Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального становления учителя с университетским образованием 23
1.1. Особенности педагогического образования в условиях новой социально-экономической реальности 23
1.2. Структура, уровни, тенденции в подготовке учителей за рубежом 51
1.3. Проблемы профессионального самоопределения и становления будущего учителя 65
1.4. Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения и становления учителя в университете S4
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Индивидуально-творческое развитие личности учителя как приоритетное направление его профессионального становления в университете 105
2.1. Возможности индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университета 105
2.2. Характеристика исходного уровня творческой продуктивности будущих учителей 125
2.3. Теоретическая модель профессиональной подготовки учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе 138
Выводы по второй главе 169
Глава 3. Педагогические условия профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе 174
3.1. Диверсификация структурной организации многоуровневого университетского образования и региональная университетская сеть 174
3.2. Вариативный подход к содержанию профессиональной подготовки учителя на разных уровнях обучения 207
3.3. Внедрение новых технологий индивидуально-творческого обучения в системе профессионального становления будущего учителя 226
3.4. Совместная деятельность субъектов воспитательно-образовательного процесса на этапе вхождения выпускников университета в профессиональную среду 256
Выводы по третьей главе 283
Заключение 289
Библиография 296
- Особенности педагогического образования в условиях новой социально-экономической реальности
- Возможности индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университета
- Диверсификация структурной организации многоуровневого университетского образования и региональная университетская сеть
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития, носящий глубоко революционный характер, обусловливает перестройку общества, всех его звеньев и структур, а также самого человека, его общекультурного и профессионального образования. Устанавливающиеся тенденции развития российского общества оказывают серьезное воздействие на систему образования в целом, но прежде всего - на массовую школу, призванную удовлетворять потребности учащихся в выборе профессии, способствовать их адаптации к реалиям быстро меняющегося мира.
В связи с этим важнейшей задачей школы постиндустриального общества является нацеленность на реализацию сквозной линии творческой подготовки человека - развитие его творческих способностей. Признается объективная необходимость развития у людей многогранности и гибкости мышления и восприятия мира. Создание системы непрерывного образования, которая направлена на реализацию личностно ориентированного подхода, возвышение личности в системе правовых, нравственных и моральных ориентиров государства, требует существенного пересмотра теории и практики подготовки учителя, становление личности учителя новой формации.
Это предполагает принципиальную реконструкцию имеющейся системы профессионального становления учителя, подготовки педагогических кадров в учебных заведениях, повышения требования к личности учителя, его эрудиции, педагогическому мастерству, выдвигает на первый план задачу постоянного совершенствования знаний, умений, навыков методологического характера, что выступает как главная педагогическая цель и является критерием образованности в профессиональной подготовке учителя, стимулирует расширение и значительное обогащение его основных социальных и профессиональных функций.
Исторически это объясняется рядом причин. Первая из них связана с коренным преобразованием в общественных отношениях, глубокими переменами
5 в содержании и характере труда. Движение общества к качественно новому состоянию сопряжено с резким скачком в сфере социальной жизни, в сфере материально-технического обеспечения, возрастанием наукоемкости как производства на основе достижений научно-технического прогресса. Все это вызывает не только новое возрастание роли "человеческого фактора", но и его духовное обновление.
Вторая причина заключается в изменении содержания, функционирования и развития образования в свете новой парадигмы - образование в течение всей жизни. Новую парадигму отличает гуманистическая направленность: уважение к личности и содействие ее развитию выступают основным импульсом и предпосылкой воспитательно-образовательной модели XXI века.
При этом образование должно (90): опережать существующий уровень социального и научно-технического прогресса и, следовательно, интенсивно обновляться; являться не только ведущим фактором развития человека и человеческих ресурсов, но и решающим фактором развития общества, полномасштабного обновления всех сфер общественной жизни, первостепенным условием для эффективного развития экономики, формирования рыночной грамотности, решения проблем занятости и переподготовки кадров; стать важнейшим инструментом выработки и реализации новой социальной идеологии, мощным катализатором процесса восстановления интеллектуального и духовного генофонда России; служить стабилизации общества, его консолидации вокруг заботы о детях, их будущем, решению проблем гармонизации межличностных отношений, возрождения и взаимообогащения национальных культур и традиций.
Деятельность педагогических кадров в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усилением социальной значимости педагогического труда, расширением сферы его действия, демократизацией воспитательно-образовательного процесса.
Индивидуальность специалиста, его важные в профессиональном плане качества приобретают сегодня первостепенное значение во всех сферах деятельности, а в педагогической особенно.
Если раньше в системе школьного образования господствовали унифицированные учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, жесткие требования к распорядку учебных занятий, да и ко всем аспектам деятельности, то, соответственно, и учителя в подавляющем большинстве старались не выделяться, не демонстрировать свои индивидуальные возможности. Теперь ситуация изменилась.
Освобождение школ от педагогической и административной регламентации и опеки, приобретение реальной самостоятельности - все это дало возможность для полноценной реализации академических свобод - свободы преподавания, свободы исследования, свободы обучения.
Это в сою очередь, вызывает необходимость изменения характера профессионального педагогического образования, реализации задач по обеспечению качественно новой подготовки учителя, соответствующего требованиям современной российской школы.
Проблема профессионального становления учителя, способного свободно и активна мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи обучения, является сегодня актуальной, поскольку именно педагог, получивший возможность в период вузовской подготовки раскрыться как неординарная личность, во-первых, окажет самое позитивное влияние на формирование таких же творчески одаренных личностей в процессе воспитательно-образовательной работы в школе, а во-вторых, сможет добиться лучших результатов в профессиональной карьере.
Ориентация образования на всестороннее проявление общественно важного индивидуального творческого профиля каждой личности и на цели опти-
7 мальной возможности развития для каждого человека в отдельности - одно из важнейших направлений развития современной системы образования.
Анализируя процессы развития системы образования, мы обнаружили, что существенным пробелом в педагогическом образовании является недостаточный учет потребностей региона в существующих программах университетской подготовки учителей и слабое их отражение в содержании обучения. Это и предполагает необходимость реконструкции сложившейся системы подготовки педагогических кадров в университете в направлении построения поэтапной целостной системы становления профессионального самоопределения учителя в рамках многоуровневого университетского образования в регионе. При этом целью образования на региональном уровне является воспитание личности, адаптированной к историко-культурологическим, социально-экономическим и территориально-природным условиям региона, определяющим его специфику.
В современной педагогической науке вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального становления учителя в системе многоуровневого образования в регионе, как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологий обучения, изучены недостаточно.
Проблема исследования. В нашем исследовании рассматриваются проблемы профессионального становления будущего учителя в условиях ориентации профессионального педагогического образования на индивидуально-творческое развитие его личности как важное средство совершенствования подготовки кадров.
В этой связи профессиональное становление рассматривается нами в едином контексте с профессиональным самоопределением личности (Ю.К. Бабан-ский (13),. Ф.Н. Гоноболин (35), В.И. Журавлев (45), Н.Э. Касаткина (64), Н.В. Кузьмина (78), В.А. Поляков (141), В.А. Сластенин (161), Н.Н. Чистяков (185), С.Н. Чистякова (53, 141) и др.), поскольку профессиональное самоопределение тесно связано со стратегическими установками личности, которые придают ее поведению объективную значимость и предсказуемость.
Проблеме формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования посвящены многие исследования. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А. Абдуллиной (1), Ю.К. Бабанского (13), ЕЛ. Белозерцева (16), Е.В. Бондаревской (24), В.А. Кан-Калика (59; 60), Н.В. Кузьминой (78-80), К,М. Левитана (85) , Л.М. Митиной (112), Л.С. Нечепоренко (116; 117), В.А. Сласте-нина (158-162), А.И. Щербакова (190) и др.
Концептуальные положения воспитания педагогической культуры личности учителя, положенные в основу перестройки высшего педагогического образования, разработаны Е.Б, Бондаревской. В трудах В.А. Сластенина и А.И. Щербакова обоснованы разнообразные пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей к решению сложных задач современной школы в условиях педагогического института.
Анализ исследований в области психологии труда учителя (В.А. Кан-Калика, G.B. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина (81), Л.М. Митиной, А.К. Марковой (103), А.В. Петровского, В.А. Сластенина, Г.С. Сухоб-ской, А.И. Щербакова и др.) позволяет представить труд учителя как сложнейшую педагогическую реальность - в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности, педагогической деятельности и педагогического общения. Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения.
Проблемы "технологичности" профессиональной деятельности педагога осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько, Л.Ф. Спириной и др.) и являются весьма продуктивными для профессиональной подготовки будущего учителя.
В работах Т.Ф. Белоусовой, Ф.Н. Гоноболина (35), Г.А. Засобиной, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, О.Л. Морозовой основное внимание сосредотачивается на вычленении профессионально значимых качеств и черт личности учителя - воспитателя.
Творческий характер деятельности учителя и влияния его личности на результаты обучения и воспитания раскрываются в трудах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев (8), AT. Ковалев, Н.Г. Кушков, Н.Д. Левитов (86), А.К. Маркова, Г.С. Прохоров и др.
Проблемы, принципы, организация подготовки учителя в университете рассмотрены в работах Н.Э. Касаткиной, В.А. Кузнецовой, Л.С. Нечепоренко, И.Л. Наумченко, B.C. Сенашенко, 3.0. Шварцмана, A.M. Юркова и др.
Однако теория формирования личности учителя, развития профессионально значимых качеств будущего учителя, профессионального самоопределения и становления, хорошо представленная в научной литературе, своего широкого применения в практике не находила, так как в условиях воспитательно-образовательного процесса традиционного вуза, ориентированного на типовую систему профессиональной подготовки учителя, не были предусмотрены условия для целенаправленного развития индивидуальных наклонностей и способностей личности обучающегося.
Новые благоприятные возможности для профессионального становления будущего учителя создаются в системе многоуровневого педагогического образования, пришедшего на смену традиционному.
Разрабатываемая и внедряемая в практику многоуровневая структура высшего (педагогического) образования вводится в России для обеспечения прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования, создания условий с целью гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики. При этим действующая система высшего образования дополняется различными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами разного уровня.
Основные принципы, определяющие выбор средств и форм реализации предлагаемой системы образования, сформулированы как: децентрализация и демократизация управления, предоставляемая вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач (принцип саморазвития); обеспечение качества образовательных программ, их ценности для общества и личности (принцип качества); при этом единство требований к уровню подготовки кадров должно оставаться незыблемым при всех условиях и диверсификациях; обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, устанавливаемой квалификации (принцип разнообразия); обеспечение преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования (принцип единства); удовлетворение потребности регионов в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами (принцип эффективности); создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования (принцип равенства).
Многообразие уровней и форм высшего профессионального образования делает систему высшего образования гибкой и способной в наибольшей степени удовледворить потребности личности и общества, учитывать многообразие индивидуальных особенностей личности, а это в свою очередь предполагает обеспечение качественно новой подготовки специалистов разных уровней.
Проблеме совершенствования подготовки, профессионального становления специалиста вообще, и учителя в частности, в условиях введения многоуровневой системы в настоящее время уделяется большое внимание.
Для совершенствования этапа в развитии теории и практики высшего образования в России характерно появление трудов, посвященных анализу основ функционирования и развития многоуровневой системы (Г.А. Засобина, Ю.А. Захаров, ВВ. Карпов, Н.Э. Касаткина, М.Н. Катханов, В.А. Кузнецова, НЛ. Макаркин, И.Л. Наумченко, Н.Г. Свиридова, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.); проблемам обеспечения качества учебного процесса в уело- виях перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов (O.K. Крокинская, А.И. Куропяткин, Л.Д. Михеева, Е.Э. Смирнова (75), Л.Г. Сему-шина (156) и др.); вопросам совершенствования технологий обучения (И.М. Бобко (21), М.М. Левина, И.А. Соловков, СИ. Мещерякова (ПО), Ю,В. Сенько (157), ЕЛ. Шиянов (188) и др.).
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в целом введение многоуровневой системы предполагает повышение гибкости общекультурной подготовки учителя с учетом изменения социально-экономической реальности и рынка труда.
Основу профессионального становления специалиста в этом случае составляет идея о том, что человек должен состояться как личность через разностороннее образование на уровне достижений, которые накопило человечество, а реализовать себя как личность на одном из многочисленных поприщ профессиональной деятельности.
Исходя из того, что "глобальной целью образования является разностороннее развитие человека" (90, 5), новая многоуровневая система университетского образования призвана обеспечить развитие личности, ее интеллектуальных, познавательных, творческих (креативных) способностей через приоритетную фундаментальность образования.
Особенностью развития современного многоуровневого университетского образования является не оппозиция либерального и профессионально ориентированного образования, а сочетание ориентации либерального и специализированного университетского образования, формирование гибкости и творческой направленности мышления, преодолевающего ограниченность дисциплинарной и прикладной специализации.
Специфика профессионального становления учителя в системе непрерывного многоуровневого университетского образования заключается в том, что профессиональный компонент на разных уровнях подготовки учителя присутствует в разных пропорциях, предполагая большое разнообразие в подготовке
12 преподавателей с разным уровнем, способствуя удовлетворению потребностей и интересов каждой конкретной личности студента педагогического профиля.
В условиях многоуровневой структуры университетского образования, используя его приоритетную ориентацию на развитие личности, наполнив эту структуру-вариативным содержанием и индивидуально-творческим подходом к процессу психолого-педагогического обучения, можно добиться качественно нового уровня профессиональной подготовки учителя.
Вместе с тем в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального самоопределения и становления учителя в системе многоуровневого образования, как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологий обучения.
Тем самым основные направления нашего исследования определены: необходимостью целенаправленного формирования творческой индивидуальности, активно и самостоятельно мыслящей личности будущего учителя, отвечающего требованиям современной школы; потребностью рынка труда в преподавателях с разным квалификационным уровнем; недостаточной изученностью педагогических условий, возникающих внутри системы многоуровневого университетского образования и способствующих профессиональному становлению учителя в системе университетского образования в регионе.
Недостаточная теоретическая проработанность указанных проблем и запросы практики определили выбор темы исследования: "Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе".
Цель исследования: разработать теоретические и практические основы профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе и проверить их в реальных педагогических условиях региона.
Объектом нашего исследования является профессиональное становление учителя.
13 Предметом - процесс профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования.
Гипотеза исследования: повышение эффективности профессионального становления учителя в системе университетского образования достигается, если: обеспечивается взаимодействие социально-экономических и психолого-педагогических факторов, определяющих отношение студентов университета к принятию решения о профессиональном самоопределении на педагогическую деятельность; профессиональное становление рассматривается как целостная система, которая предусматривает на каждом этапе ее развития использование различных видов творческой деятельности, направленной на осознание личной и общественной значимости педагогической деятельности, интеллектуальную познавательную активность, стремление к овладению профессиональными знаниями и умениями методологического характера, готовность заниматься педагогическим самообразованием; применяется вариативное разноуровневое содержание образования, как важнейшей основы профессионального становления и качества профессиональной подготовки будущих учителей с университетским образованием (в регионе); профессиональное становление обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: непрерывность; преемственность; учет индивидуальных возможностей и интересов студентов; приобретение практического опыта в избранной профессии в учебной и внеучеб-ной деятельности; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на мониторинге отношения к профессии учителя и поэтапного формирования у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной (учительской) деятельности.
Цели исследования и предлагаемая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач; выявить основные противоречия подготовки учителя общеобразовательной школы в современных условиях; определить теоретико-методологические основы профессионального становления будущего учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе; разработать структурно-логическую модель личностно ориентированного профессионального становления учителя в условиях вариативного многоуровневого университетского педагогического образования; выявить и обосновать критерии, показатели сформированности профессиональных качеств будущего учителя с университетским образованием; обосновать профессионально-значимые личностные качества будущего учителя; обосновать эффективные методы формирования готовности и способности будущего учителя к формированию развития личности школьника, разработать педагогические технологии формирования профессиональных качеств будущего учителя в условиях многоуровневого университетского образования; определить социально-экономические и педагогические факторы, обеспечивающие эффективность профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования, построенного с учетом потребностей региона путем их отражения в существующих программах университетской подготовки учителей и в содержании обучения; разработать научно-методические рекомендации по профессиональному становлению учителя в условиях многоуровневого университетского образования и критериально-оценочный аппарат сформированности готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.
Исследования проводились нами с 1974 г. по 1997 г. и включали несколько этапов:'
Первый этап (1974-1980 гг.). Этап сбора эмпирического материала по проблеме подготовки учительских кадров в системе университетского образования; теоретическое исследование проблемного обучения, конструирование моделей оптимизации, рационализации, применения методов активного обучения в учебном процессе.
Второй этап (1980-1989 гг.). Этап выявления условий, критериев и показателей, обеспечивающих формирование профессиональных качеств будущих учителей. Исследование профессионального самоопределения школьников, абитуриентов и студентов, проявляющих интерес к профессии учителя. Разработка концепции непрерывного образования (вузовский этап), теоретическое и практическое исследование развития системы связи "университет-школа".
Третий этап (1989-1994 гг.) Разработка концепции многоуровневого университетского образования в регионе, разработка концепции и модели, построение системы многоуровневого университетского педагогического образования в регионе. Экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.
Четвертый этап (1995-1998 гг.). Этап анализа системы профессионального становления будущих учителей в условиях многоуровневого университетского образования в регионе как социально-педагогического явления, оформления результатов в виде трех монографий, трех учебных пособий и докторской диссертации.
Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания, учение о педагогических знаниях и процессе их добывания, включающее: учение о структуре и функции педагогических знаний; исходные, ключевые, фундаментальные философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова).
Исследование опирается на психолого-педагогическую теорию деятельности, использование деятельностного, личностно-ориентированного подходов к отбору содержания образования.
Большое значение имело для нас изучение концепций: концепции многоуровневой системы высшего образования Российской Федерации; концепции перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования в Российской Федерации; концепции профессионального самоопределения школьников (ИОСО РАО); системы непрерывного образования (КемГУ); концепции развития образования Кузбасса; системы функционирования многоуровневого университетского образования.
В трех последних автор выступил и как разработчик, и как соруководи-тель временных научных коллективов.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным наблюдением, пробными выборочными исследованиями.
Частные эмпирические методы дополнялись общими методами этого уровня; опытная работа, педагогический эксперимент.
В исследовании использованы: а) системный метод как методологический принцип подготовки молодежи к профессиональному самоопределению и профессиональному становлению. Система рассматривалась как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных обра зующим ее частям, компонентам; б) деятельностный подход как методологический принцип исследования подготовки студентов к профессиональному становлению. Важно было опреде лить главную цель, а на ее основе - частные, что позволило осуществить по-
17 этапный подход, интенсифицировать деятельность. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, познавательная, профессиональная, общественно-полезная и т.п.; в) исторический подход как методологический принцип в исследовании проблемы подготовки молодежи к профессиональному становлению, Исторический метод реализует одно из основных методологических требований: для распознания предмета в настоящем, раскрытия его сущности необходимо знать его историю.
База исследования - Кемеровский государственный университет (КемГУ) и его филиалы (в гг. Новокузнецке, Белово, Анжеро-Судженске), Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ), ФТЖ работников образования КемГУ, Центр непрерывного образования (ЦНО) КемГУ, который включает: городской классический лицей, четыре гимназии, Кемеровский международный технический колледж. Различными видами эксперимента охвачены 8900 респондентов (1928 учащихся общеобразовательных школ; 1300 участников летних лагерных сборов старшеклассников и студентов; 2780 учащихся инновационных школ (лицей и гимназии КемГУ); 1380 студентов; 750 учителей; 512 специалистов разных специальностей, имеющих высшее образование; 250 родителей), проживающих в Кузбассе. В исследовании приняли участие психологическая и социологическая службы университета.
Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа предпосылок и особенностей формирования профессионального становления молодежи в вузе с позиций складывающейся в стране системы профориентации и подготовки профессиональных кадров; в изучении современного состояния и тенденций подготовки учителей за рубежом; в организации длительной опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ формирования профессионального становления учителя; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследований по проблемам профессионального ста-
18 новления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе; в анализе и перспективах исследований.
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-экономические и психолого-педагогические факторы, обеспечивающие эффективность формирования профессионального становления учителя в условиях университетского образования в регионе: факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации; факторы личного характера; факторы, определяемые потребностями в педагогических кадрах региона.
Теоретическая модель профессиональной подготовки учителя, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности, способствует возможностям индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университетского педагогического образования, благодаря: а) возможности свободного выбора уровня и содержания профессиональ ного образования в зависимости от способностей и потребностей личности; б) максимальному использованию всех индивидуальных особенностей и наклонностей личности (в том числе творческих); в) обеспечению высокого уровня научной и общекультурной подготовки студентов в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне.
3. Педагогические условия, возникающие внутри многоуровневой систе мы высшего педагогического образования, способствующие совершенствова нию профессиональной подготовки учителя на основе приоритетного развития личности: а) диверсификация структурной организации многоуровневого университетского педагогического образования в регионе, позволяющая увеличить разнообразие образования, гибкость подготовки специалиста, выбора образовательной траектории: неполное высшее, базовое высшее - бакалавриат, полное высшее образование - магистратура; подготовку педагогов (и специалистов другого профиля) разного квалификационного уровня: учитель начальной шко-
19 лы, учитель средней общеобразовательной школы, учитель-исследователь, преподаватель гимназии, лицея, вуза; б) вариативность выбора содержания образования в процессе профессио нальной подготовки учителя: свободный выбор учебного плана и программы обучения в соответствии с личными способностями и возможностями студента, что обеспечивает повышение мотивации учения; в) создание и применение технологий индивидуально-творческого обуче ния студентов педагогического профиля, включающих диагностику индивиду ально-творческой продуктивности студентов и ее дальнейшее повышение в процессе профессионального становления учителя.
4. Организационно-методическое обеспечение профессионального становления учителя, основанное на диагностике профессионального самоопределения и становления учителя и формировании у будущих учителей личностно ориентированных установок к себе как субъекту будущей педагогической деятельности, на разработанных критериях и показателях профессионального самоопределения будущего учителя, методике ее экспертной оценки.
Научная новизна исследования: выявлены социально-экономические и психолого-педагогические факторы, влияющие на эффективность профессионального становления будущего учителя в условиях непрерывного образования на довузовском, вузовском, послевузовском этапах; разработана и экспериментально проверена модель профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе, ориентированная на создание условий для свободного выбора образовательной траектории в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями обучающегося, акцентирующая внимание на индивидуально-творческом развитии личности будущего педагога; в соответствии с положениями модели исследованы возможности индивидуально-творческого развития личности учителя, раскрыты возможности структурной организации многоуровневого
20 университетского педагогического образования для совершенствования профессиональной подготовки учителей с разным квалификационным уровнем; разработаны, проверены и внедрены в практику педагогические технологии, обеспечивающие профессиональное становление учителя в условиях многоуровневого университетского образования на основе принципов: целостности, системности, функциональности, коммуникативности, информированности, управляемости; обоснована технология индивидуально-творческого обучения студентов педагогического профиля, на основе чего разработана система методических рекомендаций, направленных на развитие профессиональных творческих умений и освоение методологического подхода к образованию; разработаны критерии и показатели сформированности профессионального самоопределения учителя с университетским образованием, методика экспертной оценки процесса становления профессионального самоопределения.
Теоретическая значимость исследования: разработаны теоретико-методологические основы становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе (подходы, принципы, условия, методы, средства), позволяющие на качественно новом уровне провести построение статуса, квалификационных характеристик и профессиограмм учителя с университетским образованием; проведен анализ педагогических условий подготовки учительских кадров в университете, выявивший основное противоречие - между индивидуально-творческим характером деятельности современного педагога и системой его подготовки, преодоление этого противоречия обеспечивается путем личностно ориентированного обучения в системе многоуровневого университетского педагогического образования;
21 Ш дополнены и уточнены позиции концепции высшего университетского педагогического образования, разработанной НМС УМО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах России, обоснованными и экспериментально проверенными принципами и содержанием профессионального становления учителя в условиях университета с учетом особенностей конкретного региона.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические и методические основы обеспечивают возможность реализации на практике процесса становления профессионального самоопределения будущего учителя на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Разработанная и проверенная модель профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университета в регионе, разработанные и экспериментально проверенные формы и методы индивидуально-творческого обучения, материалы анализа и методика оценки профессионального становления учителя могут быть использованы в практике профессиональной подготовки учителя в педагогических учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях УМО Гос-
22 комвуза России, коллегиях департамента образования Кемеровской области, конференциях, симпозиумах, семинарах (международных, всесоюзных, российских, региональных): в Кемерово (1975-1997 гг.), Ташкенте (1979 г.), Москве (1983, 1986, 1989, 1991, 1995, 1996, 1997 гг.), Ленинграде (1988, 1990, 1992, 1993 гг.), Петрозаводске (1987, 1989, 1993 гг.), Харькове (1989г.), Севастополе (1989г.), Красноярске (1989 г.), Тюмени (1991 г.), Барнауле (1992, 1994, 1996 гг.), Новосибирске (1983, 1988, 1994, 1998 гг.), Иркутске (1992г.), Волгограде (1994, 1997 гг.), Саранске (1995 г.), Ярославле (1995 г.), на заседаниях Ученого Совета КемГУ, Кемеровского обл. ИУУ, Совете ректоров вузов Кузбасса и совещании деканов Сибири, научно-практических конференциях преподавателей университета, педагогических чтениях и коллегиях органов образования Кузбасса, на семинарах и совещаниях по проблемам работы с молодыми специалистами. Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора (монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации, нормативные материалы по организации воспитательно-образовательного процесса, брошюры, программы, статьи, тезисы), использовались при разработке Концепции развития образования в Кемеровской области, программы "Высшая школа Кузбасса", принятой совместным решением Минобразования России и администрации Кемеровской области. Результаты исследования включены в методические рекомендации и программы повышения квалификации учителей и организаторов образования, используются в воспитательно-образовательном процессе других профессиональных учебных заведений.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Особенности педагогического образования в условиях новой социально-экономической реальности
Наше общество сейчас находится на переломном этапе своего развития, который характеризуется переоценкой ценностей и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов.
С развитием перестроечных процессов повысился спрос на гармонично развитую, социально активную и творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Сегодня под-ход к человеку как чему-то усредненному, как представителю homo sapiens полностью исчерпал себя. Постепенное значение приобретают его индивидуальные качества.
Человек как самоцель развития, как критерий общественного прогресса представляет гуманистический идеал происходящих в стране социально-экономических преобразований.
Преобразования осуществляются для человека и усилиями человека, сущность которого во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели он преследует, от этого зависит будущее не только самого человека, но и судьба страны.
Таким образом, главный потенциал общества - это возможности самого человека, его сущностные силы, развитие и актуализация которых в значительной мере зависят от уровня развития науки, культуры, образования.
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражается на состоянии современного образования, организации, содержании и результатах образовательных процессов в учебных заведениях и характере выполняемых или социальных функций.
Поэтому в условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности общества особое место занимает перестройка системы образования, значительно возрастают требования к качеству подготовки квалифицированных специалистов.
Начавшаяся в соответствии со школьной реформой перестройка высшего педагогического образования направлена на всемерное улучшение качества подготовки специалистов, в том числе учительских кадров, призванных поднять на новый уровень образование и воспитание подрастающего поколения, его подготовку к самостоятельной трудовой деятельности (126).
Высшая школа призвана формировать кадры, сочетающие в себе глубокую профессиональную подготовку, профессиональную гордость и социальную ответственность. К специалисту сегодняшнего дня предъявляются такие требования, как: обладание высокой общей культурой, инициативой, ответст- і венностью, потребностью в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способностью смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.
Несмотря на изменения, внесенные в программы вузовской подготовки педагогов, профессиональный уровень большинства из них не позволяет в полном объеме реализовать дифференцированный и индивидуализированный подход при обучении и воспитании школьников, в развитии личности.
Возможности индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университета
Важную роль в содержании образования занимает особым образом выделяемая сквозная линия творческой подготовки человека - развития его творческих способностей (90).
Реализация личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке учителя, направленного прежде всего на индивидуально-творческое развитие личности будущего учителя, возможна лишь при условии кардинального изменения содержания вузовского образования. Процесс обучения в вузе должен явиться базой для формирования творческой личности учителя.
Что же представляет собой творческая личность с точки зрения современной психолого-педагогической науки? Как интерпретируется педагогическое творчество в научной литературе?
В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой, и что такое творческая личность в целом.
Так, творческая личность рассматривается как человек, который находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром и самим собой. Он стремится к постоянному насыщению внутреннего мира на всех уровнях структурной организации личности (социальном, межличностном, интеллектуально-теоретическом, интеллектуально-практическом и эмоционально-художественном) новыми продуктами (образцы, идеи, впечатления) и технологией (способы, средства).
Творческая личность - это человек, стремящийся передавать накопленные знания, впечатления не столько в виде репродукции, сколько с элементами собственной интерпретации. Это человек, создающий продукты творчества "для себя", и человек, который от создания продуктов "для себя" переходит к созданию продуктов "для общества". Тем самым оказывается воздействие на других и делаются "вклады" в науку, технику, культуру и в самих людей. (54, 118),
В научной литературе встречаются различные подходы к набору признаков, характеризующих собственно творческую личность.
Анализ литературы, посвященной проблеме творческой личности (20; 74; 93; 94; 133; 191), позволил нам выделить следующие признаки творческой личности:
- способность к "видению" проблемы. Ученые считают, что труднее увидеть проблему, чем найти ее решение, а постановка проблемы уже сама по себе в определенной степени ведет к ответу.
- оригинальность или самостоятельность мышления, то есть способность смотреть на предмет не трафаретно;
- легкость ассоциирования, или воображение - способность вызывать в сознании из имеющегося опыта определенные составные части и создавать из них новые образования;
- гибкость мышления - способность свободно и быстро переключаться с одной умственной операции на другую, отдаленную по содержанию;
- легкость генерирования идей - способность выдвигать новые идеи. "Чем больше идей выдвинуто, тем больше вероятность, что среди них будут ценные" (135, 75);
- готовность памяти - овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний.
Диверсификация структурной организации многоуровневого университетского образования и региональная университетская сеть
Одним из главных условий индивидуально - творческого развития личности будущего учителя в системе многоуровневого университета является диверсификация структурной организации образования, предусматривающая выбор образовательной траектории- в зависимости от способностей и возможностей студента.
Следовательно, диверсификация образования, а именно его структурное разнообразие, являющееся характерной особенностью многоуровневой системы университетского педагогического образования, может рассматриваться как важное педагогическое условие совершенствования профессиональной подготовки учителя.
Для доказательства данного утверждения был организован следующий этап исследования.
В качестве конкретных задач нами были выделены следующие:
1) Выявить особенности структурной организации многоуровневого педагогического образования на трех факультетах Кемеровского государственного университета: историческом, химическом и романо-германской филологии.
2) Определить роль многоуровневой структурной организации пе дагогического образования в индивидуально-творческом развитии личности будущего учителя (с точки зрения студентов - будущих учителей и с точки зрения преподавателей университета).
Что касается структуры многоуровневого образования, то в соответствии с Правительственными Положением о многоуровневой системе высшего образования и Постановлением "О введении новой (многоуровневой) образовательно-профессиональной структуры высшего образования", выделяются следующее уровни (схема 7):
Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавра и профессиональную подготовку в объёме, предусмотренном для специалистов со средним профессиональным (специальным) образованием. Общая продолжительность обучения по этим программам составляет 3-3,5 года. Лицам, освоившим программы обучения первого уровня, выдаётся диплом о неполном высшем образовании с присвоением квалификации согласно перечню специальностей среднего профессионального образования.
Второй уровень - это основа высшего образования - базовое высшее образование. Его основу составляют образовательно-профессиональные программы по направлениям обучения, охватывающие все области науки, техники и культуры. Они предоставляют личности возможность овладеть системой научных знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям обучения. Лицам, закончившим обучение по программам второго уровня, предоставляется возможность для продолжения обучения по программам третьего уровня. Срок обучения по программам базового уровня - не менее 4-х лет.
