Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования содержания непрерывного математического образования 17
1.1 Концепция непрерывного образования как способ развития личности студента 17
1.2 Содержание непрерывного математического образования как условие самоидентификации личности 32
1.3 Влияние учебной и профессиональной, деятельности на формирование непрерывного математического образования 45
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования 66
2.1 Дидактические принципы как условия формирования содержания непрерывного математического образования на макро и микро уровнях его организации 67
2.2 Реализация педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования 94
2.3 Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования 108
Выводы по II главе 122
Заключение 124
Литература 127
Приложение 141
- Концепция непрерывного образования как способ развития личности студента
- Влияние учебной и профессиональной, деятельности на формирование непрерывного математического образования
- Дидактические принципы как условия формирования содержания непрерывного математического образования на макро и микро уровнях его организации
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования
Введение к работе
В каждую эпоху содержание и организация учебного процесса определяется теми проблемами, которые решает общество в данный момент. Современный переходный период создал ряд трудностей. Главная из них - рассогласование традиционных целей системы образования с процессами, происходящими в обществе.
Медленная эволюция структуры и содержания труда, средств и
методов профессиональной деятельности долгое время определяла
важность системы технических знаний. Практическая ценность
содержания профессионального и общего образования обеспечивалась стабильностью его на протяжении всего периода профессиональной жизнедеятельности работника.
В 60-х годах XX века ситуация коренным образом изменилась. Научно-техническая революция ускорила темпы производства, обусловила их периодическое изменение на протяжении трудовой деятельности работника. Это определило быстроту морального старения знаний. В литературе последнего времени даже появилось понятие периода "полураспада" профессиональной компетенции специалиста /101/, определяемой запасом знаний. Если в 40-х годах он составлял 10-12 лет, в 60-х годах он составлял около 8 лет, то в 80-х снизился до 4-5 лет.
Подвижность и изменчивость технологий, видов и способов
профессиональной деятельности предъявляют новые требования к
характеру и содержанию квалификации работника, уровню его
интеллектуального, культурного и нравственного развития. От
профессионального образования сегодня ожидают подготовку
специалистов с высоким уровнем общего развития, умением принимать
самостоятельные решения, готовностью к самообразованию,
приобретению новых знаний, умением работать в коллективе с высоким уровнем коммуникабельности.
Это обуславливает формирование системы непрерывного профессионального образования, рассчитанной на то, что в течение своей трудовой жизни человек может удовлетворять свои образовательные потребности.
Перемены, происходящие в российском обществе на современном этапе, определили цель образования - "воспитание мышления, формирование активной творческой мыслительной деятельности, умение принимать решения'7100/. Основной задачей преподавателя становится не передача необходимого объема учебного материала, а помощь студенту в формировании жизненных ориентации, в раскрытии своих творческих сил. Одной из задач системы образования становится удовлетворение образовательных потребностей учащихся на всех этапах и уровнях обучения.
Таким образом, необходима принципиально новая дидактическая модель образования, с качественно новой структурой и новым содержанием, в основе которой должны лежать методы мышления и деятельность.
Помимо "внешней" (социальной) причины - изменения общественной потребности в целях образования - существует и "внутренняя" (относительно системы образования) необходимость в пересмотре содержания образования.
Анализ педагогической литературы показывает, что школьная оценка знаний в аттестате по соответствующему предмету, а также оценка на вступительном экзамене по этому предмету не всегда соответствуют успеваемости студентов в ВУЗе.
Так, результаты анализа успеваемости в институтах и университетах убедительно доказывают, что школьные баллы, в том числе стоящие в
аттестате, отражают умение "...систематически, организованно воспринимать и запоминать дозированные порции любой учебной информации и приобретать определенные (вычислительные или другого типа) навыки'7128/. Овладение же вузовской программой существенно зависит от уровня развития творческих способностей.
Рассмотренные тенденции вызывают необходимость обновления всей системы образования, в том числе и системы среднего профессионального образования, с целью ее модернизации и максимальной адаптации к потребностям личности. Это порождает широкий спектр теоретических и практических проблем. Эти проблемы по мнению Г.В.Мухаметзяновой связанны /95/:
-с обоснованием нового содержания образования и профессиональной подготовки;
-с формулировкой дидактических целей и отсутствием объективных параметров, характеризующих качество подготовки. Это не позволяет проверить соответствие получаемого результата социальному заказу,
- с разработкой новых педагогических технологий, форм и методов
организации учебно-воспитательного процесса. Исследования,
проведенные в ИСПО РАО показали несогласованность между обновленным содержанием (введение новых предметов, ) и старой формой их реализации.
Таким образом, личностное и профессиональное развитие человека должно обеспечиваться особой формой непрерывного образования, которую не следует идентифицировать с обучением, обеспечивающим получение различных дипломов. Это обучение в первую очередь направлено на самоидентификацию личности. Современную образовательную парадигму называют /64,119/ парадигмой самореализации личности, т.к. она органически сочетает педагогическое
руководство и организацию саморазвития индивида в холе активного освоения и переработки знаний и культуры.
Изменение образовательного концепции влечет за собой и соответствующее изменение содержания образования.
Необходимые изменения и корректировка содержания образования в соответствии с новыми историческими условиями, новыми задачами развития человека уже давно и остро ощущается в педагогическом сообществе. Оно разными путями стремится решить одну и ту же задачу: сократить наиболее экономным и эффективным образом и в соответствии с реальными возможностями и способностями каждого учащегося число учебных предметов при одновременном углублении фундаментальных для современности дисциплин.
Изменение содержания образования порождает новые педагогические
технологии, меняет представления о межпредметных СВЯЗЯХ,
модифицирует устаревшее научно-методическое обеспечение,
обуславливает вариативность программ и учебных курсов. Здесь важно отметить, что современные инновации не должны действовать в русле сциентической концепции, где главное - обучение, но не развитие и воспитание человека. Такой подход к содержанию образования все более интенсивно вступает в противоречие с позицией накопления знаний и требует новой концепции образования, отвечающей современным потребностям уже не общества, а личности. Такой концепцией явилась концепция непрерывного образования, которая в первую очередь направлена на удовлетворение потребностей личности студента.
В 80-х - 90-х гг. в нашей стране была в основном разработана концепция непрерывного образования, В работе над ней принимали участие Вербицкий А.А./20,21/, Владиславлев А.П./24-26/, Гершунский Б.С./ЗІ/, Зинченко ГЛУ52.53/, Кемеров В.Е. /62/, Кларин М.В. /65/, Осипов В.Г./116/, ОнушкинВ.Г./П5/. В указанных работах проведен
теоретический анализ основ непрерывного образования, исследованы его
структура, содержание и функции. Из зарубежных авторов отметим
работы Р.Дайва, К.Кнепера, П.Леграна, А.Пена, в которых
анализируются проблемы доступности, вариативности, преемственности непрерывного образования и ряд других проблем.
Таким образом, к настоящему времени существует система общих принципов построения непрерывного образования.
Наше же внимание привлекла проблема разработки непрерывного математического образования существенно влияющего на эффективность непрерывного образования в целом. Полагая, что непрерывное математическое образование обеспечивает на только потребности личности в собственно математическом образовании, но и всего профессионального образования, т.к. математика позволяет сформировать методологическую базу творческой познавательной деятельности, необходимую личности в ее профессиональном образовании и самообразовании.
Нхли вопросы непрерывности собственно математического образования в определенной степени представлены в работах (Л.Н.Журбенко/48/, В.В.Кондратьев), то проблема разработки содержания непрерывного математического образования, влияющего па все непрерывное профессиональное образование в системе «школа - ССУЗ -ВУЗ» малоизучена.
Проведенный нами анализ научных исследований и практики по проблеме показал необходимость рассмотрения данного вопроса на новом уровне с учетом преемственности этапов обучения, нацеленности на перспективу.
Таким образом, имеется противоречие между объективной потребностью системы непрерывного образования в формировании содержания математического образования, адекватного целям
непрерывного образования и теоретической неразработанностью данного вопроса.
Выделенное противоречие определило проблему исследования.
Проблема исследования.
Каковы педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗ -ВУЗ».
Объект исследования - формирование содержание непрерывного математического образования в системе «школа - ССУЗ - ВУЗ»
Предмет исследования - педагогические условия, содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗ -ВУЗ» в содержательно-дисциплинарном и личностном аспектах.
На основе сформулированной проблемы, объекта и предмета выделим цель исследования.
Цель исследования - определить комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического обра ювания в системе «школа - ССУЗ - ВУЗ», направленного на саморазвитие личности с учетом преемственной связи различных этапов образования.
В результате проведенного нами теоретического анализа была
выдвинута следующая гипотеза содержание математического
образования в системе «школа - ССУЗ - ВУЗ» будет соответствовать целям непрерывного образования, если при его формировании будут выполнены следующие педагогические условия:
содержание непрерывного математического образования
необходимо строить с учетом перспективы на последующие уровни
образования. Для этого содержание образования на всех уровнях системы
(школа - ССУЗ - ВУЗ) должно осуществляться на основе системы общих
принципов: преемственности, фундаментализации, структурности,
дифференциации, профессиональной направленности;
содержание непрерывного математического образования должно иметь личностную направленность. Для обеспечения этого при формировании содержания непрерывного математического образования на уровне дисциплины, предмета должны учитываться принципы системной дифференциации, принцип самостоятельного познания
в содержание непрерывного математического образования следует включать способы мышления и деятельности, поэтому содержание образования на уровне учебного материала должно удовлетворять требованиям сочетания дивергентного и конвергентного материала, сочетания развивающих возможностей материала с его информационной насыщенностью.
Исходя из гипотезы поставлены следующие задачи:
Провести анализ развития концепции непрерывного образования, выявить тенденции в формировании содержания непрерывного образования, обосновать теоретико-дидактические предпосылки формирования содержания непрерывного математического образования.
Определить комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования в системе «школа - ССУЗ ВУЗ».
На основе выявленных педагогических условий сформировать содержание непрерывного математического образования в системе «школа - ССУЗ - ВУЗ» для технических специальностей.
Экспериментально проверить содержание непрерывного математического образования с учетом выявленных педагогических условий.
Разработка нового содержания математического образования с учетом его непрерывности обусловила актуальность нашего исследования
и позволила выделить необходимые компоненты его научного обоснования.
Дидактические основы формирования и структурирования содержания общего образования разрабатывались отечественными дидактами: В.В.Краевским /69/, В.С.Ледневым /75,77/, И.Я.Лернером /78,80/, и другими учеными.
Теоретическое обоснование и практическое решение получили следующие проблемы: соотношение объема фундаментальных и прикладных знаний, теоретических обобщений и фактов; введение современных достижений науки и сохранение ее основного фонда (как соотношение "ядра и оболочки", по выражению А.И.Маркушевича); пропорции между научными знаниями и способами их получения; взаимосвязь знаний, умений и навыков.
Тесную связь содержание образования имеет с методами и средствами формирования познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых. Целостный подход к данной проблеме представлен в работах М.И.Махмутова, обосновавшего с позиций деятельностного подхода дидактическую систему проблемно-развиваюшего обучения, диалектически синтезирующую большинство положений дидактики на качественно новом уровне.
Психологической основой исследования проблемы разработки
условий формирования содержания непрерывного математического
образования является подход А.Г.Асмолова (а также всей современной
психологической школы, занимающейся проблемами развития личности в
онтогенезе: Б.С.Братуся, В.В.Давыдова /41/, М.И Лисиной
В.А.Петровского/122/ и других ученых) к определению психологического возраста и психологической зрелости. В анализе проблем обучения и развития двух первых образовательных ступеней мы опирались на периодизацию психологического развития в детском возрасте,
разработанную Д.Б.Элькониным. Двигателем развития личности в контексте этой концепции периодизации является возникновение несоответствия, противоречия между операционально-техническими возможностями ребенка и развитием его мотивационно-потребностной сферы. Эти несоответствия лежат в основе переходов от деятельности непосредственно-эмоционального общения к предметно-манипулятивной деятельности, от ролевой игры к учебной деятельности, от интимно-личностного общения к учебно-профессиональной деятельности.
Разрабатывая условия формирования содержания образования в среднем и высшем звене профессиональной школы мы опирались на представления психологов о сочетании "надситуативной активности" (В.А.Петровский) как "источнике зарождения любой новой деятельности" (А.Г.Асмолов) с установками как механизмами, определяющими устойчивость динамики деятельности, ее развития /6, с.53/.
В современной психолого-педагогической литературе комплексная
проблема становления личности будущего специалиста отражена в
различных аспектах исследований СИ Архангельского,
В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, А.Ф.Эсаулова.
Теоретико-методологической основой исследования являются теория формирования и структурирования содержания - В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.И.Маркушевич; теория проблемно-развивающего обучения - М.И.Махмутов; теория гуманизации и гуманитаризации образования - Г.В.Мухаметзянова: концепция непрерывного профессионального образования - А.М.Новиков; теория руководства творческой познавательной деятельностью - А.В,Ефремов, Н.Ю.Посталюк; теория деятельности - А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна.
Методы исследования. Предмет исследования и его задачи
определили выбор методов исследования. Применен комплекс
педагогических методов: теоретический анализ психолого-
педагогической, методологической литературы по проблеме
исследования, содержательный анализ научной, учебно-методической
литературы, нормативных документов. Метод исторического анализа
использовался для выявления закономерностей развития математического
образования в России и в зарубежных странах. Использовался анализ
письменных работ студентов, беседа, опытная работа, констатирующий
и обучающий эксперимент, обобщение массового и передового опыта
преподавателей ССУЗов и ВУЗов, анкетирование. Из числа
общенаучных операций и методов использовались анализ, синтез, моделирование, тестирование.
Качественные показатели полученные в результате дидактического эксперимента обрабатывались методами математической статистики.
Можно выделить следующие относительно самостоятельные этапы исследования:
1 этап (1996- 1997гг) - исследование проблемы включало:
а) А и сига литературы. Изучение педагогической и психологической литературы по проблеме; обобщение отечественного и зарубежного опыта по формированию содержания образования, введению новых форм и методов обучения и учения; выявление особенностей реализации педагогических условий в непрерывном образовании, выявление критериев отбора содержания учебного материала на основе анализа научных подходов. На этом этапе определены исходные параметры исследования (состояние разработанности проблемы, понятийный аппарат, методика эксперимента).
б) Констатирующий эксперимент. Систематизация и анализ полученных данных. Выявление особенностей формирования содержания
программ в системе «школа-ССУЗ-ВУЗ», выявление педагогических условий формирования содержания учебного материала для реализации принципа преемственности.
2 этап - (1997- 1998 гг.). Теоретическая разработка проблемы:
а) Анализ противоречия, формирование гипотезы, обоснование
педагогических условий формирования содержания непрерывного
образования, конкретизация задач, разработка авторской концепции
формирования содержания непрерывного математического образования
и составление дидактических заданий и пособий.
б) Предварительная оценка содержания непрерывного
математического образования,
3 этап - (1998-2000 гг.)- Экспериментальный. Организация и
проведение опытно-экспериментальной работы, накопление
эмпирических данных, проверка и уточнение гипотезы, обоснование
основных положений гипотезы, внедрение отдельных результатов
исследования. Были произведены систематизация и обобщение
материалов исследования, коррекция педагогических условий
формирования содержания образования, разработка алгоритмов
формирования содержания учебного материала, алгоритмов
регулирования уровня проблемности.
Научная новизна работы заключается в том, что впервые разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования, включающий в себя:
принципы формирования содержания образования на микро- и макроуровнях;
требования к построению содержания учебного курса «Математика» в системе «школа-ССУЗ-ВУЗ»,
Экспериментальная база исследования: средние школы № 83, 122 г.Казани, №6 г.Бугульма, Нижневартовская школа-комплекс, Казанский государственных профессионально-педагогический колледж. малый физический факультет КГУ, Бугульминский филиал КГТУ.
Апробация работы проводилась на Региональной научно-
практической конференции «Реализация стандарта среднего
профессионального образования» г. Казань; Всероссийской научно-
практической конференции «Гуманистическая парадигма
профессионального образования: реалии и перспективы» г.Казань;
Международной научно-практической конференции «Социально-
профессиональное становление молодежи» г.Казань; Республиканской
научно-практической конференции «Формирование
конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений»
г.Набережные Челны, методологических семинарах лабораторий ИСГТО
РАО.
Достоверность и обоснованность выводов проведенного
исследования обеспечиваются всестронним изучение проблемы, опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики и методики преподавания математики, совокупностью разнообразных методов исследования, а также итогами проведенного эксперимента.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
- использование результатов исследования позволяет усилить личностную направленность содержания непрерывного образования;
разработан экспериментальный вариант содержания непрерывного математического образования в системе «школа ССУЗ -ВУЗ» (рабочая программа для технологических специальностей КГТУ, учебно - методические разработки и рекомендации);
ВУЗ» (рабочая программа, учебно - методические разработки и рекомендации);
- теоретические результаты исследования можно использовать при разработке содержания по другим предметам естественно-математического цикла. На защиту выносятся:
1. Педагогические условия формирования содержания
непрерывного математического образования, обеспечивающие эффективное формирование содержания непрерывного образования в системе «школа - ССУЗ - ВУЗ»:
- Содержание образования на всех уровнях (школа ССУЗ - ВУЗ) должно осуществляться на основе системы общих принципов: преемственности, фундаментализации, структурности, дифференциации, профессиональной направленности.
Содержание математического образования для обеспечения личностной направленности должно учитывать принципы системной дифференциации, принцип самостоятельного познания.
Содержание обучения должно удовлетворять требованиям сочетания дивергентного и конвергентного материала, сочетания развивающих возможностей материала с его информационной насыщенностью.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обосновывается актуальность, цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, задачи и методы исследования.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования
содержания непрерывного математического образования»
рассмотрены исторические аспекты становления концепции непрерывного образования, особенности формирования содержания непрерывного
образования, проанализированы потребности в математической подготовке различных специальностей.
Во второй «Комплекс педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования» раскрыты цели и сущность математического образования на современном этапе, представлены система принципов формирования содержания образования на микро- и макроуровнях, комплекс требований к формированию содержания на уровне дисциплины и отдельного урока, выявлены факторы и условия, влияющие на самоопределение личности через содержание образования; выявлены и обоснованы педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования, приведены результаты экспериментальной проверки педагогических условий формирования содержания непрерывной математического образования.
В заключении представлены основные результаты
диссертационного исследования.
В библиографии представлено 175 источников.
В приложении включены тестовые задания, программа по высшей математике для технических специальностей, фрагменты учебных заданий, анкеты для учащихся и преподавателей.
Концепция непрерывного образования как способ развития личности студента
Впервые термин "непрерывное образование" выдвинул, сформированный в 1919 году в Англии комитет образования взрослых, а основные положения будущей концепции непрерывною образования обосновал М.Джеке /115/.
Но более глубокий анализ педагогической теории и практики показывает, что педагогическая мысль обращалась к идее непрерывного образования уже в прошлом веке как к средству для решения проблемы достижения полноты человеческого развития.
Одним из первых практических подвижников идеи непрерывного образования был английский утопист Р.Оуэн. В 1816г. он создал "Новый институт для образования характера", в структуру которого вошли детские сады и ясли, предназначенные для воспитания детей от года до шести лет, затем начальная школа для детей 6-10 лет, вечерняя школа для работающих подростков 10-17 лет и, наконец, школа для взрослых.
Из отечественных педагогов к современному пониманию целей непрерывного образования ближе всех был К.Д.Ушинский, который одну из главных задач школы видел в том, чтобы "пробудить умственные способности учеников и сообщить им привычку к учебе", развить в них "желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания". Благодаря этим способностям "человек будет учиться всю жизнь" /158/, "Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, - подчеркивал Д.И.Писарев, - и что второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого" /126/.
Для середины XX века было характерно следующее понимание непрерывного образования: это необходимое условие для компенсации недостатков и упущений школьной подготовки, а также как образование с целью пополнения знаний в связи с требованиями производства. Характерна была прикладная направленность непрерывного образования с целью добиться более эффективного участия человека в производстве.
В дальнейшем была сформулирована идея непрерывного образования с целью получения "джоб квалификейшн" - квалификации, необходимой для работы в различных отраслях производства. Такое функциональное образование имеет очень узкую сферу применения и в литературе стал подниматься вопрос об интеграции профессионального и общего образования, которая обеспечивает "лайф квалификейшн". т.е. образования на всю или через всю жизнь
В 1968 г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО термин «непрерывное образование» находит уже широкое распространение.
В 1972 г. был опубликован "Доклад Фора1 /173/, в котором вносилось предложение принять непрерывное образование как "руководящую концепцию" для будущих нововведений во всех странах мира. Это предложение нашло отражение в Заключительном докладе 3
Международной конференции, созванной ЮНЕСКО в том же году в Токио. С этих пор, по существу, идея непрерывного образования перерастает в концепцию.
Российские ученые подключились к исследованиям несколько позже. В сентябре 1979г. в Москве состоялся симпозиум: "Психолого-иедагогические проблемы непрерывного образования", на котором были рассмотрены в комплексе методологические, теоретические и практические аспекты данной проблемы. Этот симпозиум имел особое значение для определения направлений исследовательских поисков, выяснения степени возможного участия в них представителей различных наук.
Из рекомендаций симпозиума (около 50 выводов и конкретных решений) для нашей работы важны следующие/134/:
- принцип непрерывности означает мотивированное вовлечение индивида в различные элементы образовательной системы на всех этапах его жизненного цикла;
- вся система должна представлять собой сеть гибких, мобильных и диверсифицированных (смешанных) организационных структур, состав, характер связи и отношений внутри и между которыми могут трансформироваться в соответствии с целями образования;
- педагогический процесс во всех типах учебных заведений должен ориентироваться ни личность обучаемого.,
- требуется усилить роль базовых, фундаментальных дисциплин в общих звеньях базового обучения, а дисциплины частного характера перевести в систему дополнительного обучения.
С этою времени непрерывное образование становится по своей социальной значимости приоритетным направлением отечественной и мировой педагогической науки /115/.
По существу, симпозиум в Москве можно считать началом разработки концепции непрерывного образования в нашей стране.
Влияние учебной и профессиональной, деятельности на формирование непрерывного математического образования
Проблеме формирования содержания среднего профессионального образования посвящены работы Л.Г.Семушиной, Б.С.Гершунского, Д.В.Чернилевского и других ученых. В последние годы существенный вклад в ее решение внесли сотрудники сектора содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях НИИ высшего образования (Москва), Института среднего профессионального образования (Казань), Острота и актуальность проблемы отбора содержания образования отмечена в работах Ю.К.Кубанского, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, В.В.Краевского, В.С,Леднена, И.Я.Лернера и других педагогов. Необходимо отметить также работы психологов Л.А.Ненашевой, З.АРешетовой, Н.Ф.Талызиной и других авторов.
Анализируя работы вышеуказанных авторов, можно выделить ряд общих принципиальных положений.
1. Наиболее адекватным современным требованиям общества и удовлетворяющий потребностям личности является дсяте.іьносптьіи подход к обучению. Он позволяет формировать содержание обучения и моделировать профессиональную деятельность в учебном процессе.
2. Одним из основных методов, используемых при формировании содержания обучения является метод моделирования. При этом важно моделирование компонент деятельности, которые обеспечивают формирование профессиональных умений и навыков, профессионально значимых качеств личности.
3 Содержание образования должно носить прогностический характер. Это предполагает не только учет тенденций развития производства и требований к специалистам, но и будущие потребности личности в образовании. Создающийся при этом «резерв интеллекта» объективно способствует эффективному использованию новой техники, совершенствованию индивидуальных и производительных сил
4. Непрерывность процесса образования, требует фундаментализации его содержания.
В профессиональном образовании в высшей и средней профессиональной школе математика занимает особое место. Поскольку математика является универсальным языком для описания реального мира, то без овладения им на современном этапе немыслима качественная подготовка специалистов. Развитие мышления является одной из основных целей непрерывного математического образования. Личность должна уметь думать для свободного образовательного движения. Одним из показателей развития мышления является уровень сформированности навыка абстрагирования /71/ Математика, будучи по своей природе незаменимым средством моделирования реальных процессов и явлений, как никакая другая наука может быть использована для развития этого навыка и для проверки уровня его сформированности. Задача обучения математике в средней профессиональной школе состоит в обеспечении специальной подготовки студентов, т.е. в математическом обеспечении учебной деятельности учащихся (изучение специальных дисциплин, выполнение курсовых и дипломных проектов) и в оказании помощи профессиональному становлению специалистов (выполнение рабочих обязанностей, возможность пополнения знаний, в частности, продолжение образования и т.п.).
Проведенный нами анализ учебно-программной документации Казанского Государственного профессионально-педагогического колледжа, Казанского электротехникума связи г.Казани, ПТУ№2 и др. учебных заведений в 1998-1999 гг. показал, что имеется противоречие между содержанием и структурой математической подготовки, с одной стороны, и потребностями в математическом обеспечении профессии, с другой; кроме этого интенсивные изменения в содержании обучения выделили и третью сторону данного противоречия - потребность общества в думающем специалисте, а личности студента - в собственном творческом развитии.
Для того, чтобы непрерывное образование стало реальностью, человек должен иметь необходимую основу, фундамент, на котором строится вся пирамида образования. Этой основой на наш взгляд является развитие универсальных учебных умений.
Достижение целей и задач непрерывного математического образования обеспечивается не столько суммой тех или иных знаний по математике, сколько формированием средствами математики общих учебных умений и обучением определенным видам математической деятельности. К важнейшим общим учебным умениям относятся умения: на соответствующем языке четко формулировать задачу, требующую решения; определять и использовать средства для ее решения; находить различные варианты решения и выбирать из них оптимальный.
Дидактические принципы как условия формирования содержания непрерывного математического образования на макро и микро уровнях его организации
Условие это категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. При этом сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия как внешнее относительно к предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются.
Под педагогическими условиями мы будем понимать взаимосвязанную совокупность внутренних параметров и внешних характеристик функционирования, обеспечивающая высокую результативность педагогической системы учебного процесса и отвечающая критерию оптимальности /128/.
Важнейшее место среди педагогических условий в рамках вышеуказанного подхода занимает реализация дидактических принципов отбора и построения содержания образования.
Система дидактических принципов в различные исторические эпохи различна и зависит от общественных потребностей и обуславливаемых ими целей образования. Так, в свое время Я.А.Коменский выдвигал всего четыре принципа обучения, ведущим из которых считал принцип наглядности. Поскольку в отечественной педагогике под процессом обучения понимается в первую очередь процесс познания, то закономерности познания, в том числе и психологические, занимают важнейшее место в образовательном процессе и носят название принципов обучения.
Среди дидактических принципов важное место принадлежит принципам отбора и построения содержания образования, которым посвящены многочисленные исследования. Однако, каждое из них рассматривает лишь отдельное звено образовательной системы, не уделяя должного внимания взаимосвязи различных звеньев. Рассмотрим, на каких принципах построено содержание звеньев современной системы образования.
Общеобразовательная средняя школа. Принципы отбора содержания образования средней школы можно найти в работах Ю.К.Бабанского/8/, М.И.Махмутова /87/, И.Д.Зверева /51/, В.В.Краевского /69/, И.Я.Лернера /78/, М.Н.Скаткина /144/ и других ученых. В основу отбора и построения содержания в этих работах предлагается положить принципы проблемности, всесторонности, основательности, самостоятельности, индивидуализации, преемственности, систематичности и интегративности, принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения и др. /156/.
Каждый из этих принципов проанализирован, научно обоснован и актуален. Например, принцип единства содержательной и процесуальной стороны обучения противостоит односторонней предметно-научной ориентации содержания образования, рассматривающей содержание в отрыве от педагогической реальности, от той практической деятельности, где содержание образования существует в действительности, а не в проекте. Исходной позицией для конструирования содержания образования в соответствии с этим принципом является единство и взаимодействие педагогической науки и практики.
В работе В.Яськевич /171, е.] 14/ отмечается, что принципы отбора содержания школьного курса математики должны носить обобщенный характер и вместе с тем отражать специфические закономерности формирования курса. Основной упор при отборе содержания автор предлагает делать на образовательный стандарт. Им предложена следующая система принципов формирования содержания образования для общеобразовательной школы:
- принцип приоритета учебных требований;
- принцип достаточного основания;
- принцип сбалансированности теории и практики;
-принцип эквивалентности содержания школьной математики на межгосударственном уровне.
В исследовании В.А.Оганесяна /ИЗ/ содержатся такие принципы как: принцип соответствия содержания образования потребностям общества, принцип проблемности, принцип учета нарастания динамичности содержания образования, принцип структурного единства содержания. Последний принцип утверждает , что при формировании содержания каждого учебного предмета уже в самом начале нужно ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования в целом, обеспечив тем самым подход к конструированию каждого предмета в едином русле с формированием всего содержания образования.
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования содержания непрерывного математического образования
Экспериментальная проверка комплекса условий формирования содержания непрерывного математического образования и разработанной на ее основе программной, методической документации проводилась в соответствии с программой эксперимента.
Основная цель эксперимента: Проверить эффективность предложенного содержания математического образования, построенного на основе выделенного комплекса педагогических условий Для тгого экспериментально проверить влияние нового содержания математического обучения на:
- уровень обученности;
- развитие мышления и самостоятельной познавательной деятельности;
- мотивацию учения.
Гипотезой эксперимента стало следующее предположение: содержание математического образования, сформированноев соответствии с педагогическими условиями, обеспечит повышение уровня обученности, мотивации, будет способствовать развитию мышления, навыков самостоятельной работы и как следствие этого, мобильности обучаемого.
Основные задачи эксперимента:
1. На основе педагогических условий совершенствования содержания непрерывного математического образования разработать и апробировать учебно-программную документацию.
2. Разработать критерии эффективности использования данной документации в учебном процессе.
3. Внедрить обновленную учебно-программную документацию и произвести проверку ее эффективности. Эксперимент проводился в три этапа:
- поиско-информативный (1996-1997);
- формирующий (диагностический) (1997-1998);
- заключительный (1998-2000). Поисково-информативный этап включал в себя:
Пилотажный эксперимент в ходе которого вновь вводимые разделы курса были оценены на «возрастную» доступность. Существует необходимость включения в содержание школьного курса математики некоторых разделов из содержания для более высоких уровней обучения, обеспечивающих преемственность обучения, более глубокое понимание материала и развитие мышления. Проверка проводилась на базе средних школ № 122 г.Казани и №6 г.Бугульмы. Всего в эксперименте участвовало 173 школьника В содержание профильных физико-математических и общих классов, а также факультативных занятий были включены элементы курса высшей математики «Комплексные числа», «Интегральное исчисление». Результаты контрольных заданий и проведенного анкетирования позволили сделать следующий вывод. Предложенное содержание данных разделов не только доступно для понимания, но и позволяет учащимся осознать перспективу развития учебного материала курса математики 10-1 I классов. Однако проведенный опрос показал неоднозначное отношение к вновь вводимому содержанию преподавателей старших классов средних школ и преподавателей высшей математики ВУЗов. 47% опрошенных преподавателей средних школ считают данное дополнение необходимым для развития ориентированности учащихся (для «создания более полной картины», с целью «пропедевтики», «чтобы создать чувство неоконченное обучения»). 21% считают недопустимым расширение учебной программы. Около 30% видят необходимость введения материала только в профильных технических классах (группах). Преподаватели ССУЗ (Казанский электротехникум связи, Казанский государственной профессионально-педагогический колледж, ПТУ№ 2) видят в предложенных изменениях «отсроченную и закрепленную временем базу для последующего развития тем».
Констатирующий эксперимент (анализ содержания математического образования на предмет удовлетворения потребностей обучающихся) включал в себя:
- разработку экспериментальных материалов;
- экспериментальную проверку программ обучения на отдельных этапах непрерывного образования; сбор, сравнительный анализ, интерпретации полученных экспериментальных данных.
Формирующий эксперимент проводился в течение 1997-1998гг. в Казанском электротехникуме связи и в 1998-2000гг. в Бугульминском филиале Казанского химико-технологического университета
В ходе эксперимента необходимо было провести сравнение результатов обучения экспериментальному и традиционному содержанию математического образования. Для этого в эксперименте контролировались независимые и зависимые переменные
Влияние дополнительных переменных на результаты эксперимента исключалось следующим образом. Контрольные и экспериментальные группы отбирались в соответствии с примерно одинаковым исходным уровнем обученности. При выделении экспериментальной и контрольной групп учитывалась методическая подготовка преподавателей.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования содержания непрерывного математического образования в системе школа - ССУЗ - ВУЗ
