Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования профессионально-личностного становления учителя музыки 28
1.1. Генезис исследования проблемы профессионально-личностного становления учителя музыки 28
1.2. Феномен проектирования как отражение гуманистической, личностно ориентированной парадигмы образования 52
1.3. Содержание и познание гуманитарного предмета в личностно ориентированном музыкально-педагогическом образовании 75
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Концепция профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе профессионального образования 96
2.1. Основные принципы разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности 96
2.2. Теоретическое обоснование модели профессионально-личностного становления учителя музыки 111
2.3. Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки 125
Выводы по второй главе 180
Глава 3. Многоуровневая педагогическая система профессионального образования 184
3.1. Сущностная характеристика многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования в комплексе «школа-колледж-университет» 184
3.2. Технологический подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего учителя музыки 196
3.3. Программно-методическое и технологическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки 213
Выводы по третьей главе 232
Глава 4. Оптимизация управления процессом профессионально-личностного становления учителя музыки 236
4.1. Принципы и функциональные компоненты управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки 236
4.2. Разработка индивидуальной системы управления профессионально-личностным становлением учителя музыки 252
4.3. Поэтапный педагогический анализ профессионально-образовательного процесса -основа корректирования управления профессионально-личностным становлением учителя музыки 270
Выводы по четвертой главе 287
Глава 5. Экспериментальное исследование эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности 291
5.1. Критерии, показатели, уровни и этапы профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности 291
5.2. Организация и проведение опытно-экспериментального исследования профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности 309
5.3. Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях проектирования многоуровневой педагогической системы профессионального образования 324
Выводы по пятой главе 345
Заключение 349
Список используемых источников 360
Приложения 3 99
- Генезис исследования проблемы профессионально-личностного становления учителя музыки
- Основные принципы разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности
- Сущностная характеристика многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования в комплексе «школа-колледж-университет»
- Принципы и функциональные компоненты управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие преобразования в современном мире, усилившиеся во второй половине XX столетия, активно воздействуют на переосмысление основных цивилизационных процессов в мире и, в особенности, на образование. Динамизм, масштабность и глубина социально-экономических изменений во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение и наращивание технического и культурного потенциала объективно требуют превращения любого образовательного учреждения в «институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества» [167]. При этом никакие преобразования и инновации в школе невозможны без переосмысления содержания процесса подготовки учителя как носителя научного знания и культурно-исторического опыта нации.
В процессе перехода страны к новой модели общественного устройства отчетливо осознается потребность в новой идеологии, новой системе ценностей, что, в свою очередь, отражается в создании научной концепции развития высшего образования в соответствии с современными социокультурными и педагогическими реалиями.
Сравнительные исследования образовательных систем разных стран показывают, что практически везде пересматриваются цели образования, изменяются его содержание, формы и методы, хотя в каждой стране эти процессы протекают специфически (Б.Л, Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, В.Я, Пилиповский, Л.И. Писарева и др.).
В России на первый план вместо традиционной задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями общества выдвигается задача удовлетворения духовных потребностей личности в высококачественном образовании. И если прежняя модель образования могла определяться формулой «образование на всю жизнь», то новая выдвигает другую формулу - «образование через всю жизнь», так как целью педагогической деятельности становится не только «воо-
5 ружение» знаниями, но и организация непрерывного образования, и развитие познавательных и творческих способностей личности.
В профессиональном образовании немаловажное значение приобретают исследования, результаты которых воплощаются в проектировании и практическом применении педагогических систем, которые представляют собой упорядоченные совокупности взаимозависимых и взаимосвязанных компонентов (целей, содержания, методов, технологий, средств, организационных форм) обучения и развития способностей личности в образовательном процессе. Проблема проектирования и построения рациональной педагогической системы образования потребовала не только концептуальных представлений о смыслах, целях, содержании, методах и технологиях педагогической деятельности, но и способности учесть ее объективные возможности, условия и специфику осуществления непрерывного образования в многоуровневом образовательном комплексе «школа - колледж - университет», определяющей стратегию музыкально-педагогического образования.
Закон РФ 1996 года «О высшем и послевузовском образовании» (ст. 8) гласит: задачами высшего учебного заведения являются не только подготовка и переподготовка кадров, но удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии средствами образования. Однако сложившаяся к настоящему времени система подготовки учителя музыки не создает достаточных условий для профессионально-личностного становления учителя, мало способствует развитию творческого потенциала субъекта будущей музыкально-профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью:
построения целостной педагогической концепции профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях педагогического проектирования многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж -университет»;
методологического и теоретико-прикладного обоснования сущности проектирования многоуровневой системы музыкально-педагогического образова-
ния учителя музыки с учетом специфики ее осуществления в образовательных учреждениях;
создания психолого-педагогической модели профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования;
разработки научно обоснованных педагогических систем и технологий обучения, развивающих художественное мироощущение, музыкальные, культурологические и педагогические способности личности, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности в деятельности специалиста-учителя музыки;
оптимизации управления процессом профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования.
Степень разработанности проблемы. В ходе исследования были проанализированы работы, представляющие личностно-ориентированное, профессионально-педагогическое и музыкально-художественное направления профессионально-личностного становления учителя музыки. Исследования, посвященные личностно ориентированному образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), показывают, что это не единый, а множество подходов, различающихся пониманием путей, механизмов, технологий развития личности в системе непрерывного образования и самообразования. Профессиональное образование как необходимое условие достижения компетентности преподавателя представлено в трудах Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.Г. Михайловского, В.А. Сластенина и др. В данных работах исследованы основные направления, тенденции становления и развития перспективных систем профессионального образования и их роль в развитии и формировании личности обучающегося. Вопросам теоретического обоснования проектирования педагогических систем и современных технологий обучения в образовательных учреждениях высшего профессионального образования посвящены работы Н.А. Алексеева, А.В. Бру-шлинского, А.П. Тряпициной, В.Е. Машбиц, Г.Е. Муравьевой и др. Теоретико-прикладные основы управления и самоуправления процессом обучения изложены в работах К.А. Вазиной, В.М. Коровина, В.М. Лизинского, Н.Д. Никандрова,
7 М.М. Поташника и др. Однако управленческие аспекты многоуровневой педагогической системы образования являются малоразработанными.
Вопросам профессионального музыкально-педагогического образования посвящено ряд работ Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Н.К. Баклановой, Д.Б. Кабалевского, В.В. Ме-душевского, В.И. Муцмахера, Л.А. Рапацкои, Б.М. Целковникова, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др. В данных исследованиях обоснованы теоретические положения профессиональной подготовки учителя музыки, подробно рассмотрены особенности формирования методологической культуры и проблемы художественного мышления педагога-музыканта. Отдельным аспектам профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: музыкально-теоретической, вокально-хоровой, дирижерской, исполнительской, методической, культурологической -уделили особое внимание Л.А. Боренбойм, Е.Я. Гембицкая, Н.Л. Гродзенская, Г.Л.Ержемский, В.Л. Живов, В.С.Локтев, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, И.Н. Немыкина, А.Н. Малюков, В.Г. Ражников, В.Г. Соколов, Г.П. Сту-лова, Г.С. Тарасов, Г.М. Цыпин, Т.В. Челышева, В.И. Шарабуров и др. Однако в работах указанных авторов проблема профессионально-личностного становления учителя музыки рассмотрена фрагментарно: не создана целостная педагогическая концепция профессионально-личностного становления учителя музыки, не разработана психолого-педагогическая модель будущего учителя музыки, не полностью раскрыты сущностные характеристики, критерии, уровни, структура и компоненты профессионально-личностного становления учителя музыки в условиях многоуровневой системы образования, не показаны роль и место проектирования образовательного процесса и функциональной направленности педагогических технологий и средств обучения в деятельности преподавателя.
Таким образом, анализ рассмотренных работ свидетельствует об отсутствии единого концептуального подхода к процессу профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в условиях многоуровневой системы образования, что требует дополнительных исследований.
В соответствии с вышеизложенным был выявлен ряд противоречий, выступивших объективными предпосылками для проведения исследования, между:
признанием личностной ориентированности образования в качестве приоритетной перспективной стратегии и преобладанием когнитивных подходов к организации профессионального образования в учебных заведениях;
потребностью практики в качественном проектировании многоуровневой системы образования в комплексе «школа - колледж - университет» и недостаточной методологической и технологической разработанностью теории проектирования многоуровневых педагогических систем, приспособленных к эффективному применению в динамично развивающемся образовании;
инновационным творческим характером деятельности учителя музыки общеобразовательной школы и традиционно существующей моделью подготовки учителей в системе профессионального музыкального образования;
востребованностью образовательными учреждениями эффективных педагогических технологий, обеспечивающих развитие творческого потенциала студента, формирования культуры самостоятельной деятельности и недостаточной разработанностью научно обоснованных рекомендаций и инструментария их применения;
необходимостью оптимизации процесса профессионально-личностного становления учителя музыки и отсутствием адекватного психолого-педагогического сопровождения профессионального образования.
С учетом выявленных противоречий определена проблема исследования: какова совокупность теоретико-методологических положений, принципов, психолого-педагогических условий, обеспечивающих проектирование и конструирование содержания многоуровневой педагогической системы образования, способствующее профессионально-личностному становлению будущего учителя музыки.
Актуальность обозначенной проблемы, ее практическая значимость, а также выявление противоречий определили тему исследования: «Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования».
Цель исследования - научное обоснование и разработка теоретико-методологических положений, принципов, психолого-педагогических условий проектирования, конструирования и реализации содержания многоуровневой педагоги-
9 ческой системы образования, обеспечивающей профессионально-личностное становление учителя музыки.
Объект исследования - образовательный процесс профессионально-личностного становления будущего учителя музыки.
Предмет исследования - профессионально-личностное становление будущего учителя музыки в условиях педагогического проектирования многоуровневой системы профессионального образования в комплексе «школа - колледж -университет».
Гипотеза исследования. Процесс профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, обусловленной многоплановой деятельностью всех участвующих в нем субъектов, будет результативным и продуктивным, если:
в основу разработки концепции многоуровневой системы профессионально-личностного становления учителя музыки будет положена идея профессионально-личностного становления учителя музыки как методологический принцип. Становление не сводится только к одновременному, развивающемуся взаимодействию отдельных личностных и профессионально значимых качеств обучающегося - оно есть развитие и функционирование целостной личности учителя музыки;
разработан и использован личностный подход к проектированию, отбору и конструированию содержания многоуровневой педагогической системы подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, которое включает эмоционально-образный мир искусства, исторические традиции и современные инновации, ценностные ориентиры и отношения, личностные творческие проявления, систему деятельности, а не только научные знания;
многоуровневая педагогическая система профессионально-личностного становления учителя музыки будет включать реализацию целей музыкально-педагогического образования, содержание образования, переосмысленного с позиции личностного подхода познания гуманитарного предмета, использование образовательных технологий и средств педагогического воздействия: диагностики, анализа, коррекции личностных и профессиональных решений проблем обу-
10 чения, тренингов профессионального и личностного роста, мониторинга уровней готовности к педагогической творческой деятельности;
спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки, раскрывающая основные характеристики готовности студентов к педагогической музыкально-творческой деятельности, как совокупности функциональных компонентов: аксиологического, мотива-ционного, эмоционально-волевого, познавательно-когнитивного, деятельностно-проектировочного, рефлексивно-адаптационного и креативно-творческого;
профессиональная готовность учителя музыки к педагогической музыкально-творческой деятельности будет выражаться в достижении продуктивного уровня развития личностных качеств, профессиональной, музыкальной, психолого-педагогической компетентности, которая зависит от исходного состояния музыкально-педагогической подготовки студента, его педагогической направленности, содержания профессионального образования, развития профессионально значимых качеств, педагогического проектирования на уровне управления системой профессионального образования и на уровне конкретной личност-но развивающей ситуации;
достигнута целостность и непрерывность управления многоуровневой педагогической системой образования, которые обеспечивают реализацию психолого-педагогических условий профессионально личностного становления учителя музыки, среди которых: проектирование многоуровневой педагогической системы профессионального образования в комплексе «школа - колледж - университет», внедрение педагогических технологий психолого-педагогического сопровождения непрерывного образования, мониторинг профессионально значимых качеств личности обучающегося, создание культурно-образовательной среды, равной доступности культурных ценностей.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Разработать педагогическую концепцию профессионально-личностного становления будущего учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет».
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу проектирования многоуровневой педагогической системы образования и конструирования содержания профессионально-личностного становления учителя музыки.
Определить и обосновать ведущие тенденции, дидактические принципы, психолого-педагогические условия, критерии и уровни профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования.
Спроектировать психолого-педагогическую модель профессионально-личностного становления личности учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования на основе модели личности учителя музыки.
Разработать и реализовать комплекс программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления будущего учителя музыки. Показать функциональную направленность педагогических технологий и средств обучения, обеспечивающих их эффективное применение при различных формах обучения в многоуровневой педагогической системе образования.
Осуществить оптимизацию управления многоуровневой педагогической системой образования, способствующей профессионально-личностному становлению учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет».
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет».
Методологическую основу исследования составили:
методология системно-деятельностного подхода к комплексному изучению сложных социальных, в частности педагогических систем (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.Л. Ильин, И.Я. Лернер, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, и др.);
концепции педагогического проектирования как одно из направлений социального проектирования (Е.С. Александров, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Е.А. Крюкова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.);
- идеи личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, СВ. Ку-
льневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
методология профессионального образования будущего специалиста как основа его самоопределения в культуре и ценностно-целевых приоритетах в образовании (А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, Ю.А. Жданов, А.А. Касьян, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.);
теории непрерывного образования, гуманизации, активизации и интенсификации образования (Б.Г. Ананьев, Г.А. Бордовский, М.А. Вейт, И.Г. Гузенко, Б.Э. Тамарин, А.П. Тряпицина и др.);
концептуальные исследования структурно-функционального анализа профессиональной деятельности и труда (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.);
теория и методы моделирования в педагогических исследованиях (СИ. Архангельский, А.Д. Глоточкин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни-кандров, Б.А. Сосновский, В.Д. Штофф и др.);
психологические теории творческой активности личности, отражающие принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Корсунский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д. Гилфорд, С. Роджерс, Ф. Флак, Э. Фромм и др.);
концепции педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.Т. Лихачев, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко, А.И. Уман, Д.В. Чернилевский и др.);
теории управления образовательными системами и самоуправления в процессе обучения (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
педагогические теории в области музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Б.Д. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр, Б.Л. Яворский и др.).
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач требовали применения адекватных методов исследования, которые необходимо рассматри-
13 вать как производные от цели, предмета и содержания и конкретных условий исследования. В системе методов, использованных в настоящем исследовании, целесообразно выделить следующие:
Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ философской, методологической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой и музыкально-методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов и нормативных актов, регламентирующих процесс обучения в образовательных учреждениях; обобщение, сравнение, систематизация, и сопоставление, абстрагирование, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок существующих образовательных систем; теоретическое и практическое моделирование систем и процессов обучения.
Методы эмпирического исследования: тестирование как способ осуществления текущего, рубежного и итогового контроля качества обучения; педагогический эксперимент; анкетирование, собеседование, интервьюирование, шкалирование, графическое представление моделей, метод экспертных оценок и статистические методы, применяемые в процессе проведения эксперимента и анализа его результатов, обобщение педагогического опыта.
Эмпирическая база и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1991 по 2006 гг. и осуществлялось в несколько этапов. Наблюдением было охвачено 16 педагогических учебных заведений разного уровня г. Воронежа, г. Липецка, Воронежской и Белгородской областей, в том числе Воронежский государственный педагогический университет, Липецкий государственный педагогический университет, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский музыкально-педагогический колледж, Бутурлиновское педагогическое училище, Павловское педагогическое училище, Алексеевское педагогическое училище, Воронежское областное училище культуры, Музыкальный колледж, школа-интернат музыкального воспитания, гимназия «УВК № 1» г. Воронежа и другие. Общее число единиц наблюдений (п) составило 1 987. В числе единиц были представлены обучающиеся трех уровней: начальный уровень музыкального образования (ni = 1 226), средний
14 специальный музыкально-профессиональный уровень (п2 = 413), высший уровень
музыкально-педагогического образования (пз = 348).
На первом этапе (1991-1994 гг.), который был связан с началом общеизвестных реформ в образовании, а также предопределен субъективной потребностью диссертанта, работавшего директором музыкально-педагогического колледжа и школы-интерната музыкального воспитания, происходило накопление первоначального материала с целью определения актуальности исследования. Осмысливалась и формулировалась научная проблема, уточнялись представления об объекте и предмете исследования, разрабатывались исходные теоретические положения, определялся научный аппарат исследования, выдвигалась гипотеза. Анализировались вопросы управления образовательным процессом, разрабатывались программа и методика эксперимента. Началась разработка элементов педагогической концепции становления учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет». Цель данного этапа - определение основных направлений теоретического и эмпирического исследований.
На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилось исследование генезиса проблемы, анализ имеющихся подходов к проектированию многоуровневой системы обучения, критическое осмысление основных аспектов подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности, определение сущности профессионально-личностного становления специалиста. Теоретический этап включал контент-анализ научной литературы, оценку научной разработанности проблемы, обоснование теоретической и практической значимости, определение теоретико-методологических источников и методики исследования, уточнение темы исследования, определение базы исследования. Была выстроена программа совместной работы разноуровневых учебных заведений: университета, колледжа, училища, школы и др. Апробировались методы обработки и интерпретации статистических данных.
На третьем этапе (1998-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. В ходе констатирующего эксперимента было проведено изучение основных показателей личностного и профессионального развития обучающихся в учебных заведениях среднего специального и высшего музыкально-педагогического образо-
15 вания, а также уровень начального музыкального образования в базовых школах.
Проведен поэтапный педагогический анализ управления образовательным процессом, определен и обоснован комплекс критериев эффективности многоуровневой системы подготовки специалиста с учетом личностной специфики преподавателя и студента, разработана психолого-педагогическая модель учителя музыки. Формирующий эксперимент осуществлялся на основе педагогического проектирования системы подготовки специалиста в комплексе «школа - колледж - университет». Были апробированы и внедрены педагогические технологии в образовательный процесс. Контрольная группа обучалась по традиционной схеме. Эксперимент проводился в условиях проектирования системы подготовки специалиста в многоуровневом комплексе «школа - колледж - университет» при психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса.
На четвертом этапе (200Ф-2006 гг.) осуществлялась аналитическая работа по обобщению и систематизации полученных на предыдущих этапах результатов. Было представлено научно-практическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки. Сформулированы выводы, даны адаптированные рекомендации для внедрения разработанных предложений по оптимизации профессиональной подготовки педагога-музыканта в учебных заведениях разного уровня: начального, среднего специального и высшего. Осуществлялось оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась опорой на утвердившиеся в науке и педагогической практике теоретико-методологические положения по исследуемой проблеме, включающие обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, музыковедению, культурологии), способствующим объективному и всестороннему решению поставленных задач; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования с применением апробированных взаимосвязанных методик, адекватным объекту, предмету, цели, задачам исследования; соблюдением логики системного анализа в изучении опыта практической музыкально-педагогической деятельности и вытекающими из них идей, предложений и обобщений; многолетней экспе-
риментальной проверкой гипотезы, основных положений и выводов; сопоставлением полученных результатов с музыкально-педагогической практикой; применением комплексной методики самоанализа и самопроверки, обеспечивающих взаимопроверяемость и сопоставление полученных в ходе исследования данных; использованием статистических методов обработки результатов исследования; признанием в педагогической аудитории основополагающей концептуальной идеи проведенного исследования в процессе ее обсуждения; внедрением результатов исследования в образовательный процесс других учебных заведений. Научная новизна исследования.
Впервые разработана концепция профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, отображающая объективные закономерности профессионального образования: проектирование многоуровневой педагогической системы, конструирование содержания образования, построение технологий, оптимизация саморазвития и самореализации личности обучающегося как ценностной доминанты многоуровневой педагогической системы профессионального образования.
Профессионально-личностное становление учителя музыки впервые рассмотрено как функция целостной личности. В рамках личностного подхода творческая личность предстает как субъект образовательной деятельности, способный к развитию личностных и профессиональных качеств, которые становятся источником достижений в педагогической музыкально-творческой деятельности. Выделен комплекс психолого-педагогических факторов, обеспечивающих динамику профессионально-личностного становления учителя музыки: объективные, зависящие от индивидуальных особенностей образовательной деятельности обучающегося; субъективные, связанные с мотивацией обучающегося к эффективной профессионально-образовательной деятельности; субъективно-объективные, напрямую связанные с организацией образовательного процесса, управлением, образовательной средой, компетентностью и профессионализмом педагогов.
Разработано теоретико-методологическое обоснование проектирования многоуровневой системы образования, отображающей идеи непрерывности, пре-
17 емственности, целостности, технологичности, поликультурности, ориентированной на реализацию стратегической цели - профессионально-личностное становление учителя музыки. Представлена новая иерархия ведущих принципов педагогического проектирования: целостности целевого, содержательного, процессуального компонентов; дифференцированного обоснования индивидуального образовательного маршрута; адекватности содержания, методики, технологии, форм образовательного процесса целям профессионального образования; обратной связи; поэтапного педагогического анализа управления многоуровневой системой образования; творческой направленности обучения; приобретения личностного опыта; субъективного контроля.
Создана многоуровневая система профессионального музыкально-педагогического образования, включающая структурные подсистемы: допрофес-сионального образования, среднего специального профессионального, высшего профессионального и последипломного образования,
Впервые спроектирована психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования, содержащая знания о специфике психической организации личности учителя музыки, влиянии темперамента и характера на стиль деятельности, мотивации развития педагогических и музыкальных способностей, а также детализированы требования к личностным и профессионально значимым качествам учителя музыки, неповторимое сочетание которых создает индивидуальность субъекта, высокий уровень мобильности, способность к творческой деятельности, к воспроизводству и трансляции эмоционально-ценностных отношений и накопленного опыта.
Систематизированы и адаптированы педагогические технологии профессионально-личностного становления учителя музыки, включающие проведение учебных, учебно-профессиональных и профессиональных форм и видов деятельности в проблемно-поисковом и эмоционально-творческом режиме, контекстный подход к процессу обучения, информационное обеспечение деятельности студен-
18 тов, перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную творческую деятельность студента.
Создано программно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки, которое включает комплекс методологических положений, типологии принципов разработки содержания, учебных планов на разных уровнях комплекса «школа - колледж - университет», пакет рабочих программ, методических пособий, технологий, методик диагностики, которые соотносятся со специфичными задачами и функциями образовательного процесса учебных заведений и профессиональной деятельностью будущего учителя музыки.
Обоснованы ведущие условия профессионально-личностного становления учителя музыки (проектирование, разработка модели, внедрение технологий, управление, мониторинг), и выделены уровни готовности студента к педагогической музыкально-творческой деятельности: адаптивный (инициальная степень введения в образовательную деятельность); профессионально-репродуктивный (выполнение стандартных требований учебно-профессиональной деятельности); личностно-продуктивный (принятие личностного смысла учебно-профессиональной деятельности); субъектно-креативно-профессиональный (нахождение индивидуального стиля педагогической музыкально-творческой деятельности).
Разработана индивидуальная система управления многоуровневым музыкально-педагогическим образованием в комплексе «школа - колледж - университет», специфическими особенностями которой являются: система создавалась внутри учебного заведения через совместную деятельность всего педагогического коллектива; эффективность ее функционирования зависит от индивидуальности руководителей, их персонального влияния на этико-культурную среду учебного заведения, творческого потенциала педагогов и студентов; будучи коллективным продуктом, она является уникальной авторской педагогической системой управления. Доказано, что основным элементом оптимизации индивидуальной системы управления многоуровневым профессионально-образовательным процессом является поэтапный педагогический анализ профессионально-образовательного процесса, который на
19 основе единой информационной базы раскрывает тенденции развития педагогического явления, выявляет наиболее уязвимые места и позволяет провести коррекцию управления прфессионально-личностным становлением учителя музыки.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты вносят существенный вклад в теорию образования вообще, и в профессиональное музыкально-педагогическое образование в частности, представляют собой новое решение проблемы подготовки учителя музыки - проектирование профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой педагогической системе образования в комплексе «школа - колледж - университет» на основе идей:
непрерывности как процесса становления и саморазвития личности на всех уровнях педагогического образования;
преемственности - последовательный переход от учебной деятельности к учебно-профессиональной и профессиональной;
целостности, которая определяется полнотой содержания музыкально-педагогического образования в процессуальном компоненте, где представлены основные виды деятельности: ценностно-ориентационная, познавательная, преобразующая, творческая, коммуникативная и музыкально-эстетическая;
поликультурности как образовательное пространство жизнедеятельности разновозрастных людей, представляющих разные слои культуры, объединенных общечеловеческими ценностями и диалогом культур;
технологичности как реального процесса построения многоуровневой системы образования и обеспечения решений проблем обучения на этапах целепо-лагания, диагностирования, анализа, деятельности, оценивания и корректировки.
Самостоятельное научное значение имеет спроектированная и реализованная многоаспектная психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки, способствующая изучению музыкально-педагогической направленности личности, системы целей, задач и мотивов музыкально-педагогической деятельности, профессионального самосознания, особенностей познавательных процессов, эмоциональных проявлений, развития профессионально значимых музыкальных и педагогических способностей.
Получено новое значение специфических особенностей содержания и преподавания гуманитарных дисциплин как одного из перспективных направлений модернизации образовательного процесса в условиях внедрения активных методов обучения.
Аргументировано обогащено содержание понятийно-терминологического аппарата исследования, описывающее сущность образовательного музыкально-педагогического процесса: «становление», «профессионально-личностное становление», «многоуровневая система образования», «психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки», «многоуровневый комплекс «школа - колледж - университет», «готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности», «психолого-педагогическое сопровождение».
Выявлена и конкретизирована совокупность критериев профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования, оценивающих уровни готовности студента к педагогической музыкально-творческой деятельности: аксиологический, мотивационный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий, эмоционально-волевой.
Обоснована методология создания индивидуальной системы управления многоуровневым процессом подготовки специалиста в области музыкально-педагогического образования, в которой ведущими идеями выступили концепту-альность в развитии учебного заведения и интенсификация научно организованного педагогического управления.
Установлены и доказаны основные педагогические закономерности процесса профессионально-личностного становления учителя музыки, уточнены особенности деятельности его участников на основе экспериментального исследования и реальной педагогической практики.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что создана научная база для разработки и реализации целостной педагогической концепции педагогического проектирования профессионально-личностного становления учителя музыки в многоуровневой системе образования в комплексе «школа - колледж - университет».
21 Создана комплексная система согласованного управления образовательным
процессом в каждом учебном заведении.
Разработаны программно-методическое обеспечение и пособия по психолого-педагогическому сопровождению профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности («Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности», «Развитие творческих способностей средствами музыки», «Совершенный учитель начинается с...» и др.), которые используются педагогами в учебных заведениях музыкально-педагогического образования.
Полученные результаты исследования апробированы при разработке учебных программ по специальным музыкально-теоретическим, музыкально-исполнительским и музыкально-педагогическим дисциплинам музыкальными школами, средними специальными и высшими учебными заведениями, а также используются при чтении лекций и проведении семинарских занятий.
Педагогические технологии диагностики применяются в системе контроля качества профессионального образования в процессе аттестации учителей, самоанализа, а также для разработки индивидуальных программ музыкально-профессионального роста учителя, активизации его творческого потенциала.
Представленная психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки положена в основу профессиограммы учителя музыки и его квалификационной характеристики.
Модель, алгоритм педагогического проектирования, педагогические технологии профессионально-личностного становления учителя музыки используются в послевузовском образовании. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы в подготовке специалистов в области художественного образования в средних специальных и высших учебных заведениях, а также в системе дополнительного образования, осуществляющего деятельность по развитию музыкальных, художественных, хореографических и других способностей школьников.
22 Под научным руководством автора защищено несколько диссертаций
(Н.Н. Лихолет, Л.Г. Лобова, СВ. Овчарова, В.В. Минченко, А.Г. Плахотников) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, тематика которых связана с углублением и уточнением полученных результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических, научных и научно-методических конференциях (международных, межрегиональных, межвузовских и вузовских): «Интеграция научного и практического аспектов в деятельности педагогов» // Научно-практическая конференция, 1995 г., Воронеж; «Музыкальное образование: философия, педагогика, методика» // Российская научно-практический семинар, 22-23 декабря 1999 г., Владимир; «Музыкально-эстетическое образование в социокультуре развития личности» // Межвузовская научно-практическая конференция, 25-26 февраля 1999 г., Екатеринбург; «Проблемы преподавания культурологии в высшей школе» // Научно-практическая конференция, 24-25 октября 2000 г., Воронеж, ВГУ; «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» 29 января 2001 г., Москва, ИХО; «Народно-певческие культуры. Региональные традиции. Проблемы изучения, пути развития» // Научно-практическая конференция 2002 г., Тамбов, ТГУ; «Преемственность традиций классического музыкального образования молодежи в XXI веке» // Научно-практическая конференция 23 апреля 2002 г., Кострома; «Одаренность: рабочая концепция» // Всероссийская научно-практическая конференция 21-23 января 2002 г., Воронеж, ВО-ИПКРО; «Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания // Международная конференция «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке», Москва ЦХОРАО, 2003 г.; «Интеграция наук как методологический феномен художественного образования» // Научно-практическая конференция 23-24 апреля 2003 г., Воронеж, ВГПУ; «Проектирование системы подготовки учителя музыки» // научно-практическая конференция, апрель 2004 г., Воронеж, ВГУ; «Гуманизация образовательного процесса в системе «ДОУ - начальная школа - средняя школа» // Международная научно-практическая конференция, 2005 г., Воронеж, ВОИПКРО.
23 Кроме того, апробация результатов осуществлялась в процессе выступления с
докладами на ежегодных вузовских конференциях ВГПУ (1993-2005 гг.), Липецкого ГПУ (1995-2005 гг.), на педагогических советах в Воронежском музыкально-педагогическом колледже (1992-2005 гг.), Павловском педагогическом училище (1999-2005 гг.), а также осуществлялось в процессе публикации статей, учебных и методических пособий, монографий, общий объем которых превысил 120 п.л.
Результаты исследования прошли полную проверку и внедрение в комплексе «школа-интернат музыкального воспитания - музыкально-педагогический колледж - университет, факультет художественного образования». Разработанная система отдельными элементами внедрена в Воронежской академии искусств, Бу-турлиновском педагогическом училище, гимназии «УВК №1», Воронежском областном училище культуры, Музыкальном колледже, Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования. Частично результаты были использованы в детских музыкальных школах и школах искусств г. Воронежа, В.-Хавы, Боброва и др. Получены акты внедрения результатов исследования от педагогических учреждений начального, среднего специального и высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция профессионально-личностного становления учителя музыки основана на идее трактовки профессионального и личностного развития студента как функции целостной личности с позиции личностно-ориентированного образования. Профессионально-личностное становление учителя музыки представляет собой динамичное многокомпонентное образование, которое включает четыре структурированных блока: проектирование многоуровневой педагогической системы образования учителя музыки; концептуальную педагогическую модель профессионально-личностного становления учителя музыки; совокупность элементов педагогического проектирования - методик, технологий, средств и форм обучения, способствующих профессионально-личностному становлению учителя музыки; управление многоуровневой системой образования учителя музыки в комплексе «школа - колледж - университет» и имеет несколько уровней: адаптаци-
24 онный - введение в образовательно-профессиональную деятельность; профессионально-репродуктивный - стадия освоения музыкально-профессиональных знаний и умений; личностно-продуктивный - стадия принятия личностного смысла образовательно-профессиональной деятельности; субъектно-креативно-профес-сиональный ~ практическая реализация профессионально-личностного становления учителя музыки (готовность к педагогической музыкально-творческой деятельности). Выделенные функциональные компоненты (аксиологический, мотива-ционный, познавательно-когнитивный, деятельностно-проектировочный, рефлексивно-адаптационный, креативно-творческий, эмоционально-волевой) профессионально-личностного становления учителя музыки подразделяются на: профессионально-образовательные (реализация через передачу знаний, умений и навыков в области профессионального музыкально-педагогического образования); личност-но-воспитывающие (формирование системы ценностных ориентации и отношений, принятия личностного смысла музыкально-педагогического образования); личностно-развивающие (проявляются в развитии познавательных психических процессов и свойств личности: музыкальных, педагогических, организаторских способностей, активности, интереса и др.); профессионально-социализирующие (проявляются в обретении опыта совместной деятельности, сотворчества, рефлексии, коммуникативном поведении).
2. Личностно-ориентированное педагогическое проектирование как многофункциональный феномен, представляющий педагогическую деятельность и современный инструментарий педагогических исследований, включающий методы моделирования и конструирования. Проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способствующих развитию преобразующих субъектов образовательного процесса. В стиле взаимодействия и свойствах образовательной среды воплощаются ценности педагогов, их представления о нормах и идеалах образовательной деятельности. В этом случае образовательная среда выступает объектом проектирования, а предметом является способ согласования спонтанной и организованной деятельности педагога и студента, то есть организации диалога.
Многоуровневая система музыкально-педагогического образования, реализующая профессионально-личностное становление учителя музыки и обеспечивающая готовность выпускника к педагогической музыкально-творческой деятельности, включает структурные подсистемы допрофессионального образования, среднего специального профессионального образования, высшего профессионального образования и последипломного образования. В структуре личности педагогическая музыкально-творческая готовность учителя музыки представляется как: совокупность музыкально-педагогических способностей учителя как субъекта музыкально-педагогического образования; комплекс профессионально значимых качеств в структуре личности учителя музыки; важный элемент профессионального самосознания, включающего систему ценностей и мотивов профессионально-личностного становления учителя музыки; педагогическая направленность будущего учителя музыки - музыкально-профессиональное самосовершенствование, самообразование, самостоятельность, саморазвитие; внутренний фактор активизации образовательного процесса; психолого-педагогический результат становления учителя музыки; волевой настрой на музыкально-исполнительскую деятельность; внутреннее условие для работы с творческим коллективом.
Психолого-педагогическая модель профессионально-личностного становления учителя музыки построена в соответствии с логикой процесса личностного и профессионального образования и осуществлялась в три этапа: разработка методологического обоснования и принципов построения модели; создание модели личности будущего учителя музыки; разработка основных направлений оптимизации профессионально-личностного становления учителя музыки.
Основные функциональные элементы модели: объект, предмет, цели и задачи; структурные компоненты (целевой, структурно-содержательный, процессуальный); основные принципы построения модели (гуманизма, субъектности, педагогической измеримости, прогностичности); принципы музыкального развития личности (системного развития музыкальных способностей, определяющего значения музыкально-педагогической среды, совместного проектирования, диалогического сотворчества, доминирующего компонента, компенсационной саморегу-
26 ляции); качественные характеристики личности учителя (профессиональная, психолого-социальная, креативно-художественная, личностная); основные показатели успешности овладения профессией учителя музыки (объективные, субъективные, показатели социально-профессионального статуса, социально-педагогический опыт личности, планирование жизнедеятельности личности студента); подструктуры субъекта музыкально-педагогической деятельности (профессиональной музыкально-педагогической направленности, самосознания, музыкальных и педагогических способностей, темперамента и характера, индивидуальных особенностей психических процессов и состояний); иерархия мотивов и потребностей музыкально-педагогической деятельности; профессионально значимые музыкальные и педагогические способности учителя музыки; условия организации профессионально-личностного становления учителя музыки (создание педагогического проекта; обеспечение музыкально-профессионального и социального становления учителя музыки; интеграционная связь специальных дисциплин с ориентацией на педагогическую деятельность в школе; субъект-субъектные взаимоотношения педагога и студента, определяющие индивидуально-типологические способы саморазвития личности; формирование проективно-исследовательских умений студента).
5. Управление многоуровневой системой профессионально-педагогического образования в комплексе «школа - колледж - университет» предназначено осуществить вариативные поиски оптимального решения при выполнении задания, провести выбор эффективных форм и средств обучения, обеспечить процесс профессионально-личностного становления учителя музыки. Управление сконцентрировано в таких звеньях, как информационно-аналитическое, мотивационно-целевое, планово-прогностическое, организационно-исполнительское, контрольно-диагностическое, регулятивно-коррекционное. Демократическими основаниями управления системой являются индивидуализация системы управления при демократическом единоначалии, гуманистическая целесообразность действий, открытость, автономность. Важнейшим элементом оптимизации управления профессионально-образовательным процессом является система поэтапного педаго-
27 гического анализа профессионально-личностного становления учителя музыки,
обладающая научным потенциалом для обоснованного корректирования всей системы управления.
6. Средства программно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки: учебно-нормативные (учебные планы, типовые учебные программы в блочном варианте, рабочие программы для средних специальных учебных заведений); учебно-методические (методические рекомендации, учебно-методические пособия по профильным учебным дисциплинам, пакет тем для различных форм обучения, проводимых в проблемно-поисковом режиме, тезаурус дисциплин); диагностические (анкеты, тренинги, тесты и др.).
Генезис исследования проблемы профессионально-личностного становления учителя музыки
Исследования проблемы профессионально-личностного становления учителя музыки проводилось по следующим направлениям: анализ подходов к изучению проблемы становления личности в процессе профессиональной подготовки, определение роли профессионального образования в развитии личности студента, функций, этапов и уровней профессионально-личностного становления учителя музыки.
Личностный подход в контексте подготовки будущих педагогов рассматривается многими учеными как фундаментальная характеристика педагогического образования (Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, К.К.Платонов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Личностная ориентация определяет иные содержательные компоненты образования, системы педагогических и культурных ценностей и смыслов профессиональной деятельности. Она позволяет проектировать образовательные, профессиональные и жизненные маршруты, педагогические технологии активного обучения, воспитания и развития. Современная концепция профессионального образования, не отрицая профессионально-предметной ориентации и подготовки специалиста, смещает акценты в сторону личностного развития студента, тем самым утверждает приоритет развития личности над функциональной стороной подготовки будущего учителя. Личностно-ориентированный подход в процессе подготовки будущего учителя музыки заключается в создании условий для становления у студентов специфического профессионально-личностного опыта развития профессионально-значимых качеств самообразования в профессиональной музыкально-педагогической деятельности, самостоятельности и саморазвития духовных начал.
Термин «становление» является, пожалуй, одним из самых часто употребляемых как в философии, так и в педагогике, однако его семантическая наполненность столь же часто расплывчата и неопределенна.
Становление - философская категория, привлекшая к себе внимание многих мыслителей прошлого и современного. Наиболее распространенное понимание становления в истории философии - это его трактовка как перехода от одной определенности бытия к другой: все существующее является становящимся, а его бытие есть становление. Антиномия «бытие - мгновение» представляет собой достаточно изученную философскую проблему. Еще в античной философии у Парменида становление растворяется в бытии, а, например, у Гераклита - бытие в становлении.
Позже, в процессе развития философии, становление опять получило приоритет перед бытием. По мнению Гегеля, каждый имеет представление о становлении и при этом каждый признает, что «это есть лишь одно представление; каждый, далее, признает, что если проанализировать это представление, то мы убедимся, что в нем содержится определение бытия, а также того, что полностью противоположно - определение ничто; далее, два эти определения нераздельны в одном представлении, так что становление есть единство бытия и ничто» [87]. Результат становления, по Гегелю, представляет собой наличное бытие.
Становление, таким образом, в гегелевской концепции, «оказывается безудержным движением, но оно не может удержаться в этой абстрактной подвижности, ибо, так как бытие и ничто исчезают в становлении, а лишь это исчезновение и составляет понятие становления» [87].
Согласно современному философскому учению неотомизма (Жак Маритен, Д. Мерсье, К. Фабро и др.) о действии и потенции, становление состоит из уже осуществленного действия и еще не осуществленной потенции (внутренние причины становления). Неотомисты, занимаясь главным образом проблемами метафизики - учением о действии и потенции, считают, что пассивная потенция выражает реальное ограничение действия; наличное бытие является действием определенного бытия, а становление есть переход от потенции к действию.
В современном общепринятом научном понимании становление - философская категория, выражающая спонтанность, изменчивость вещей и явлений - их непрерывный переход, превращение в другое [441]. Как правило, термин «становление» употребляется в трех значениях:
1) как синоним категории «развитие»; 2) как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на их основе; 3) как характеристика начального этапа уже возникшего предмета, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему [381].
Чаще всего становление рассматривается в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя, и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности. Например: «Становление - приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию»[164]. «Развитие личности - стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности»[344]. «Развитие личности - объективный процесс становления и обогащения физических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его внутреннего потенциала, его сущности и назначения, процесс изменения индивида в результате его социализации» [17]. «Формирование личности - процесс становления социально значимых качеств личности, его убеждений, взглядов, способностей, черт характера» [74].
Но, как отмечают в своем исследовании Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова [102], пытаясь сколько-нибудь точно указать момент появления личности в процессе индивидуального развития, мы обязательно наталкиваемся на трудноопределимый период своеобразной «подготовки» к появлению объекта, которую, как правило, обозначают словом «становление». В этот период внешний наблюдатель иногда уже может разглядеть отдельные черты будущего объекта, но они ещё не складываются в то определенное целое, которое наблюдателю известно (пусть приблизительно) по другим образцам. Отделить становление от развития нелегко, и для философии образования это крайне существенно: размышляя о становлении и развитии личности, оно рассматривает, как правило, именно тот период, когда личность формируется, но еще не выявилась вполне.
В философии под развитием понимают изменение, но не любое, а направленное, необратимое и закономерное. Совокупность же закономерных изменений обычно приводит к возникновению нового качества, т.е. к изменению состава или структуры данного объекта.
Развитие - целенаправленное накопление информации с последующим её упорядочением, структурализацией. Направленное собирание, семантический отбор и интегрирование ценной информации на основе отражения является условием появления новой организации, новой структуры.
Современные научные представления позволяют рассматривать развитие живого организма как развертывание, раскрытие изначально имеющихся свойств. Наследственные программы, действуя в реальных условиях среды, определённого окружения, превращают генотип (схему, план будущего организма) в фенотип (сам реальный организм).
Основные принципы разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности
В основе разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки и его готовности к педагогической музыкально-творческой лежат четыре ведущие посылки. 1. Профессионально-личностное становление учителя музыки - это явление, отражающее современные тенденции развития педагогической науки, которое ориентирует построение педагогического процесса на развитие личности. 2. Профессионально-личностное становление учителя музыки возникло как результат взаимодействия новейших тенденций развития педагогической теории и инноваций педагогической практики. Педагогическая теория, обобщая закономерности педагогической действительности в целевых установках через концепции, принципы, подходы, методики и технологии, указывает на желаемые практические перемены в ценностных ориентациях, в содержании деятельности, в характере коммуникативных отношений с культурной средой, в облике субъекта образования. Педагогическая практика стремится, выполняя исходящие от науки указания, самостоятельно разрешить в специфические образовательные задачи, анализировать их, создавать благоприятные педагогические условия для развития личности и, используя инновационные методики и технологии, достигать желаемого результата при развитии личности. 3. Профессионально-личностное становление - явление, связанное с внутренними изменениями, целенаправленными преобразованиями в социуме. Наличие такой связи проявляется в отношении к прошлому как источнику педагогической поддержки при решении личностных и профессионально-педагогических проблем настоящего на основе критического осмысления бесценного педагогического опыта прошлого; в отношении к настоящему как способность к саморазвитию в условиях нестабильного общества, формирования профессионально значимых качеств, обретения опыта профессионально-педагогической деятельности; в отношении к будущему как умение проектировать индивидуальный маршрут профессиональной музыкально-педагогической деятельности и жизнедеятельности, как умение прогнозировать реализацию индивидуального профессионально-педагогического маршрута, предвидеть тенденции и перспективы профессии учителя музыки и самостоятельной деятельности в ней. 4. Профессионально-личностное становление учителя музыки складывается из двух частей: - системы гуманитарных ценностей и идей, дидактически переработанного социально-культурного опыта в виде профессиональных музыкально-педагогических стандартов; - субъект-субъектного взаимодействия педагога и студента на основе определенных педагогических ситуаций в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития.
Концепция профессионально-личностного становления учителя включает основные подходы к ее разработке; совокупность общепедагогических, методологических и социальных принципов; цели, задачи и особенности концепции. Личность в концепции рассматривается как субъект творческой образовательной и музыкально-педагогической деятельности. Разработка концепции осуществлялась в ходе многопланового анализа условий, факторов профессионально-личностного становления учителя музыки, научного обоснования стратегий и технологий наивысшего уровня готовности к педагогической музыкально-творческой деятельности.
В ходе разработки концепции профессионально-личностного становления учителя музыки использовались различные подходы: философские, педагогические, психологические, акмеологические, которые опираются на идеи ценности человека, способности его к творчеству, саморазвитию, профессионально-личностной самореализации. Основными общеметодологическими подходами, которые использовались в процессе исследования, были: комплексный, системный, деятельностный, субъектный, технологический, культурологический.
Междисциплинарный характер исследования определил необходимость применения комплексного подхода (Б.Г. Ананьев, СВ. Кульневич, В.В. Сласте-нин), анализа влияния педагогических условий и факторов, определяющих профессионально-личностное становление учителя музыки. Комплексный подход нацеливает на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях личности человека, его готовности к профессиональной деятельности, что позволяет дать подробную характеристику сложно совмещенной многосторонней деятельности учителя музыки и разработать методику ее многоаспектного анализа.
При рассмотрении изучаемой проблемы не менее важен и системный подход (А.Н. Аверьянов, Е.А. Климов, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Садовский), который позволяет раскрыть личность с точки зрения ее профессионально-личностного развития. Системный подход понимается как уровень познания, связанный с переходом от частного к общему, от абстрактного к конкретному, от теории к практике с одновременным изучением структуры личности, ее направленности, интересов, установок и уровня педагогического воздействия. Б.Г. Ананьев, исследуя человека с позиции системного подхода, отмечал взаимозависимость между внутренними изменениями личности и информацией о людях, об их и межличностных отношениях, а также коммуникации и саморегуляции поступков личности в процессе обучения. В рамках системного подхода процесс профессионально-личностного становления учителя музыки основывается на идеях: профессиональная музыкально-педагогическая направленность познавательной деятельности в ходе изучения всех предметов; перевод обучения на самообучение путем создания условия для самостоятельной образовательной деятельности на основе совместно педагогического проектирования педагога и студента; выстраивания иерархии профессионально-познавательных ценностей, ориентацию на них.
Применение деятельностного подхода дает возможность объективно выявить и рассмотреть содержание и структуру музыкально-педагогической деятельности будущего учителя музыки, проанализировать механизмы профессионального самообразования на основе принципа единства сознания и деятельности. Согласно дея-тельностному подходу (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплое, Д.Б. Эльконин) источником развития личности является общество, а движущей силой ее развития рассматриваются противоречия в системе предметной деятельности, в том числе цели, мотивы, цели, методы, приемы и средства.
Субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Сластенин) применялся для изучения психолого-социальных и музыкально-педагогических закономерностей профессионально-личностного становления учителя музыки. В этой связи профессионально-личностное становление представляется как взаимосвязанная система структурных подсистем в функциональной структуре личности будущего учителя музыки. Представленная система является многоуровневой и включает систему целей и задач, совокупность мотивов и мировоззренческих позиций, способностей, умений и навыков, эмоционально-волевых проявлений. В исследовании данный подход используется нами для рассмотрения доминирующей роли субъекта в определении индивидуального маршрута, выбора средств, методов и технологий профессионально-личностного становления учителя музыки. С.Л. Рубинштейн считал неотъемлемой характеристикой субъекта потребность и способность к самосовершенствованию и самореализации.
Общеметодологический субъектный подход применялся также для обоснования и разработки психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного становления учителя музыки.
Сущностная характеристика многоуровневой системы профессионального музыкально-педагогического образования в комплексе «школа-колледж-университет»
Ведущую роль в профессионально-личностном становлении учителя музыки выполняет многоуровневая педагогическая система профессионального образования, которая с позиции личностного подхода рассматривается как важнейший субъективно-объективный фактор подготовки специалиста. Имеющиеся в научной литературе несколько десятков определений понятия «система» можно разделить на два основных подхода к их формулировке. В первом подходе в качестве существенного признака всей системы выделяется целостность, во втором - множество элементов вместе с отношениями между нами. В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, В.А. Якунин обосновывают несостоятельность второго подхода принципиальным отличием множества от системы. Множество формируется из различных заданных элементов, а главным признаком системы является целостность, в которой элементы для системы выбираются самим исследователем. Инвариантным признаком обоих подходов является идея взаимосвязи и взаимодействия всех частей и элементов, объединенные в единое целое. В.Г. Афанасьев, Т.И. Шамова и др., рассматривая понятие «система», выделяют следующие ее признаки [469]. Наличие составных элементов, образующих систему, которых не может быть менее двух. Наличие определенных связей и отношений между элементами, способ связи между ними образует структуру системы. Наличие интегративных качеств, полученных от взаимодействия элементов, которыми не обладал ни один элемент до образования системы. Наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее элементов. Наличие определенной цели, то есть целеустремленность системы, где функции ее элементов должны соответствовать цели и функции всей системы. Наличие коммуникативных свойств, выраженных во взаимодействии с внешней средой и во взаимодействии данной системы с системами более высокого или более низкого уровня. Наличие преемственности или связи прошлого, настоящего и будущего в системе и ее элементах. Наличие управления, обеспечивающее соответствие между желанным и практическим результатом. Таким образом, под системой понимается «целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого их них, связанная с внешней средой» [469]. Педагогическая система, как понятие, используется для характеристики вертикально представляемого среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования. Педагогическая система как разновидность социальной системы является открытой (происходят информационные процессы между окружающей средой и системой), динамичной (постоянное развитие, изменение), технологичной (обеспечивает интеграцию и дифференциацию), целеустремленной (по наличию целей). Она предстает социально-культурным феноменом, который способствует поддержанию и развитию социума для реализации его важнейшей личносто-созидательной функции П.И. Третьяков определил педагогическую систему как «социально-обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности» [423]. Б.С. Гершунский в понятие «педагогическая система» вкладывает характеристики критериальной и теоретической оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной, научно-исследовательской (педагогической) и управленческой деятельности в определенных социальных условиях. В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, П.И. Третьяков, Д.В. Чернилевский, Т.И. Шамова отмечают, что любая педагогическая система состоит из взаимосвязанных компонентов: целей учебной, воспитательной и развивающей деятельности, содержания, методов, средств, организационных форм, необходимых для создания целенаправленного и «преднамеренного педагогического влияния» [39] для формирования и развития личности. Е.В. Кузьмина главными составляющими педагогической системы называет ученика, учителя, цель, содержание, средства педагогической коммуникации. При анализе и конструировании системы подготовки специалиста удалось выделить основные элементы педагогической системы, которые связаны со следующими видами деятельности: целеобразование и целеполагание профессиональной подготовки, конструирование содержания, проектирование и разработка учебных курсов, презентация учебных курсов, создание профессионально-образовательного процесса, разработка структуры и содержания контроля над ходом образовательного процесса. Необходимо отметить, что и В.П. Беспалько и Д.В. Чернилевский структуру любой педагогической системы представляют в виде взаимосвязанной совокупности инвариантных элементов: обучающихся; цели образования; содержания образования; процесса обучения; педагогов (ТСО) и организационных форм. В основе конструирования многоуровневой педагогической системы профессионально-личностного становления учителя музыки находятся следующие принципы: 1. Принцип фундаментальности профессионального музыкально-педагогического образования. Реализация его предусматривает обогащение информационной базы образовательного процесса (действующих программ, учебников, учебных пособий) ведущими научными идеями, концепциями и направлениями в области гуманитарных, естественно-математических, художественно-эстетических, психолого-педагогических наук.
Принципы и функциональные компоненты управления многоуровневой педагогической системой профессионально-личностного становления учителя музыки
Экономические, социальные, духовные преобразования в России поставили образовательные учреждения разных типов перед необходимостью четко детерминировать и программировать стратегию и тактику своего развития. Сегодня среди ведущих направлений развития школы выделяются два: интенсификация научно-организованного педагогического управления и концептуально сть в развитии образовательного учреждения, опирающаяся на гуманистические идеи. В настоящее время как никогда становится актуальным вопрос о создании научно обоснованных и общественно признанных взглядов на роль, место, структуру содержания и принципы развития высшей школы в контексте единой государственной политики в области образования [60]. Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, СЮ. Трапицын к общим тенденциям развития системы образования относят: - возрастание роли образования в системе национальной безопасности страны; - изменения в структуре и содержании образования, диверсификация типов образовательных учреждений; - усиление воспитательных и развивающих функций образования; - интеграция образовательных учреждений, создание единого образовательного пространства; - стандартизация содержания и результатов образования; - гуманизация и фундаментализация образования; - реализация принципа непрерывности образования в рамках системы многоуровневой подготовки специалистов; - сохранение достаточного уровня развития профессиональной культуры будущих специалистов при минимизации затрат на их подготовку в вузе [60]. Под развитием понимается повышение эффективности учебно-воспитательной работы за счет научно обоснованного системного управления обучением и воспитанием. Назначение управления образовательными системами, как писал В.В. Сериков, проявляется «в ориентации и принятии управленческих решений, в самоорганизации с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне» [370]. Теория управления школой в структуре педагогической наукой занимает особое место, так как ее объектом является управление образовательным процессом. Большой вклад в разработку научных основ управления учебно-воспитательным процессом и педагогическим коллективом внесли выдающиеся отечественные педагоги СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. «Умение анализировать, - отмечал В.А. Сухомлинский, - обобщать, применять обобщение как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям. Это самая сущность педагогического руководства» [406]. Исследования по вопросам управления образовательными системами В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, В.М. Лизинского, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Ху-доминского, Т.И. Шамовой и других позволили накопить большой запас научных знаний, в которых уточнены и расширены многие понятия, опробованы новые идеи, обнаружены и обоснованы закономерности и принципы педагогического управления. Ю.А. Конаржевским были сформулированы следующие закономерности управления учебно-воспитательным процессом: - научное управление школой может быть обеспечено при условии его высокого аналитического уровня; - чем выше уровень непрерывности управленческих воздействий, тем значительнее эффективность результатов управления; - непрерывной характер управления может быть реализован, не иначе как через относительно замкнутые процессы, именуемыми управленческими циклами; - чем стабильнее ритм управления, тем выше организованность управленческой системы и эффективность ее деятельности; - взаимосвязанное и согласованное функционирование системы в целом обеспечивается соблюдением важнейших пропорцийі в деятельности и структуре управляющей и управляемой подсистем; - управление может быть эффективным только в том случае, если управляющая подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности, необходимые для управления данной системой [170]. Сформулированные закономерности управления учебно-воспитательным процессом нуждаются в адаптации к конкретным учебным заведениям и в дальнейшем уточнении и обосновании. Анализ имеющихся исследований по рассматриваемой проблеме (Л.И. Анциферова, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.) показал, что можно выделить семь закономерностей управления образовательными системами в учебном заведении. Первая закономерность не требует особых обоснований, так как известно, что чем полнее обеспечивает руководитель учебного заведения взаимодействие содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогического коллектива, тем эффективнее управление и тем выше результаты деятельности коллектива в подготовке специалистов. Взаимодействие данных сторон обеспечивается: - скрупулезной разработкой на весь период обучения или на год целевых рабочих программ и планов деятельности педагогического коллектива и студентов с учетом конкретных условий и возможностей учебного заведения; - определением наиболее целесообразных ритмов, разработкой циклов и режима деятельности и выделением контрольных этапов по проверке результатов деятельности и ее анализа; - целесообразной расстановкой кадров, координацией их деятельности, разработкой основных этапов коллективного обсуждения результатов деятельности по управлению учебно-воспитательным процессом и принятием коллективных решений по совершенствованию системы управления подготовкой специалистов. Взаимодействие данных сторон функционирования педагогической системы управления есть объективная реальность. Если руководитель строит свою деятельность на основе учета данной закономерности, то результаты наиболее полно будут совпадать с ожидаемыми. Вторая закономерность. Если в деятельности руководителя учебного заведения наиболее полно взаимодействуют демократичность и гуманность, то результаты управления наиболее полно совпадают с ожидаемыми. Как известно, существуют три основных управленческих стиля: авторитарный, где доминирует единоначалие, либеральный, характеризуемый отсутствием активного участия руководителя в управлении учебным заведением. При демократическом стиле управления разработка, обсуждение и принятие системы управления учебно-воспитательным процессом осуществляются коллегиально, а проверка участия каждого педагога в ее реализации осуществляется руководителем колледжа на основе единоначалия - приказов, распоряжений, четких требований.
