Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя 16
1.1. Естественно-научные и социокультурные основания мировоззренческого кризиса традиционной педагогики 16
1.2. Философско-психологические предпосылки становления экзистен-циаяьно-гуманистического мировоззрения 26
1.3. Теоретический анализ феномена ''экзистенциально-гуманистическое мировоззрение педагога" и педагогических условий его становления у студентов педвуза 47
Глава 2. Содержание и организация экспериментальной работы по созданию педагогических условий становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя 79
2.1. Содержательные изменения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза 79
2.2. Процессуальные изменения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза 90
2.3. Качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы 95
Заключение 109
Литература 113
Приложение 129
- Естественно-научные и социокультурные основания мировоззренческого кризиса традиционной педагогики
- Философско-психологические предпосылки становления экзистен-циаяьно-гуманистического мировоззрения
- Содержательные изменения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза
Введение к работе
В условиях дегуманизации современного общества, связанной с процессами ориентации массового сознания на культ материальных ценностей, а не на культуру, в образовании возникает острая необходимость развития мировоззрения учителя, построенного на духовных и общечеловеческих ценностях. Возрождение общества связывается сегодня с гуманистической ориентацией образования: "Наш мир быстро изменяется, и его универсальной идеей, противоположной сегодня всем традиционным идеологиям, становится современный гуманизм" [124,29]
В современной философии, психологии и педагогике подчеркивается актуальность аксиологического подхода к подготовке учителя, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить у учителя ценностное и ответственное отношение к миру. Фундаментальность подготовки учителя определяется не только глубиной его познаний об образовании как социокультурном феномене, но и способностью понимать ценностный смысл знания, выбирать, интерпретировать и самостоятельно конструировать содержание педагогической деятельности.
Становление экзистенциально-гуманистического мировоззрения рГМ) будущего учителя представляется нам актуальной задачей потому, что оно непосредственно определяет взгляды педагога на природу ребён ка и, вытекающую из них, стратегию педагогической деятельности. Результатом становления личносгно-профессионального мировоззрения учителя становится построение им своей жизненной и профессиональной позиции.
Высокий гуманистический характер педагогической деятельности делает недопустимым профессиональную узость в подготовке учителя, требует взаимопроникновения общечеловеческих и профессиональных ценностей и предполагает, что становление духовности личности, её ценностных ориентации, ответственной свободы, позитивной Я-концепции намного важнее, чем вооружение студентов узкопрофессиональными знаниями и умениями.
Образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека Поскольку в современном образовании экзистенциальные смыслы становятся приоритетными и обретают статус целей и ценностей, то поэтому в системе педагогической подготовки будущего учителя возникает необходимость целенаправленной работы по развитию у него экзистенциально-гуманистического мировоззрения, в основу которой должна быть положена "ответственная свобода" в проектировании, планировании, реализации и рефлексии студентом своей учебной деятельности.
При исследовании феномена зюистенциально-іуманисгического мировоззрения будущего учителя и педагогических условий его становления в системе вузовского образования мы опирались на положения экзистенциальной философии (Н. Аббаньяно [1], [199], Н.А. Бердяев [23],[24][25], И.О. Лосский [104], Ж.-П. Сартр [153], М. Хайдегтер [182], К Ясперс [198] и др.), в которых утверждается определяемость личности "изнутри" и подчеркивается личная ответственность человека за самоосуществление; психолого-педагогические экзистенциально- гуманистические концепции (С.Л. Братченко [40], Д. Бюджентал, Д.А. Леонтьев [99],[100],[101], Р. Мэй [114],[115], А.Б. Орлов [122],[123],[125],
В. Франкл [174],[175], Э. Фромм [[180],[181] и др.), рассматривающие человека свободным и ответственным субъектом решения своих важнейших экзистенциальных проблем.
Экзистешщально-гуманистические воззрения на человека и его образование содержатся также в философско-педагогических трудах русских мыслителей ХГХ-ХХ веков (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, В.В.Розанов, С.Л. Франк, И. А. Ильин, П.Ф. Капте-рев, Л.Н. Толстой и др.).
Такие важнейшие экзистенциалы, как свобода и ответственность признавались в качестве ценностей и целей воспитания человека Н.О. Лосским, И. А. Ильиным, В.В. Зеньковским. В свободе они видели главное условие самоутверждения и саморазвития личности. "Надо воспитать себя к свободе; надо созреть к ней, дорасти до неб; иначе она станет источником соблазна и погибели", - писал И. А Ильин [185,16].
Рационалистская связь свободы и ответственности через творчество личности у С.И.Гессена дополнялась иррациональным взглядом на неё у В.В.Зеньковского, который утверждал: "Глубины свободы обычно не затрагиваются воспитанием, а та свобода, которой так дорожит современная педагогика, оказывается лишь свободой в периферии души - свободой поведения, внешнего творчества, периферических движений души, а не свободой внутреннего мира" [185,16].
В.В.Зеньковсий отмечал также, что истинная, а не хаотическая свобода возможна лишь тогда, когда человек постигает истину и живет в ней: "Свобода в человеке, однако, глубже, чем простая возможность саморегуляции жизни изнутри, в ней есть "тайна", - возможность творческого её раскрытия лишь при пребывании в Истине, лишь при жизни в Боге. Вне этого свобода, сохраняя силу самоопределения изнутри, является не творческой силой, а наоборот источником хаоса и бесплодной претенциозности" [185,170-171].
Рассматривая экзистенциально-гуманистическое мировоззрение педагога как открытую сложную систему, становление которой происходит А в процессе взаимодействия индивида с социокультурным окружением, для анализа его сущности использовалась синергетическая методология (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов [85],[8б],[87], И.Р. Пригожий [136], И. Стенгерс [137], Г. Хакен, С.С. Шевелева [190] и др.).
Как известно, предметом исследований синергетики являются законы самоорганизации и эволюции неравновесных открытых систем, пребывающих в состоянии неустойчивости. "По Пригожину, паттерны организации, характерные для живых систем, могут быть обобщены в едином динамическом принципе, принципе самоорганизации. Живой организм -это- самоорганизуемая система, что означает, что еб упорядоченность не навязывается ей окружающей средой, а устанавливается самой системой " [79,75].
Значимым для методологии исследования оказалось то, что основ- і « вые задачи, решаемые синергетикой, связаны с прогнозированием разви тия веера возможностей системы, который возникает при кризисных состояниях и диссипации старых структур, что, в конечном итоге, обеспечивает переход системы в более высокое качество. При этом становление новой и более сильной системы происходит через критическое, бифуркационное состояние, характеризующееся неустойчивостью, неравновесностью, нелинейностью. В бифуркационных точках возможны неоднозначные и непредсказуемые варианты развития системы. Синергетический подход обуславливает новое понимание сущности становления мировоззрения развивающейся личности. Следуя этому пониманию, неправомерно навязывать одинаковые пути развития каждому обучающемуся, так как они всегда многовариантны и уникальны. # Пониманию педагогических аспектов практической реализации та кого экзистенциала как свобода способствовали работы, посвященные феномену педагогической поддержки процесса саморазвития личности ( К А. Абульханова-Славская [3], О.С. Газман [51],[52],[53], Л.Н. Куликова [90], СВ. Кульневич [92],[93], Е.Л. Федотова [170],[171], Г.А. Цукерман [187] и др.).
Так, в концепции педагогики свободы и самоопределения личности О.С. Газмана по-новому решается вопрос об объекте образования: им может выступать только образовательный материал (предметы, явления, символы, ситуации, ценности, деятельность, отношения), но не личность. В процессе выбора, исследования и преобразования этого материала происходит совместное саморазвитие и учителя, и учеников. При этом самоопределение выступает процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретной среде, главным механизмом обретения внутренней свободы.
В соответствии с этой концепцией роль учителя состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий. Автор справедливо отмечает, что предметом педагогики свободы являются способы изучения человеком самого себя.
Свобода не исключает отношения человека с миром, но как акт его активности знаменует переход к независимости от него, от всей внешней обусловленности. Как справедливо отмечал В. Франкл, человек не свободен от условий, но он может занять позицию по отношению к ним [174].
В контексте нашего исследования важно то, что только экзистенциальное измерение наделяет человека способностью к автономному существованию, способностью реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение.
Основываясь на синергетической методологии, можно обозначить такие педагогические аспекты становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя:
- система личности сама формирует свою границу;
- развитие личностной системы неравновесно, альтернативно и хаотично;
- в бифуркационных точках возможно мягкое ненасильственное воздействие на мировоззрение личности, стимулирующее её самодвижение к экзистенции;
- в процессе педагогической подготовки будущего учителя возможно мягким воздействием запустить механизмы самоорганизации, потенциально заложенные в личностной структуре;
- самоорганизация разрушается в образовательной среде с жёстким внешним управлением.
Научное обоснование необходимости гуманизации современного отечественного образования как императива выживаемости общества нашло отражение в работах Бездухова В.П. [20], Белухина Д.А. [21], [22], Берулавы М.Н. [28],[29], Бондаревской ЕВ. [Зб],[37], Гершунского Б.С. [55], Зимней И. А. [72], Зинченко В.П.[73],[74], Лекторского В. А. [98], Су-бетто А.И. [162], Шиянова Е.Н.[194], Якиманской И.С.[197] и др.
Нами установлено, что личностно-профессиональное становление учителя с гуманистической ориентацией исследовалось в различных аспектах: ценностных ориентации (Е.Н. Шиянов), самоопределения как процесса и результата осознанного выбора личностью позиций, целей и средств самореализации (О.С. Газман), диалогического взаимодействия в обучении (А.А. Шибаева, ЕЛ. Федотова, Л.В. Занина), свободы и открытости содержания образования (А. А. Вильвовская), самоорганизации (СВ. Кульневич), человеческого достоинства как важнейшего условия саморазвития (Б.В. Шишмакова), самоактуализации (ЕВ. Андриенко), самоорганизации личностно-профессионального роста в системе непрерывного педагогического образования (Н.А. Переломова), творческого самовыражения личности педагога (А.С. Косогова), центрации учителя в педагогическом процессе (А.Б. Орлов).
Представление человека как эпицентра культуры, её высшей духовной ценности характерно для воззрений К.Н. Вентцеля [46], П.Ф. Капте рева [81], Л.Н. Толстого [164], [165], К.Д. Ушинского [168], Н.А. Бердяева [23], [24], [25], [26].
Холистическое воззрение на человека как на уникальную саморазвивающуюся систему обосновывается в работах Ф. Капры [79], Б.С. Гер-шунского [54], М.К. Мамардашвили [106],[107], B.C. Шубинского [196], С.Н. Лазарева [95],[96] и др.
Анализ научной психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по гуманистической проблематике (Э.Н. Гусинский [64],[65], Д. Дьюи [68],[69], А.С. Косогова [89], А.Маслоу [108],[109],[110], КРоджерс [142],[143],[144], Г. Олпорт [121], Д.А. Белу-хин [21],[22], Е.В. Бондаревская [36],О.Л. Подлиняев[132],[133],[134], В.В. Сериков [157],[158], Е.Л. Федотова [170], [171] и др.) дает нам основание предположить, что причина неудач современного образования заключается в существовании экзистенциального «вакуума» в мировоззренческой подготовке будущих учителей в системе высшего педагогического образования.
Анкетирование студентов ИГЛУ (пятый курс математического и физического факультетов - 90 респондентов) показало, что в подавляющем большинстве они не представляют сущности экзистенциально- гуманистических концепций (84,4%), не знают какими качествами личности должен обладать учитель- фасилитатор (91,2%), имеют низкий показатель уровня личностной самоактуализации (60,9%), низкую конгруэнтность (54%) и экстернальный локус контроля (75,7%).
Несмотря на большое количество теоретических исследований, посвященных вопросам профессиональной подготовки будущего учителя и существующей общественной потребности в процессах гуманизации школы, на практике мы имеем массовую школу, работающую в авторитарной парадигме. Таким образом, возникает противоречие: необходимость гуманизации образования и изменения педагогического сознания учителя общепризнанны, но, вместе с тем, феномен экзистенциально гуманистического мировоззрения учителя, предпосылки и педагогические условия его становления в процессе вузовской подготовки ещё не выступали в качестве самостоятельного предмета исследования.
Необходимость разрешения этого противоречия нашла отражение в теме исследования, сформулированной как «Педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя в системе вузовского образования». В диссертации выясняются, создаются и апробируются такие условия, при которых у студентов лич-ностно-профессиональное мировоззрение будет иметь экзистенциально-гуманистическую направленность.
Актуальность исследования определяется потребностью общества и школы в гуманистически-ориентированном учителе, способном актуализировать внутренние ресурсы ребенка, помочь ему выйти на оптимальную для него траекторию развития и принять ответственность за свой выбор.
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в системе вузовского образования.
Предмет исследования: педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения студентов педвуза
Цель исследования: выяснение факторов, оказывающих положительное влияние на процесс становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения учителя и создание соответствующей модели в практике вузовской подготовки учителя.
Гипотеза исследования: становление ЭГМ будущего учителя - это сложный процесс духовно-практической работы человека над собой, познания самого себя и, на этой основе, поиска возможностей личностного и профессионального самоосуществления. Педагогический процесс в вузе будет способствовать эффективному становлению у студентов экзистенциально-гуманистического мировоззрения, если в процессе вузовской подготовки целенаправленно создаются такие условия, как.
- информационно-содержательное обогащение образовательной среды, позволяющее студентам делать свободный и ответственный выбор идей, ценностей, концепций, теорий и порождать собственные смыслы;
- установление ценностно-смыслового равенства на основе диалогических отношений преподаватель-студент и студент-студент;
- включение в учебный процесс экзистенциально-ориентированной практики индивидуального самопознания (интроспекции);
- внедрение в учебный процесс активных методов обучения и групповых тренингов сензитивности, эмпатии и экзистенциальной рефлексии.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать педагогические условия становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения учителя.
2. Практически осуществить меры, открывающие возможность студентам реализовать экзистенциально-гуманистическое мировоззрение в условиях вузовского педагогического образования.
3. Проанализировать результаты внедрения экспериментального фактора в условиях ИГЛУ.
4. Разработать научно- обоснованные рекомендации по совершенствованию экзистенциально -гуманистической подготовки студентов к педагогической деятельности.
Методологической основой исследования послужили фундаментальные идеи о свободном и ответственном самоопределении личности в процессе смыслопоисковой активности, развиваемые в экзистенциальной философии и экзистенциальной психологии, труды классиков русской дореволюционной педагогики и философии, затрагивающие проблемы смысла человеческого существования и его духовных оснований, идеи самоорганизации и саморазвития в синергетике и феноменологии, основные положения личностно центрированного подхода, разработанного К Роджерсом, теория самоактуализации А. Маслоу, отечественные психоло го-педагогические концепции саморазвития личности и личностного роста (С. ЛБратченко, Л. С. Выготский, А.Б. Орлов, Л.Н.Куликова)
Методы исследования:
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:
- методы теоретико-методологического анализа; анализ научной литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме;
- социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы);
- методы диагностического исследования (методика "САМОАЛ", вали-дизированная А.В. Лазукиным, тесты, систематизированные Е.И. Роговым и направленные на диагностику личностно-профессиональных качеств учителя).
Организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на базе Иркутского государственного педагогического университета в рамках госбюджетной темы кафедры педагогики "Совместная деятельность школы и педагогического вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя". Исследование проводилось в три этапа (1996-2000):
1996-1997г. г. - знакомство с литературой по проблеме гуманизации образования; анализ путей становления экзистенциально - гуманистического мировоззрения учителя.
1997-1999г. г, - осуществление экспериментальной работы по становлению гуманистического мировоззрения учителя. Внедрение экспериментального фактора (выявленных условий) в процесс профессиональной педагогической подготовки студентов. Подготовка и издание учебного пособия и публикаций по теме исследования.
1999-2000г.г. - коррекция, количественный и качественный анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: доказано, что становление экзистенциально-гуманистического мировоззрения учителя принципиально невозможно в рамках авторитарной педагогической модели;
определены педагогические условия процесса становления экзистен-циально-гумашістического мировоззрения будущего учителя; установлена взаимосвязь между характером мировоззрения учителя и уровнем его личностной самоактуализации;
доказана педагогическая эффективность целенаправленно организуемой практики экзистенциального самопознания студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: теоретически обоснована необходимость рассмотрения экзистенциальной составляющей в структуре мировоззрения как психолого-педагогического феномена;
выявлен метанаучный характер мировоззрения и его общие методологические основания как в естественно-научных, так и в гуманитарных дисциплинах;
предложен принцип ассимиляции экзистенциалов как интегральный фактор зкзистеніїиально-гуманистического образования студентов педвуза;
выявлены педагогические условия и этапы становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего учителя.
Практическая значимость исследования: полученные результаты и выводы могут быть использованы для модернизации содержания профессиональной педагогической подготовки учителя;
апробированные практики индивидуального самопознания и личностного роста учителя могут использоваться в массовом процессе подго товки педагогов и в системе повышения квалификации работников образования.
Экспериментальной базой исследования были физический, математический и естественно-географический факультеты Иркутского государственного педагогического университета В исследовании принимало участие около 300 студентов.
Апробація ж внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях: "Самоактуализация учителя и личностно-центрированный подход в обучении" в материалах международной научно-практической конференции "Подготовка специалиста начального образования XXI века" (Иркутск, 1998), "К.Д.УШИНСКИЙ о влиянии личности учителя на становление и развитие ребенка" в материалах научно-практической конференции, посвященной 175-летию К.Д.УШИНСКОГО (Иркутск, 1998), "Методологические аспекты становления гуманистического мировоззрения будущего учителя" в материалах межвузовской конференции "Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития" (Иркутск, 1999).
Основные аспекты исследования положены в основу учебного пособия "Гуманистическое мировоззрение педагога: сущность и пути практического становления" и методических рекомендаций "Методики диагностики внутреннего мира личности", широко используемых в учебном процессе.
Результаты исследования внедрены в практику организации и проведения курсов "Введение в педагогическую профессию", "Теория и технология обучения", "Философия и история образования" на математическом и естественно-географическом факультетах ИГЛУ.
Общее количество публикаций по теме исследования - 5.
На защиту выносятся следующие положения:
С экзистенциально - гуманистических позиций личность студента представляется уникальной и неповторимой саморазвивающейся гуманитарной системой, способной к сознательному и ответственному выбору жизненных и профессиональных целей, ценностей и смыслов в целях самостоятельного выстраивания себя и собственной стратегии жизни. Педагогическими условиями процесса становления экзистенциально - гуманистического мировоззрения будущего учителя существенными выступают:
- создание в учебном процессе гносеологической ситуации, способствующей осознанию и принятию студентами важнейших экзистенциа-лов (свобода, духовность, ответственность, выбор) как основы для проектирования и реализации своей жизненной и профессиональной позиции;
- органичное включение в учебную деятельность процессов личностного самопознания, которые открывают возможности для обогащения личности студента субъектным опытом и на этой основе сознательное принятие определенного взгляда на мир и его важнейшие атрибутивные характеристики;
- факторами, интенсифицирующими процесс мировоззренческого становления студентов, являются: содержательное обогащение учебных курсов экзистенциально-гуманистической проблематикой; создание активной образовательной среды через диалогизацию общения преподавателя и студента и смысловую проблематизацию занятий; применение на занятиях групповых и индивидуальных тренингов, развивающих все экзистенциалы личности студента; организация педагогической поддержки студентов в осуществлении собственных экзистенциальных выборов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (112 страниц) содержит 5 таблиц, 1 рисунок, 4 диаграммы. Общий объём диссертации 150 страниц.
Естественно-научные и социокультурные основания мировоззренческого кризиса традиционной педагогики
Образование, в том числе высшее педагогическое, - это возможность осуществить человеку себя в культуре, творчески приумножить её достояния. В традиционной образовательной системе ведущую роль играют ценности, связанные с её сохранением и трансляцией - порядок, размеренность, предсказуемость.
Исследование современных подходов к профессиональной подготовке учителя ( В.П. Бездухов [20], Д. А Белухин [21],[22], М.Н. Берулава [29], О.С. Газман [51],[52],[53], Э.Н. Гусинский [65], В.П. Зинченко [73],[74], СВ. Кульневич [92],[93], Н.А. Переломова [128], Ю.В. Сенько [156], Е.Л. Федотова [170], Е.Н. Шиянов [194] и др.) показывает, что "сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии" [159,3].
Ю.В. Сенько отмечает в этой связи, что массовая практика педагогического образования строится по технократическому типу и развёртывается в логике "наукоучения" [156]. Поэтому вполне понятно, что из стен университета выходит узкий специалист-предметник, а не человек культуры - свободная, духовная, гуманная, практичная и ответственная личность [37].
Процесс дегуманизации образования (как и общества в целом) имеет, на наш взгляд, вполне конкретные естественно-научные и социокультурные причины. Известно, что любая система образования основывается на определённом понимании мира и человека, которое господствует в данном культурном сообществе. Это коллективное мировоззрение цивилизации определяет цели, задачи, содержание, принципы и методы образования. Становление педагогики как гуманитарной науки совпало по времени с развитием механики Галилея-Ньютона и возникновению такой социокультурной ситуации, когда жёстко детерминированный стиль мышления и методы исследования были механически перенесены на человека, утвердив его, таким образом, в статусе "объекта".
Рассматривая влияние ньютоно-картезианской парадигмы на различные дисциплины, Ф. Каира в своих книгах "Дао физики" и "Уроки мудрости" [79],[80] справедливо указал на тот факт, что вся наша наука -естественные науки, а также гуманитарные и социальные - основывалась на механистическом мировоззрении ньютоно-картезианской физики. Суть этого механистического мировоззрения состоит в следующем:
1. Существует объективный мир, независимый от наблюдателя.
2. Тело и разум отдельны и независимы друг от друга.
3. Материя первична по отношению к сознанию.
4. Все мы представляем собой самоограниченные сущности, не связанные друг с другом.
5. Наше восприятие мира дает нам его полную картину.
6. Человеческое познание - не более чем результат биохимических реакций.
7. Человек - есть сумма физиологических ощущений и восприятий.
Таким образом, в ньютоно-картезианской парадигме человека представляли механистично, как сложную биологическую машину, "картезианское разделение и... механистическое мировоззрение были благотворны для развития классической механики и техники, но во многом отрицательно воздействовали на нашу цивилизацию" [80,19].
Поскольку научное познание является элементом культуры, то способ достижения познавательных результатов, строй мышления определённым образом соотносятся с культурным слоем эпохи, ее идейной доминантой. В исследовании В.А. Конева [87] мы находим убедительные доказательства того, что архитектура образования определяется культурой его рождающей. Культура несет в себе образ человека, способного в своих действиях воплотить накопленный опыт сообщества
Поэтому господство в культуре XVII - ХГХ веков механистического мировоззрения не могло не сказаться на характере педагогического сознания и всей системы образования в целом (сциентизм - ориентация на объективные научные знания, в том числе, при изучении человека, дифференциация знаний в преподавании - урок, ступенчатость подготовки -класс, монологизм и авторитарность учителя в педагогическом взаимодействии, утилитаризм - идея полезности знания для мирской жизни).
Философско-психологические предпосылки становления экзистен-циаяьно-гуманистического мировоззрения
Для исследования педагогических условий становления экзистенциально-гуманистического мировоззрения развивающейся личности студента большое значение имеют философские и психологические теории, в которых человек рассматривается как целостное и самоценное существо, имеющее право на реализацию собственного индивидуального пути развития. Анализ философской и психологической литературы позволил нам сформировать исходную базисную концепцию экзистенциально-гуманистического мировоззрения будущего педагога и условий его эффективного становления.
В новой социокультурной ситуации школе нужен учитель, работающий не только в знаниевой, но и в ценностно-смысловой парадигме, помогающий рождению в умах школьников знаний-мыслей. Бели знание-информация - это уровень стандартов и привычек поведения, знаний и методов, помогающих человеку приспособиться к окружению, то знания-мысли - это "живое состояние" ума индивида, т.е. смыслы и понимания, которые рождаются в результате собственных усилий человека.
Однако неадаптивная смыслопоисковая активность студентов до сих пор не включена в число необходимых умений, обеспечивающих профессиональную компетентность будущего учителя. В исследованиях по педагогике высшей школы профессиональная компетентность педагога определяется способностью творчески решать следующие задачи [160]:
- анализ целостного педагогического процесса и его элементов;
- построение педагогического процесса, планирование и прогнозирование его результатов;
- реализация разнообразных видов педагогической деятельности;
- обработка и оценка информации о перспективах развития педагогической системы;
- коррекция протекания педагогического процесса, установление в нём необходимых коммуникативных связей.
Таким образом, неадаптивная смыслопоисковая активность обучающихся, предполагающая осознанный и ответственный выбор жизненной и профессиональной позиции, а также ценностей и смыслов своей будущей педагогической деятельности не входит в структуру профессиональной компетентности учителя.
Важное для темы нашего исследования научное обоснование концепции становления экзистенциально-гуманистического профессионально-педагогического мировоззрения у студентов педвуза содержится в философии экзистенциализма, экзистенциальной и гуманистической психологии. В этих концепциях мы находим подтверждения идеи об авторстве человека в создании и реализации своей личности, о свободном и ответственном выборе человеком собственного пути развития.
В качестве истоков саморазвития при этом называются следующие: стремление к сверхличным ценностям и идеалам (НА. Бердяев [23],[24]), потребность выходить за пределы повторения созданного и созидать новое (М.С. Каган [77]), наличие врождённой мотивационной тенденции к поиску и реализации жизненного смысла (В. Франкл [174],[175]), заложенная в биологической природе человека тенденция к самоактуализации (А. Маслоу [109], Р. Мэй [115], Г. Олпорт [121], К. Роджерс [142],[143]).
Современные философские представления о становлении и развитии личности и ее мировоззрения определяют, что оно происходит на пересечении природной, социальной и культурной детерминант, при определяющей роли свободного присвоения культуры в развитии индивидуального способа видения мира Это позволяет обозначить такие факторы становления ЭГМ личности как культура и свобода
Культура в становлении мировоззрения является источником, активной средой и результатом (Н.А. Бердяев [25],[2б], В.В. Зеньковский [71], СИ. Гессен [56], М.С. Каган [77] и др.), а в процессе инкультурации человек приобретает общее и особенное. Причём, важнейшим фактором освоения культуры является диалог как способ свободно избираемого удовлетворения потребности человека в человеке.
В качестве другого необходимого фактора становления мировоззрения в литературе по зкзистенішально-гуманистическим проблемам называется свобода, которая является не только условием для становления мировоззрения, но и его целью - личность реализуется только тогда, когда она становится свободной (Н.А. Бердяев [23], М.К Мамардашвили [106],[107], СИ. Гессен [56]). Свобода является достоянием человека и имеет относительный характер, поднимая его над жизненными обстоятельствами и внешними ограничениями (В. Франкл [176]).
Содержательные изменения в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза
Анализ государственных стандартов ВПО по педагогическим, психологическим и философским дисциплинам [58],[59] приводит к выводу о том, что экзистенциальная и гуманистическая проблематика в них практически не рассматривается. Работа студентов с вузовскими учебниками по психологии и педагогике [116], [130], [126] не дает им ответы на такие принципиально важные жизненные вопросы, как: "кто Я", "в чём смысл жизни", "как реализовать ответственную свободу в своей будущей профессиональной деятельности", "как успешно справляться с жизненными обстоятельствами", "каковы пути личностного роста".
В учебниках по педагогике, вышедших за последние годы, подобные вопросы выходят из поля зрения авторов, а цели образования личности по-прежнему остаются когнитивно-ориентированы и связываются с процессами формирования личности студента, что само по себе уже предполагает акт насильственного внешнего воздействия на личность. В новейшем базовом учебнике по педагогике для студентов педвузов [126] авторы по-прежнему утверждают, что "... формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от её активной практической деятельности" [126, 243-244]. Здесь авторы впадают в явное противоречие, утверждая практическую активность субъекта при пассивности его сознания.
Исследование, проведённое нами среди студентов старших курсов математического, физического и естественно-географического факультетов с использованием тренинга экзистенциальной рефлексии "Я и мир"
(приложение №1), показало, что на вопрос "Кто Я?" сущностный ответ дали 1,2% респондентов. В остальных случаях имело место отождествление с телом (15%), личностью - продуктом социализации человека (56%), временной социальной ролью, например Я-студент, (18,8%), с отдельными личностными качествами и чертами характера (9%).
Таким образом, большинство студентов оказалось ориентировано на персону, свою собственную личность, сформированную в социуме. Можно предположить, что став учителями, они будут реализовывать в своей профессиональной деятельности такую педагогическую стратегию, как "формирование" личности, которую А.Б. Орлов характеризует как интерперсональную.
В диссертационном исследовании О. Л. Подлиняева [134] отмечается, что гуманистические представления о сущности и цели педагогического процесса обнаруживают примерно 2% работников образования. В этом исследовании также определялся уровень личностной самоактуализации у работников образования с помощью методики "САМОАЛ". Высокий уровень самоактуализации обнаружили 1,38% респондентов, с уровнем выше среднего - 7,76%. Значительное большинство педагогов обнаружили уровень самоактуализации низкий и ниже среднего - 36,89% и 31,73%. Средний уровень самоактуализации был выявлен у 22,24% учителей.
На наш взгляд, эти результаты подтверждают тот факт, что мышление большинства педагогов когнитивно-ориентировано и функционирует в дихотомичном ключе по схеме "субъект - объект". Мировоззрение большинства педагогов, как на личностном, так и на профессиональном уровнях, основывается не на собственном опыте, смыслах и ценностях, а целиком на механически заимствованном извне чуждом знании.
На этот факт обращал внимание А. Маслоу в своей теории личностной самоактуализации. По его оценкам только один процент взрослого человечества идёт по пути самоактуализации и ориентирован в своей деятельности на бытийное познание и бытийные ценности.
