Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблем профессиональной адаптации начинающего учителя 14
1.1. Профессионально-педагогическая адаптация как педагогическое явление и теоретическая категория 14
1.2. Теоретический анализ структуры и уровней готовности к педагогической адаптации 25
1.3. Региональная система образования как фактор профессиональной адаптации учителя 44
1.4. Факторы и условия эффективного формирования у будущих учителей готовности к педагогической адаптации 57
ГЛАВА 2. Реализация экспериментальной системы формирования готовности студентов и начинающих учителей к профессионально-педагогической адаптации 68
2.1. Состояние и уровни сформированности готовности старшекурсников к профессионально-педагогической адаптации. 68
2.2. Формирование у студентов и начинающих учителей готовности к педагогической адаптации 85
2.3. Оценка эффективности экспериментальной модели 107
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 142
- Профессионально-педагогическая адаптация как педагогическое явление и теоретическая категория
- Региональная система образования как фактор профессиональной адаптации учителя
- Состояние и уровни сформированности готовности старшекурсников к профессионально-педагогической адаптации.
Введение к работе
Позитивные изменения, происходящие в наши дни во всех сферах социально-экономической жизни России, значительно повысили требования к профессионально-личностному развитию учителя (и начинающего, и опытного). В этой связи усилилась значимость всесторонней качественной подготовки выпускников педвузов и начального этапа профессиональной деятельности молодого учителя.
Абсолютно очевидно, что при этом необходима быстрая и успешная адаптация начинающего учителя, от которой зависит вся его дальнейшая профессиональная карьера.
В своем исследовании мы исходили из идеи о том, что квалификация выпускника вуза должна соответствовать уровню автономности («способности работать без сопровождения»), поэтому особая роль адаптации заключается в переходе от профессионального формирования учителя к его уверенной самостоятельной работе. Мы полагали при этом, что адаптация -узловой момент профессионального развития учителя, а ее успешность зависит в первую очередь от того, подготовлен ли он в ходе вузовского образования к этому процессу.
С позиций деятельностного подхода к педагогической адаптации сложность адаптационных процессов во многом объясняется изменением ведущего вида деятельности вчерашнего студента: учебная деятельность заменяется обучающей (профессионально-педагогической).
Деятельность учителя всегда протекает в образовательной среде, которая, несомненно, оказывает существенное влияние на адаптацию начинающего учителя.
Ошибкой ряда исследователей (и чаще всего работников народного образования) является преувеличение роли коллектива конкретной, отдельно взятой школы (или другого образовательно-воспитательного уч реждения) в адаптационных процессах начинающих педагогов. Мы исходили из положения о том, что только региональная система образования в целом, выполняя свои организационные, законодательные, управленческие и другие функции, является фактором, влияющим на адаптацию начинающего учителя. В связи с этим мы разработали систему мер и условий, способствующих оптимизации воздействия данного фактора на молодого учителя.
Достаточно распространенной и, на наш взгляд, также не совсем верной является точка зрения, согласно которой адаптация начинается только после прихода молодого специалиста на работу (на поствузовском этапе) и практически не связана с процессом вузовской подготовки студентов.
Мы основываемся на идее о непосредственной зависимости успешности адаптации студентов от качества их профессионально-личностной подготовки и утверждаем, что среди формируемых у будущих учителей профессионально-личностных качеств особое место должна занимать готовность к профессионально-педагогической адаптации.
С целью изучения данных педагогических явлений мы проанализировали достаточно многочисленные и многоплановые исследования, посвященные личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию и становлению, процессу его вхождения в образовательную среду и профессиональную деятельность.
Концепции формирования готовности учителя к педагогической деятельности принадлежат Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сласте-нину и др.
В психолого-педагогической науке сложились различные подходы к изучению процесса профессионального развития будущего учителя. Одни исследователи рассматривают профессиональное развитие с позиций личности педагога, другие - с позиций его деятельности, а третьи - с позиций результативности профессиональной подготовки учителя в педагогичес ком вузе.
Однако вопросы профессионально-личностного развития учителя еще недостаточно разработаны в теории и практике педагогического образования.
«Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителя с точки зрения личностного развития, отражают процесс формирования профессионально значимых качеств личности, но не рассматривают становление субъективности учителя в процессе профессиональной деятельности»,- доказывает Д. Ю. Ануфриева, изучающая саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности.
Определенная новизна нашего подхода к проблеме профессионального развития содержится уже в объекте рассмотрения - профессиональное развитие будущего учителя, в то время как наиболее распространенным является изучение профессионального развития личности, уже обладающей определенной профессией. Под профессионализацией мы понимаем процесс становления личности специалиста и профессионала, процесс непрерывный, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. Понятия «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация» мы используем как очень близкие.
Профессиональное развитие учителя предполагает формирование совокупности его профессионально-личностных качеств в определенной системе и последовательности.
Анализ онтологических, гносеологических и акмеологических аспектов профессиональной педагогической деятельности дает возможность рассматривать профессиональное развитие как процесс целенаправленных, закономерных изменений, приводящий к возникновению новых качественных состояний и свойств в сознании педагога.
Под эффективностью процесса профессионального развития учителя мы понимали высокую специальную подготовленность, органично сочетающуюся с общей культурой и высокими нравственными качествами личности, со стремлением к достижению наивысших результатов в работе, к непрерывному профессиональному совершенствованию.
В качестве компонентов профессионального развития мы рассматривали три блока:
- профессионально значимые личностные качества (основной блок), т. е. такие, наличие которых не отделимо от педагогической деятельности и которые определяются характером этой деятельности;
- психолого-педагогическая грамотность, т. е. общепрофессиональные знания;
- психолого-педагогические умения как способность учителя применять имеющиеся у него знания в практической деятельности.
Профессиональное становление с точки зрения структурно-функционального взаимодействия компонентов процесса представляет собой развитие потребностно-мотивационной и операционно-действенной сфер личности учителя. Потребностно-мотивационная сфера как интегративная характеристика личности учителя определяется совокупностью социальных установок, ценностных ориентации, интересов, составляющих основу мотивов. Операционно-действенная сфера личности, представленная совокупностью общих и специальных знаний, умений и навыков, определяет степень владения учителем современным содержанием и средствами решения профессиональных задач.
Практически не исследуются вопросы целенаправленной подготовки студентов к этапу вступления в самостоятельную профессиональную деятельность. Отсутствуют работы, посвященные проблеме формирования у будущего учителя готовности к адаптации к педагогической среде и профессиональной деятельности.
Потребность общества в педагоге-профессионале находится в явном противоречии со сложившейся массово-репродуктивной системой подготовки учителя, ведется без учета социального заказа конкретной территории, определенного региона.
Возникает противоречие между объективной необходимостью быстрой безболезненной адаптации молодого учителя к профессии и его неготовностью (психологической, на уровне знаний и умений) к ней.
Это и определило актуальность нашего исследования и выбор темы: «Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования».
Анализ документов по вопросам реформирования и модернизации российского образования, философской, психолого-педагогической литературы, а также рассмотрение деятельности профессиональных педагогических учебных заведений, условий адаптации молодых учителей к жизнедеятельности школ и других учреждений народного образования, широкое изучение практики подготовки студентов и работы учителей способствовали формулировке проблемы данного исследования: несоответствие качества подготовки учителей в педвузе их способности к быстрой и эффективной адаптации к профессиональной деятельности в системе образования.
Цель исследования: выявление педагогических условий подготовки учителя к успешной профессиональной адаптации.
Объектом исследования являются процессы профессиональной подготовки и адаптации учителя.
Предметом исследования выступают сущность и условия формирования у будущих учителей готовности к адаптации в системе образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что успешность профессионально-педагогической адаптации учителя непосредственно зависит от сформированности у него готовности к этой адаптации, для чего необходимо:
— целенаправленное формирование у будущих учителей профессионально-педагогической направленности личности, ценностного отношения к педагогической теории и практике, мотивации к профессиональной деятельности;
— раннее включение студентов в профессиональную деятельность в условиях региональной профессиональной среды;
— создание и реализация в региональной системе образования организационно-педагогических условий, способствующих успешной профессиональной адаптации начинающего учителя (в т. ч. изучение особенностей образовательной среды; поддержание тесной связи начинающего учителя с вузом; совершенствование этапа стажировки).
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения в процессе исследования следующих задач:
1. Уточнить понятие «профессионально-педагогическая адаптация учителя», выявить особенности этой адаптации и обосновать ее теоретическую сущность;
2. Обосновать роль в процессе профессионально-педагогической адаптации такого профессионально-личностного качества, как готовность к адаптации;
3. Выявить состояние готовности к профессионально-педагогической адаптации студентов и начинающих учителей (на примере Тульского региона);
4. Определить социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие успешному формированию у начинающих учителей готовности к профессионально-педагогической адаптации;
5. Наметить способы диагностики и выявить критерии оценки сформированное™ готовности к профессионально-педагогической адаптации, определения эффективности протекания адаптационных процессов;
6. Разработать и реализовать программу формирования готовности к
педагогической адаптации у студентов старших курсов и начинающих учителей.
Методологической основой исследования являются: фундаментальные работы в области философии и социологии образования; современные научно-философские взгляды на адаптацию; идеи активной роли среды в личностном развитии; современные достижения и взгляды на проблемы обучения, воспитания и развития.
В исследовании применялись системный, деятельностный, исторический, личностный и моделирующий подходы к изучению проблемы.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: логико-исторический анализ в теоретическом исследовании, социологические методы сбора информации при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, осуществление формирующего эксперимента для проверки основных положений гипотезы, методы педагогических исследований. Для проверки надежности полученных результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Исследование проводилось с 1999 по 2003 годы и включало в себя ряд этапов, которые соответствовали его логике и последовательности решения задач:
I этап (1999-2000 гг.) - аналитическая, экспериментальная работа.
На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, формировался понятийный аппарат исследования. Анализировались источники по подготовке учителя к адаптационным процессам. Начался констатирующий эксперимент.
II этап (2000-2002 гг.) - экспериментально-аналитическая работа. В рамках данного этапа производились систематизация и обобщение теоретического и собранного эмпирического материала по проблеме. Целенаправленно осуществлялся педагогический эксперимент.
III этап (2002-2003 гг.) - теоретическое обобщение и оформление результатов исследования. В этот период проводилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретическое осмысление, итоговая систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы.
Базой исследования явились Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, тульские педагогические колледжи № 1 и № 2, Чернский государственный профессионально-педагогический колледж, областной педагогический лицей при ТГПУ, шесть школ Тульского региона. Выбор базы исследования определялся темой и задачами, стоящими перед исследователем.
Всего в эксперименте участвовало около 800 студентов и молодых учителей разных лет выпуска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
— уточнено понятие «профессионально-педагогическая адаптация», под которым понимается процесс вхождения учителя в образовательную среду, усвоения профессионального опыта, овладения ценностями среды, ее культурой, процесс начала реализации накапливаемого опыта;
— обосновано понятие «готовность к адаптации», под которым понимается устойчивая характеристика личности, интегративное качество, образованное совокупностью мотивационного, когнитивного, конативного компонентов, обеспечивающее ее эффективное включение в педагогическую деятельность и вхождение в педагогическую среду; доказана роль данного профессионально-личностного качества в процессе адаптации;
— разработана структурная схема готовности к педагогической адаптации, включающая в себя мотивационный компонент (мотивы, связанные с выработкой профессионально значимых качеств, с содержанием учения, с отношением к педагогической деятельности), когнитивный компонент (спе циализированные знания, психолого-педагогические знания, знания о способах и организации профессиональной деятельности), конативный компонент (способность к саморегуляции, к самодеятельности, к педагогическому творчеству);
- выделены принципы, в соответствии с которыми может быть построен процесс формирования у студентов педвуза готовности к профессиональной адаптации;
- выявлен комплекс социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих формированию у студентов готовности к профессиональной адаптации;
- выявлены условия, способствующие формированию готовности к профессиональной адаптации в учебном процессе (организация профессионально-ориентированного изучения специальных дисциплин, развитие способности к саморегуляции в профессиональной деятельности; формирование мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, развитие установки на творческую самореализацию и др.);
- охарактеризованы показатели готовности к педагогической адаптации: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновеше-еность;
- определены критерии оценки сформированности готовности студентов к профессиональной адаптации и выявлена эффективность протекания адаптационных процессов;
- выделены и описаны шесть уровней развития готовности к профессиональной адаптации: стихийно-репродуктивный, последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный, субъективно-творческий, объективно-творческий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная модель формирования у будущих учителей готовности к
профессиональной адаптации и условия ее реализации в деятельности педагогических учебных заведений и школ могут быть использованы преподавателями средних специальных и высших педагогических учебных заведений при формировании у студентов готовности к профессиональной адаптации, руководителями органов и учреждений образования различных регионов страны при организации условий эффективного и быстрого протекания ее у начинающих учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного и деятельностного подходов к решению проблемы, опорой на современные достижения психолого-педагогической науки и практики; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования; поэтапным педагогическим экспериментом; а также адекватностью методов исследования его целям и задачам, объективной оценкой полученных в опытной работе результатов, использованием аппарата математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
- для успешного протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности у молодого учителя должна быть сформирована готовность к педагогической адаптации;
- готовность к педагогической адаптации адекватно отражает цель, структуру и содержание учебной и будущей профессиональной деятельности и включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, конативный. Элементами мотивационного компонента выступают мотивы, связанные с выработкой профессионально-значимых качеств у учителя, мотивы, связанные с содержанием учения, и мотивы, связанные с отношением к педагогической деятельности; когнитивного компонента — знание предметов специализации, психолого-педагогические знания и знания о способах и организации деятельности; конативного компонента — способность к самодеятельности, способность к саморегуляции и к педаго гическому творчеству;
- показателями готовности к профессионально-личностной адаптации являются: профессионально-личностная направленность, удовлетворенность выбором профессии, сформированность умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность;
— успешность формирования у начинающих учителей готовности к педагогической адаптации и протекания адаптационных процессов во многом зависит от состояния региональной образовательной среды, от раннего включения студентов в профессиональную деятельность и от реализации системы организационно-педагогических условий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на ряде конференций в гг. Брянске, Рязани, Орле и на научных конференциях аспирантов в ТГПУ им. Л. Н. Толстого в 2000, 2001, 2002 и 2003 годах.
Материалы исследования используются в процессе подготовки учителей в Тульском госпедуниверситете, в тульских педагогических колледжах и Чернском педагогическом училище, в ряде районных комитетов образования г. Тулы и муниципальных образований при организации стажерской практики начинающих учителей.
Профессионально-педагогическая адаптация как педагогическое явление и теоретическая категория
Адаптация - межнаучная категория, изучаемая в биологии, физиологии, медицине, социологии, педагогике и других науках.
Термин «адаптация» произошел от среднелатинского adaptatio, означающего «приноровление, прилаживание».
Понятие «адаптация» впервые было введено в биологии и являлось одним из центральных в биологических науках прошлого столетия.
Первые научные трактовки сущности адаптации встречаются в работах Ч. Дарвина и его последователей. Под адаптацией здесь понималась совокупность изменений, представляющих собой более или менее верное отражение окружающей среды. Исследования И. М. Сеченова, И. П. Павлова позволили говорить о новом уровне в теории адаптации. Расширив наши представления об адаптации, они привели к пониманию того, что в основе биологической адаптации лежит одно из самых существенных свойств живой материи - стремление к равновесию. В процессе эволюции понятия выяснилось, что адаптация не только охватывает способность живых систем отражать (посредством изменения) воздействия среды, но и способность этих систем в процессе взаимодействия вырабатывать в себе механизмы активного изменения и самой среды.
Таким образом, с позиций биологии и физиологии разработано, по крайней мере, два подхода к понятию «адаптация»:
- во-первых, адаптация как механизм эволюции биологического вида, сообщества (симптомы развития);
- во-вторых, адаптация как механизм приспособления отдельных индивидов (организмов, их органов) к воздействию внешней среды.
Научно-методологические предпосылки исследования адаптационных процессов раскрываются в фундаментальных трудах отечественных и зарубежных психологов О. А. Абдуллиной [1, с. 7-12], К. М. Абульхановой-Славской [5], Б. Г. Ананьева [8], Е. А. Климова [69], А. Н. Леонтьева [85], К. К. Платонова [108], Ж. Пиаже [107], Дж. Уотсона [136] и др., рассматривающих с различных позиций психологические механизмы адаптации человека к внешним условиям и связь понятий «развитие» и «адаптация».
Основы системного анализа адаптивных процессов отражены в исследованиях Г. А. Балла [17], М. В. Дмитриевой [47], В. С. Украинцева [135] и др.
Проблемы адаптации студентов высших и средних специальных учебных заведений рассмотрены в диссертациях А. М. Баскакова, Н. Г. Козылаевой, Т. Н. Машковой, а также В. В. Синявского [129] и др.; в статьях С. А. Гапоновой [38], Н. Ф. Гейжана [39], Л. К. Гришановой [43], Н. Ф. Лукьянова [86], И. И. Наумченко [100], А. Г. Смирнова [130] и др.; в монографиях В. И. Брудного [27], В. П. Кондратовой [73], С. Черволенко [140] и др.; в учебных пособиях Л. Г. Егоровой [50], С. Д. Смирнова [131], Д. В. Чернилевского [141], В.А.Якунина [151] и других. В работах этих ученых находим как общие подходы к решению проблемы адаптации индивида, так и частные закономерности приспособления молодого рабочего, студента или высококвалифицированного специалиста на рабочем месте и в условиях учебного заведения.
Изучение значительного числа исследований по проблемам адаптации позволило нам выделить следующие ее наиболее известные определения.
Адаптация (биол.) - совокупность морфофизиологических, поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающая возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды. Иногда адаптацией называется и сам процесс выработки приспособлений.
В физиологии и медицине адаптацией называется также процесс привыкания к новым условиям.
Социальная адаптация - процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой, включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение и преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности [138].
«Российская педагогическая энциклопедия» [122] понятие адаптации трактует следующим образом:
адаптация - способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. В ее основе лежат реакции организма на сохранение его внутренней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность, максимальную продолжительность жизни в различных условиях окружающей среды.
Региональная система образования как фактор профессиональной адаптации учителя
Социально-экономическое развитие современной России требует разработки проблем образования не только на федеральном, но и на региональном уровнях. Основной функцией образования в современной ситуации, радикально меняющей его качество, выступает функция превращения образования в реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов, страны в целом, а также и разностороннего развития личности каждого жителя региона.
Региональная система образования проецирует реальное состояние экономического и социального положения региона на сферу образования, обнажает противоречия. Регионализм системы образования становится побудителем культурно-личностно-творческого саморазвития субъектов региона.
К понятию «регионализация образования» можно подходить двояко. Регионализацию образования можно понимать как учет региональных особенностей (этнографических, историко-культурных и т. п.) в содержании и организации образовательных процессов - в воспитании, обучении, формировании. К региональным особенностям относятся также и современные социально-экономические условия в регионе, тенденции и перспективы его развития. Полагаем, что так понимаемая регионализация образования ничего принципиально нового не добавляет к понятию образования.
Более продуктивным в понимании регионализации образования выступает подход к воспитанию, исходящий из идеологии развития прежде всего главного субъекта образования - становящейся личности. С этих позиций регионализация образования есть процесс обеспечения полноты и непрерывности процесса образования конкретной личности, проживающей на данной территории. Полнота и непрерывность процесса образования подрастающих поколений возможна за счет системы организационных структур региона, в совокупности образующих полный цикл образовательной деятельности.
Смысл и значение регионализации образования состоит в том, что территория становится субъектом проектирования и программирования своего развития: сферы и структуры региона организуются для реализации полного и непрерывного процесса образования подрастающих поколений, проживающих на данной территории. Предметом проектирования и программирования в этом случае должна стать система культурных и образовательных процессов данного региона.
Субъектом программирования в нашем случае избрана региональная система образования, консолидирующая созидательные силы региона, концентрирующая интеллектуальный потенциал общественности, ориентированной на сферу образования, оптимально использующая финансово-экономические, материально-технические, кадровые ресурсы для осуществления непрерывного образования.
Развитие системы регионального образования предполагает определение механизмов запуска развивающих культурных и образовательных процессов на основных ступенях принятой в обществе системы образования, описание способов включения в сферу образования представителей других общественных сфер, а также способов вхождения представителей образования в другие сферы. Регионализация образования предполагает также выявление и оформление культурно-исторических традиций и этнографических особенностей региона, его образовательных традиций. Выявленные традиции могут определить новое содержание образования и организацию образовательных процессов.
Важная причина регионализации образования связана с необходимостью учета образовательных потребностей, имеющих определенную специфику в различных регионах, и с учетом образовательных возможностей, которыми обладают различные регионы.
Сейчас наметилось встречное движение в образовании: необходимо сохранить, и даже повысить до мирового, существующий уровень образования за счет четкого выполнения государственных, федеральных стандартов образования; с другой стороны, необходимо, чтобы образование позволяло бы человеку найти свое место в том региональном социуме, где он проживает в данный момент, максимально реализовать свои способности и потенции. Поэтому одна из целей региональной образовательной системы - обеспечение условий для развития способностей человека на всех этапах жизни, для реализации его творческого потенциала. А для этого нужно организовать образовательную систему таким образом, чтобы сконцентрировать все сферы общества в единое образовательное пространство.
Отсюда вытекает еще одна причина регионализации образования - создание образовательной региональной среды за счет включения в сферу образования других образовательных сфер - производства, науки, культуры, здравоохранения, управления и политики, бытового обслуживания и т. д.: для развития личности и реализации способностей необходимо комплексное развитие, которое может обеспечить комплексная сфера образования. Для усиления и развития образовательной среды необходимо привлечь в нее высококвалифицированные кадры: научную и инженерно-техническую интеллигенцию, работников культуры и сферы искусств. Только в этом случае можно ожидать, что развитие и образование человека пойдет по пути формирования гибкого, нестандартного мышления (с решением культурно-нравственных и эстетических аспектов образования).
Состояние и уровни сформированности готовности старшекурсников к профессионально-педагогической адаптации
Для выявления степени влияния различных негативных факторов на процесс профессиональной адаптации учителя нами была предложена анкета студентам 5 курса, уже прошедшим активную педагогическую практику в школе. В анкете требовалось выбрать из предлагаемого списка (см. приложение 1) главные, на взгляд пятикурсников, факторы трудностей, возникающих при непосредственном столкновении с учительской работой.
Шестнадцать предложенных факторов были разбиты на четыре группы: социально-педагогические факторы; факторы, связанные с проявлением психолого-педагогических знаний; факторы, связанные с личностными качествами субъекта педагогической деятельности, и факторы, связанные с уровнем теоретической подготовки по специальным дисциплинам.
Наибольшее число опрошенных считают, что трудности в педагогической деятельности связаны с социальными условиями жизни (59 %). Далее следуют факторы, связанные с проявлением психолого-педагогических знаний (58 %), затем — личностные качества самого учителя (44 %) и последнее место в ряду причин, обусловливающих трудности в работе педагога, занимают факторы, связанные с теоретической подготовкой по специальным дисциплинам (37 %).
Это согласуется с исследованиями Г. Л. Борисовой, которая отмечает, что социальные условия быта, организации досуга учителей играют большую роль в становлении молодого педагога; даже хорошо подготовленный специалист далеко не всегда сможет проявить себя как настоящий профессионал, если у него будут бытовые и материальные сложности. То есть плохие социальные условия создают немалые трудности в работе учителя. Но в то же время Л. Г. Борисова подчеркивает, что улучшение объективных условий - лишь одна сторона дела. Направленность на профессиональную деятельность, любовь к своему делу и ответственность - ничуть не меньшее, а может быть, и более значительное условие профессиональной адаптации педагога.
Анализ результатов в отдельности по каждой группе вопросов позволил выявить следующее:
1. Что касается личностных качеств учителя, то 34 % опрошенных отмечают отсутствие желания работать по специальности; 17 % - нежелание общаться с детьми; 6 % - напряженное эмоциональное состояние из-за отсутствия уверенности в себе и 5 % - неумение регулировать свое эмоциональное состояние;
2. Среди трудностей в учительской работе, связанных с недостаточным уровнем теоретической подготовки по специальным дисциплинам, на первом месте находится недостаточный уровень теоретических знаний по предмету (22 %). Далее следуют отсутствие системности взглядов на предмет как науку (12 %), незнание школьной программы (5 %) и неумение решать практические задачи по предмету (2 %);
3. Среди социально-педагогических условий жизни наибольшие сложности, по мнению опрошенных, создает нехватка оборудования (38 %). Далее следует тяжелое материальное положение учителя (32 %), большое число учеников в классе (20 %), и замыкает ряд большая загруженность учителя (12 %);
4. В последней группе факторов первое место занимают недостаточная сформированность педагогических умений и навыков и отсутствие коммуникативных способностей (по 22 % каждый); затем идут неумениеобъяснять изучаемый на уроке материал (18 %) и незнание психологических особенностей учащихся (9 %).
На социальные условия жизни мы не можем оказывать сколько-нибудь существенного влияния в процессе вузовского обучения, но мы имеем возможность путем целенаправленной работы стимулировать положительные и ограничивать отрицательные факторы, влияющие на формирование личностных качеств учителя, уровень его знаний, умений и навыков, на формирование и проявление профессиональной позиции, т. е. на профессиональную адаптацию начинающего учителя.
Для количественной оценки степени профессионально-личностной адаптации молодого учителя мы на основе анализа результатов оценок экспертов, в качестве которых выступали преподаватели вузов, администрация и учителя школ, выбрали пять показателей, позволяющих судить о выраженности данного качества: профессионально-педагогическая направленность, удовлетворенность выбором профессии, наличие умений и навыков педагогической деятельности, активность самоорганизации и эмоциональная уравновешенность.
