и компетентно влиять на социальную практику.

Социальная обусловленность системы образования, ее целей, ценностей (всегда присущая развитию этой системы) - в эпоху социальных преобразований начала XXI столетия выдвинула как объективную необходимость парадигму интеграции социального партнерства государственных и общественных институтов общества в образовательной политике, так как в рамках собственно образовательной отрасли, только педагогическими средствами эта задача неразрешима.

В этом контексте глубокие изменения претерпевают принципы, структура и функции системы образования как государственно-общественного феномена, как целостного образовательного пространства. В этой связи заслуживает внимания отмеченная Степановой Т.А. необходимость уточнения категории «система образования», которое в Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст.8) определяется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети

51 реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий (4, ст.8). Принятое определение (по сути замыкающееся профессиональным педагогическим сообществом как субъектом образования) требует существенных дополнений и закрепления их в законодательном порядке. Более адекватным в современной ситуации Степанова Т.А. считает категорию «образовательная система», ориентированную на ее государственно-общественный характер, включение в нее всех других субъектов образовательной политики в стране и предполагающую целостность, межведомственность, интегративность государственно-общественной системы управления образованием и на этой основе - достижение нового качественного уровня. Соглашаясь, в принципе, с данным подходом, нам представляется недостаточным замена понятия «система образования» на «образовательную систему». Нам представляется более удачным понятие, введенное д.п.н. Соломко «открытая система образования», характеризующая необходимость ее государственно-общественного управления. (139, с.26).

Целесообразность использования каких-либо средств в целях качественного развития образовательных систем определяется их согласованностью с основаниями модернизации (то есть с настоящим состоянием образовательной системы и среды, с наметившимися тенденциями развития; с социальными требованиями к образовательным системам).

Спецификой модернизации образовательной системы в начале XXI века является интеграция ресурсов всех субъектов государственно-общественных институтов. Соответственно, учреждения образования, культуры, здравоохранения, экономической и производственной сферы, общественные и коммерческие структуры участвуют в модернизации как субъекты. Для них эта деятельность является инновационной. Содержательно

52 модернизация охватывает освоение, созидание, апробацию и внедрение социально-образовательных новшеств (новаций). Модернизация образовательных систем проектируется (и в соответствии с проектом реализуется) с целью внесения обусловленных требованиями времени изменений в сферу образования, в социальную сферу, для обеспечения модернизации общества в целом. Научно обоснованная и организованная, управляемая модернизация ведет к качественным изменения не только в образовательных системах, но и в социальной сфере в целом.

Образовательные процессы сегодня не могут быть ограничены лишь пространством образовательных учреждений. Само образовательное учреждение теряет монополию на образование. В любой системе выделяются более простые подсистемы, до известной степени независимые, но органически взаимосвязанные между собой. В региональной системе можно выделить муниципальную подсистему, подсистему образовательного учреждения, образовательной деятельности семьи, других государственных и общественных учреждений, организаций, а также подсистему образовательной деятельности индивидуальных субъектов - учителя, воспитателя, родителя, социального педагога, психолога, специалистов учреждений других ведомств, а также систему самоуправления в социуме, несущую мощный образовательный потенциал при соответствующем качестве государственно-общественного управления.

При этом в структуре приоритетов государственно-общественного характера развития системы образования, само образовательное учреждение ни в коей мере не снижает своей значимости и миссии - оно выступает в новом качестве — как ведущий социально-педагогический институт, который выполняет свою профессиональную функцию: он создается обществом; выполняет социальный заказ общества; не может существовать вне деятельности субъектов социальной среды, ее институтов; по своему предназначению является фактором образования, воспитания и социализации

53 подрастающего поколения; осуществляет при этом педагогическое влияние на другие образовательные институты, на социум, на общество в целом.

Выводы по первой главе:

1. Тенденция интеграции субъектов образовательной политики, развивающейся в процессе ее модернизации, преобразований в обществе в целом, привела к органичному включению образовательного пространства в социокультурное пространство, а образовавшиеся между ними связи - к возникновению их прочной интегрированной структуры. Это обусловило проявление социальных признаков образовательной системы. В их числе -направленность на воспитание гражданина, нивелирование социальных негативов, общность целей воспитания и образования в согласованной деятельности с другими социальными институтами.

2. Формирование взаимосвязей между образовательным и социокультурным пространством, усиление социальной направленности образовательных систем, общность целей функционирования образовательных и социальных систем позволяет трактовать современные образовательные системы как социально-педагогическую категорию.

3. Становление государственно-общественной системы управления образованием возникает в силу объективных законов и обуславливается опережающим развитием социокультурной и других сфер человеческой жизнедеятельности. Движущими силами модернизации являются противоречия между сложившимся состоянием образовательной системы и современными условиями социальной сферы; между социальными потребностями в образовательных услугах и реально предоставляемыми сферой образования услугами.

Формирование государственно-общественных начал - это процесс внесения качественных изменений в образовательные системы, которые приводят состояние систем в адекватное соотношение с современными

54 требованиями, условиями социальной среды, с социальным заказом личности, государства, общества. Она способствует переходу системы из сложившегося качественного состояния в ожидаемое.

4. Предпосылками государственно-общественного управления образовательной системой выступают современное состояние самой системы; состояние общества, социальной среды; наметившиеся тенденции дальнейшего развития образовательных систем; ожидаемое состояние образовательной системы, обусловленное социальными требованиями к образованию.

5. Процесс становления государственно-общественной системы управления образованием характеризуется специфическими целями, субъектами осуществления, взаимодействием этих субъектов, средствами и "продуктом" - результатами. Цель государственно-общественного управления образованием - приведение образовательной системы России (всех образовательных подсистем) в соответствие с современными условиями и уровнем социальных требований к сфере образования. Этот процесс осуществляется путем инновационной деятельности, взаимодействия всех субъектов образования на основе внутри- и межведомственного взаимодействия. Для достижения целей интегрируются все социальные ресурсы, но главным средством становится инновационное проектирование, продуцирующее и реализующее в опытно-экспериментальном порядке социально-педагогическую новацию.

6. Субъектная позиция каждого социального института, каждого гражданина отражается на качестве управления процессом модернизации. В процессе модернизации (и особенно на этапе проектирования) управление выступает как самостоятельная система, включающая управленческую деятельность и управленческое взаимодействие субъектов управления. В государственно-общественном взаимодействии проявляется один из характерных для современного управления видов внутрисистемных связей.

55 Для управления также характерны иерархические внутриведомственные связи между субъектами федерального, регионального, муниципального, внутриучрежденческого уровней. Некоторые из них относятся к числу внешних. Через внешние связи управления образованием осуществляются характерные функции управления образованием: планирование, прогнозирование, анализ, организация, инструктирование, распорядительство, сплочение, руководство, координация, коммуникация, контроль, оценка, информирование, стимулирование. Изменение (развитие) системы управления образованием происходит на основе внешних предпосылок (изменения социального заказа, изменения свойств управляемого объекта), а также в силу присущих системе внутренних мотивов развития.

7. Государственно-общественное управление образованием основывается на изучении начального состояния образовательной системы в конкретном социуме, анализе, выявлении тенденций, описании других оснований, проектировании процесса модернизации, определении субъектов, целей модернизации, установление ее направлений, характеристике программ развития образования и способов внутриведомственного взаимодействия, характерных для управления образованием.

Государственно-общественное управление образовательной системой имеет целью перевод образовательной системы из сложившегося состояния, с учетом наметившихся тенденций, в ожидаемое (модернизированное) состояние. В соответствии с ними определяются содержание, структура и направления управленческого взаимодействия: ведомственного и межведомственного.

Проект государственно-общественного управления качеством образования отражается в комплексе программ развития образования. Главным ориентиром при этом выступает федеральная программа развития образования. В соответствии с ней проектируется региональная, муниципальные и внутриучрежденческие программы развития.

Исторические предпосылки развития государственно-общественных начал в управлении образованием

Развитие научных основ и реальной практики государственно-общественного управления можно отнести к началу XX века. К этому времени отечественная педагогика обладала не только богатейшим научным потенциалом, но и развернутой программой социально-педагогических преобразований, вобравшей в себя полувековой опыт участия общества в обновлении школы.

В 20-30-х годах этого столетия были разработаны методологические основы педагогики, четко обозначена проблема повышения роли человеческого фактора, сформирована концепция социальной детерминированности образования. Уже в 1919г была создана Первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.ТЛИацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросреды во всей совокупности ее факторов и действующих институтов. Эти и другие подобного рода конкретные социально-педагогические исследования, а также управленческие решения в образовательной политике представляют значительный интерес (119, с.62).

Об этих же тенденциях свидетельствует широко развернутая дискуссия по вопросам о предмете педагогики и ее границах. Традиционная позиция руководящих работников Института научной педагогики А.Г.Калашникова и А.П.Пинкевича основанная на том, что предметом педагогики являются только организованные, целенаправленные воздействия (прежде всего — школы, внешкольных детских учреждений), противостояла точке зрения ведущих сотрудников Института методов школьной работы В.Н.Шульгина, М.В.Крупениной, Е.Н.Медынского, которые утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все воздействия на личность в обществе (120, с.65). Несомненно, заслугой этой группы являлось то, что ею был впервые поставлен вопрос «... о создании педагогики, которая бы базировалась на изучении среды во всех ее особенностях, среды как объекта нашего воздействия и среды как действующей рядом силы» (120, с.32).

В работах Н.К.Крупской и А.В.Луначарского выдвигается своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критикующая обе точки зрения и утверждающая, что основная задача педагогики - руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 20-х годов вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания». А.Г.Калашников в своих работах «Предмет и задачи советской педагогики в переходный период», "Основы марксистской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка.

К сожалению, к концу 30-х годов число конкретных исследований среды заметно уменьшилось. Само понятие «социальная среда» было выключено из педагогической теории. Прогрессировала тенденция к сужению предмета педагогики, не предусматривающему социальные воздействия, о чем неоднократно с тревогой указывала Н.К.Крупская (59, с. 135-144).

Особое внимание в те годы уделялось вопросам соотношения общественного и индивидуального в воспитании подрастающего поколения. А.В.Луначарский в речи «О социальном воспитании» говорит о двояком толковании социального воспитания (69, с.84). Полемизируя и с теми, кто категорически высказывался за воспитание чисто общественное, и с теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное (и считая, что всякое ограничение семьи как воспитательного института в пользу общества наносит вред образованию новых поколений), он обосновывает необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония... Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответственными элементами этого целого» (69, с.87).

Опыт общинной школы в мировой практике образования

Поиски нового типа школы, новых форм обучения и воспитания ориентированы сегодня на процессы развития традиционных замкнутых школ в открытые учебные заведения, связанные разнообразными нитями со средой. Разработка принципа «открытости» в педагогической теории и практике отражает, по существу, на современном этапе глобальную тенденцию. Этот принцип нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной организацией общества, моделями межличностных и идеологических связей, определяющими формы и содержание процесса социализации молодежи в той или иной стране.

Развитие интеграции воспитательных усилий школы и общества в мире идет по линии создания необходимых для этого условий, а также поиска оптимальных организационных форм исследования.

Типы «открытых школ», обеспечивающих разнообразные формы образования, воспитания и социальной защиты детей и молодежи, отражают как общие тенденции развития школы, характерные для общества стран мира, так и специфику этого процесса в каждой стране. Приведем несколько наиболее распространенных в мировой практике моделей таких школ.

Первые проекты создания общинной школы появились в Великобритании и США еще в 30-х годах XX столетия. Модель «общинной школы», в отличие от традиционной, прежде всего характеризовалась введением системы «неформального», «открытого» обучения. Одновременно она предполагала превращение обычной школы в образовательный, культурный и духовный центр общины.

Американская община (коммьюнити) - как основная административно-хозяйственная единица страны (будь то город, пригород или сельская местность) — является своего рода социальным институтом общества, основанным на территориальной общности, этнической принадлежности, социально-экономическом положении. Поэтому она выступает в качестве регулятора общественной жизни входящего в нее населения. Община в силу своей специфики является наиболее адекватным проводником идей государства в области воспитания и образования подрастающего поколения. В свою очередь школа на территории общины становится полноправным агентом социализации, социальной политики, осуществляя целевую установку общества на микроуровне. Поэтому община и ее интересы играют весьма важную роль в социальной жизни страны. Общине дается право на уровне каждого штата открывать новые школы, создавать учебно-воспитательные центры. Поэтому почти все американские школы в той или иной мере являются общинными, ибо каждая из них находится в сильной зависимости от социально-экономических условий данной общины - богатой или бедной.

К «необщинным» школам можно отнести закрытые элитарные школы и школы-«изоляторы» для несовершеннолетних правонарушителей, но все же и те и другие также испытывают известное влияние общины.

Американская община рассматривается как микромодель общества, в которой наглядно отражаются все социально-политические отношения социальной системы. В силу своей уникальности она имеет возможность широко участвовать в работе многообразных институтов и организаций, которые в нее входят и взаимодействуют. Общине отводится наряду со школой роль - глобально влиять, управлять развитием, а самое важное -участвовать в воспитании и образовании подрастающего поколения Америки, осуществляя это на «локальном уровне». Кроме того, община выполняет почетную роль по «врачеванию» общественных недугов, укреплению и налаживанию ослабевающих социальных связей.

Американская община традиционно обозначает «сообщество», некий эквивалент русского «микрорайона». Современные американские исследователи, в частности педагоги, изучающие данное явление, представили его под названием «кластер» (группа, пучок, гроздь) или «соседская группа», социальный кластер, который также является сообществом соседей. На сегодняшний день в американских общинах нет закрытости от внешнего мира и друг от друга, как это было два-три десятка лет назад. Наблюдается взаимный интерес «соседских кластеров» друг к другу, открывающий большие социальные, в том числе и воспитательно-образовательные возможности.

Мотивы взаимодействия субъектов государственно-общественного управления образованием

Выработка и принятие управленческих решений, разработка проекта государственно-общественной системы управления образованием базируются на анализе состояния управляемой системы. В этом контексте значимой предпосылкой управления является сложившееся состояние образовательной системы в стране в целом и в конкретном регионе.

Исследования последнего десятилетия, проводимые в ряде регионов страны (Басков Ю.В., Золотарев В.Б., Радовская А.И., Розов В.Н., ШабалинА.В.) выделяют, по крайней мере, две комплексные проблемы в реформировании и дальнейшем развитии государственно-общественной системы управления образованием.

Первая из них - разработка научно обоснованных критериев формирования органов управления на базе типовых структур с четким распределением функций управления на всех уровнях.

Вторая проблема - формирование государственно-общественных структур управления, ориентированных на качественное обновление образования, планомерное распределение и передачу ряда функций управления от государственных органов на нижние уровни - научно-методическим организациям (центрам) и образовательным учреждениям, а также социальным партнерам. Это, в первую очередь, вопросы научной и научно-методической работы, разработка структуры и содержания образования, адаптация государственных образовательных стандартов к условиям региона, формирование регионального компонента образовательного стандарта, ряд других аспектов в организации учебно-воспитательного процесса и реализации образовательных программ.

Государственно-общественное управление образованием является весьма сложной системой, оформление которой дается в программах развития образования. Их обоснование и характеристика выступают сущностной (содержательной) предпосылкой управления. Управленческие решения доводятся до исполнителей на основе сложившихся каналов связи между ними.

Государственно-общественное управление образованием основывается на анализе начального состояния образовательной системы, выявлении тенденций, описании других оснований проектирования процесса модернизации, определении цели и направлений модернизации, разработке программ развития образования и способов внутриведомственного и вневедомственного взаимодействия, характерных для управления образованием.

Цели, задачи и направления современного этапа модернизации системы образования определяются в соответствии с изменениями, которые происходят в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве России. Это в первую очередь:

обновление и укрепление российской государственности;

демократизация общественной жизни;

переход на рыночные механизмы экономического развития и преобразование форм собственности;

децентрализация управления;

усиление роли субъектов Федерации и местного самоуправления в решении социальных, экономических и административных вопросов;

интеграция в мировое политическое, экономическое и социокультурное пространство.

Сформировать государственно-общественную систему образования значит, прежде всего, создать условия, обеспечивающие качественное обновление системы образования в соответствии с происходящими в стране и в мире переменами.

Это тем более важно, что вместе с кардинальными изменениями в жизни страны изменились роль и функции образования, сместившиеся с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп. Устройство и жизненный уклад учреждений образования, систему и практику управления ими, содержание и экономическую базу их деятельности предстоит привести в соответствие с новыми реалиями социально-экономической жизни. По мере раскрепощения личной и общественной инициативы, расширения сферы свободного выбора образовательных услуг семья, общественность, работодатели и сами учащиеся берут на себя долю обязанностей и ответственности в деле образования. Только в единстве широкой и заинтересованной государственной, частной и общественной поддержки образовательные учреждения смогут в полном объеме справляться со своим первейшим предназначением - готовить свободных людей для жизни и труда в свободном обществе.

Изучение практики развития модернизации в различных регионах страны показывает, что при всем многообразии мнений и подходов, формируется общее представление о целях реформы образования на новом этапе, которая должна быть подчинена духовному возрождению и экономическому развитию России.

Похожие диссертации на Формирование общественной компоненты в управлении системой образования региона

Организационно-педагогические условия модернизации системы образования региона Жаде Анзаур Муратович

Становление и развитие учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного педагогического образования регионаИванова Людмила Алексеевна

Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе Ковина Татьяна Ефимовна

Система оценки качества образования и ее построение в регионах с территориальными и национальными особенностями : на материалах системы полного среднего образования в Республике Саха (Якутия)Третьякова, Татьяна Васильевна

Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе Степанова Татьяна Александровна

Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе Невзоров Борис Павлович

Педагогические основы управления взаимодействием системы высшего образования и производства в регионеГолышев, Игорь Геннадьевич

Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе Страчкова Фаина Николаевна

Становление и развитие системы образования в Северо-Кавказском регионе : XIX - начало XX вв.Черахчиева Альбина Александровна

Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования (На материале Череповецкого региона и университета) Парамонова Татьяна Борисовна