Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению информационной культуры 13
1.1. Сущность базового понятия исследования «информационная культура» 13
1.2. Основные направления формирования информационной культуры в современном образовании 22
1.3. Развитие информационной культуры в системе преемственного образования «школа-вуз» 33
1.4. Модуль развития информационной культуры в системе экономического образования 45
Выводы по главе 1 57
Глава 2. Проектирование и опытная проверка эффективности развития информационной культуры в системе экономического образования «школа-вуз» 59
2.1. Разработка оптимального критерия оценки сформированности информационной культуры 59
2.2. Качественные характеристики групп студентов с различным уровнем сформированности информационной культуры 69
2.3. Экспериментальное исследование формирования информационной культуры в школе 80
2.4. Выравнивание первоначальных базовых знаний студентов экономических специальностей как одно из средств стимулирования развития информационной культуры 94
Выводы по главе 2 107
Заключение 109
Список использованной литературы 112
Приложения 128
- Сущность базового понятия исследования «информационная культура»
- Основные направления формирования информационной культуры в современном образовании
- Разработка оптимального критерия оценки сформированности информационной культуры
- Качественные характеристики групп студентов с различным уровнем сформированности информационной культуры
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный этап развития общества, характеризующийся стремительным научно-техническим прогрессом, глобальной информатизацией, повышением роли интеллектуального труда, ставит перед системой образования ряд проблем, важнейшей из которых является повышение качества обучения и подготовки специалиста.
Обучение - одна из наиболее важных форм общественной деятельности. Мы учимся и учим, чтобы существовать и успевать за изменениями в мире. Задачи, методики, технологии обучения и носители обучающей информации изменялись с развитием технических возможностей и ростом объема знаний, уже не вмещаемого человеческой памятью.
Уже первое поколение электронных вычислительных машин дало человечеству новый инструмент познания окружающей действительности. Стало ясно, что со временем ЭВМ проникнут во все сферы деятельности человека, станут рабочим инструментом людей многих специальностей. Сейчас с уверенностью можно сказать, что знание основ информатики и вычислительной техники, умение использовать ЭВМ стали необходимыми каждому человеку в подавляющем большинстве областей профессиональной деятельности. Однако этих знаний и умения работать с ЭВМ недостаточно для успешной профессиональной деятельности. В настоящее время деятельность высококвалифицированного специалиста не сводится только к решению задач. Чтобы стать профессионалом своего дела, необходимо уметь самостоятельно увидеть проблему, сформулировать задачу, найти рациональный способ ее решения, т.е. необходимо обладать информационной культурой, которая, по нашему мнению, представляет собой профессионально-личностное образование, включающее умения осмысливать предлагаемые задачи, разрабатывать пути их решения, ставить новые задачи и осуществлять рефлексию собственной деятельности, используя методологические ориентиры и предметные знания информатики, логики, а также информационные технологии. При этом информационную культуру следует рассматривать как одну из со-
4 ставляющих культуры в целом.
Процесс формирования информационной культуры, как и культуры в целом, - непрерывный процесс. Его следует начинать в школе и, соблюдая преемственность, продолжать в вузе. Преемственность обусловлена установлением связи каждого последующего знания и умения с предшествующим, при этом новое должно отражать старое. В контексте реализации принципа преемственности актуальной становится проблема профильности образования. В последние годы наметилась тенденция к тому, что выпускники школы стараются поступить в высшие учебные заведения на экономический и юридический факультеты. Действительно, в условиях становления рыночной экономики, формирования новых взаимоотношений между гражданами и государством социальная роль данных специальностей возрастает. Однако, выбирая будущую профессию, необходимо обращать внимание на свои способности и склонности к соответствующей деятельности. Введением в курс информатики тем и задач экономического содержания выявляется профессиональная направленность обучаемого, что позволит в дальнейшем получить высококвалифицированного специалиста.
Формирование информационной культуры в научной литературе раскрыто в работах Г.И. Саранцева, Г.Г. Воробьева, А.П. Ершова, Н.Я. Виленкина, М. Ратинского, В.А. Каймина, Е.Я. Когана, Ю.А. Первина, Н.В. Макаровой, Э.П. Семенюк, М.Г. Вохрышевой, И.Г. Хангельдиевой, Б.А. Семеновкер, Е.А. Медведевой и др.
Анализ работ позволяет систематизировать причины низкого уровня развития информационной культуры: объективные (отсутствие условий для овладения из-за невнимания со стороны органов управления образования к этому компоненту, невозможность самостоятельного приобретения информационной культуры вследствие перегруженности учителя и программы); субъективные (нежелание, отсутствие необходимых возможностей); теоретико-познавательные (неразработанность концепции информационной культуры и механизмов ее развития).
Анализ научной литературы показал также, что в содержании определений понятия «информационная культура» ряд авторов - Е.Я. Коган, Ю.А. Первин («формирование стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества»), Э.П. Семенюк («степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информацией, ее получение, накопление, кодирование, переработки любого рода, создание на этой основе качественно новой информации, ее передача, практическое использование»), Е.А. Медведева («уровень знаний, позволяющий человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его формировании и способствовать информационному взаимодействию») и др. - предполагают, что это личностное образование, однако не в полной мере раскрывают существенные критерии понятия «информационная культура». В этой ситуации исследователи лишь указывают на необходимость, но не раскрывают пути развития информационной культуры.
Таким образом, имеется противоречие между необходимостью развития информационной культуры специалиста экономической квалификации и отсутствием содержательного инструментария для осуществления перехода от теоретической модели информационной культуры к ее практической реализации в педагогической деятельности системе «школа-вуз».
Стремление найти пути разрешения названного противоречия определило тему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки специального педагогического модуля развития информационной культуры специалиста. В практическом плане - это проблема целенаправленной, планомерной реализации программы развития информационной культуры будущего специалиста и выявления качественных единиц ее диагностики.
Целью исследования является разработка модуля информационной культуры студента экономической специальности, который включает в себя когнитивный компонент и различные виды деятельности (репродуктивно-
адаптивную, эвристическую, исследовательскую, творческую) по формированию профессионааьной компетентности личности специалиста в процессе непрерывной подготовки в педагогической системе «школа-вуз».
Объектом исследования в диссертационной работе выступает процесс обучения информатике студента экономической специальности в системе непрерывного образования «школа-вуз».
Предметом исследования является становление и дальнейшее развитие информационной культуры студента в процессе обучения в системе «школа-вуз».
Теоретической и методологической основой исследования послужили общенаучная методология, рассматривающая в аспекте преемственности и взаимосвязи все явления и предметы; принципы единства и диалектического взаимодействия теории и практики в научном познании; философские положения о необходимости системного подхода к изучению явлений действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения психолого-педагогической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); фундаментальные положения современных дидактических теорий и технологий обучения (В.И. Андреев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.П. Подла-сый, В.А. Сластении, Т.Н. Шамова и др.); психологических (А.Н. Леонтьев, П.Я, Гальперин, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, О.К Тихомиров и др.); теория индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); модульный подход к обучению (Н.Д. Никандров); фундаментальные положения теории и практики преподавания информатики (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, В.А. Каймин, А.Г. Кушниренко, Ю.А. Первин, Н.Д. Угринович, И.Г. Семакин, М.П. Лапчик, Е.К. Хеннер).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- основные философские положения о сущности методологического
7 знания в содержании образования (Е.Г. Швырев, B.C. Шубинский);
основные положения методологии и методики педагогических исследований (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин);
обоснование сущности и структуры понятия «культура» в контексте темы исследования (А.И. Арнольдов, И.Г. Гардер);
обоснование сущности и структуры понятия «информационная культура» в практической профессиональной деятельности (Г.Г. Воробьев, А.П. Ершов, Н.Я. Виленкин, М. Ратинский, В.А. Каймин, Е.Я. Коган, Ю.А. Первин, Н.В. Макарова, Э.П. Семенюк, Е.А. Медведева);
положение педагогической парадигмы творческого саморазвития личности в обучении в системе (В.И. Андреев, Г.В. Ившина)
Гипотеза исследования. Можно предположить, что развитие информационной культуры студента в системе «школа-вуз» будет успешным, если она осуществляется на базе методологических ориентиров, преемственных предметных знаний, входящих в образовательное пространство подготовки специалиста на основе адекватных видов деятельности (репродуктивно-адаптивной, эвристической, исследовательской, творческой) при использовании разработанного модуля, оснащенного необходимым дидактических комплексом (программа учебного курса информатики, лабораторные и практические занятия, система элективных курсов).
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить его задачи:
Исследовать состояние проблемы формирования информационной культуры в современной научной литературе.
Конкретизировать содержание понятия «информационная культура».
Построить модуль развития информационной культуры студента экономической специальности в системе преемственного образования «школа-вуз».
Структурно и содержательно разработать систематику видов дея-
8 тельности, входящих в модуль развития информационной культуры.
5, Разработать программу по развитию информационной культуры в
системе преемственного экономического образования «школа-вуз».
6. Создать и внедрить предметные методики (лабораторные работы,
практические занятия, внеклассные мероприятия) для реализации программы
по развитию информационной культуры.
1. Разработать качественные критерии для диагностики развития информационной культуры студента экономической квалификации.
8. Оценить результаты экспериментальной работы по развитию информационной культуры в школе и вузе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы по исследуемой проблеме, изучение и анализ педагогического опыта преподавателей информатики в школе и вузе, письменный опрос, наблюдение за учебной деятельностью школьников и студентов, педагогический эксперимент, исследование продуктов деятельности, изучение учебной документации, диагностика результатов эксперимента.
Новизна научного исследования заключается в представлении информационной культуры, как профессионально-личностного образования, включающее в себя умения осмысливать предлагаемые задачи, разрабатывать пути их решения, ставить новые задачи и осуществлять рефлексию собственной деятельности, используя методологические ориентиры и предметные знания информатики, логики, а также информационные технологии. Данный подход позволил построить модуль развития информационной культуры студента экономической квалификации в системе преемственного образования «школа-вуз», включающий в себя когнитивный компонент и различные виды деятельности (репродуктивно-адаптивную, эвристическую, исследовательскую, творческую), обеспечивающие развитие информационной культуры специалиста экономической квалификации. Для оценки эффективности реализованного модуля разработаны специальные диагностические
9 единицы (рефлексия, инициатива, импровизация), составляющие динамический критерий диагностики сформированности информационной культуры школьника - студента.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволили:
расширить научные представления о роли и месте информационной культуры в системе преемственного экономического образования «школа-вуз»;
определить пути ее развития;
построить дидактический инструментарий - модуль развития информационной культуры в системе преемственного образования школьника -студента, являющийся основой саморазвития информационной культуры в дальнейшей профессиональной деятельности обучаемого;
выделить критерии сформированности информационной культуры (знания, умения и навыки, умения перенести их в новую ситуацию, эстетичность решения задачи и представления полученных результатов, самостоятельное видение проблемы, готовность к продолжению обучения и профессиональной деятельности) в системе преемственного обучения «школа-вуз».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана методика реализации деятельности ого подхода в развитии информационной культуры и определены следующие виды деятельности: репродуктивно-адаптивная, эвристическая, исследовательская, творческая;
создана авторская программа курса «Информационная культура», основная цель которой состоит в развитии информационной культуры школьника (студента), в знакомстве его с основами методологических знаний; в формировании целостной картины мира. Ядро курса составляют задачи на формирование логического мышления с использованием мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, абстрагирование, оценивание результатов);
- определено содержание элективных спецкурсов для коррекции и выравнивания знаний, умений и навыков студентов первого курса.
Исследование проведено в 3 этапа.
Первый этап - организационно-прогностический (1998-2000 гг.) включал в себя определение проблемы и цели исследования, постановку рабочей гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, выявление теоретических предпосылок к разработке модуля развития информационная культура в системе «школа-вуз».
Второй этап - содержательно-процессуальный (2001-2002 гг.) заключался в выявлении ориентировочной основы для формирования систематики видов деятельности, составляющих модуль развития информационной культуры, поиск методики реализации модуля по развитию информационной культуры, проведении формирующего эксперимента, уточнении рабочей гипотезы.
Третий этап - результативно-аналитический (2003-2006 гг.) включал в себя проведение контрольного эксперимента, разработку качественного критерия диагностики эффективности результатов проведения контрольного эксперимента, оформление и интерпретацию полученных данных.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены адекватностью логики и методов исследования цели, предмету и задачам исследования; применением при анализе и обобщении экспериментальных данных методов математической статистики; возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью объема выборки (182 школьника и 100 студентов) и значимостью экспериментальных данных; положительными отзывами учителей-практиков при внедрении элементов авторской программы и положительной оценкой выступлений по реализации программы на научно-практических конференциях.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе экспериментальной проверки на занятиях по курсу «Экономическая информатика» в государственном образовательном учреждении высшего профессионально-
го образования «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева», курсу «Основы информатики и вычислительной техники» и элективных курсах в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №35» г. Саранска.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования нашли отражение в статьях, учебных пособиях и тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и были одобрены на Всероссийской научной конференции «Проблемы устойчивого социально-экономического и культурного развития регионов Российской Федерации» (Саранск, 2004 г.), научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» (Саранск, 2004 г.), XII международной научной конференции «Математика в высшем образовании» (Чебоксары, 2005 г.), республиканской научно-практической конференции «Вариативное обучение математике, информатике в условиях модернизации образования: опыт и проблемы» (Саранск, 2006 г.). Материалы исследования использовались при проведении элективных курсов в школе, обязательного курса информатики в школе и вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
содержание понятия «информационная культура» целесообразно рассматривать как профессионально-личностное образование, включающее в себя умения осмысливать предлагаемые задачи, разрабатывать пути их решения, ставить новые задачи и осуществлять рефлексию собственной деятельности, используя методологические ориентиры и предметные знания информатики, логики, а также формационные технологии;
модуль развития информационной культуры студента в системе преемственного образования «школа-вуз» включает два блока: предметные знания (общеобразовательные, специальные), различные виды деятельности. Эти блоки образуют иерархию в перспективном развитии информационной культуры, а модуль в целом позволяет повысить эффективность организации образовательного процесса;
систематика видов деятельности, входящих в модуль (репродуктивно-
12 адаптивная, эвристическая, исследовательская, творческая) и формирующихся на базе задач специальных и смежных с ними предметов, способствует развитию информационной культуры специалиста;
- оценка эффективности реализованного модуля предполагает применение специальных диагностических единиц (рефлексия, импровизация, инициатива), составляющих динамический критерий диагностики сформированное информационной культуры школьника - студента.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Сущность базового понятия исследования «информационная культура»
Преподавание информатики как учебной дисциплины начиналось в 60-х годах XX века в виде факультативных занятий в специализированных математических школах либо при математических факультетах высших учебных заведений. Эти курсы были ориентированы, в основном, на преподавание программирования, в основе которого лежит понятие алгоритмизации, рассматриваемой в широком смысле как процесс разработки и описания алгоритма средствами заданного языка. На этом этапе еще не было попыток дать определение понятию «информационная культура», раскрыть его качественные характеристики, разработать способы ее формирования. Хотя, несомненно, программирование способствует формированию алгоритмической культуры, которая, по нашему определению, является составляющей информационной культуры: алгоритмизация как метод, на который опирается общение человека с формализованным исполнителем (автоматом), связана не только с составлением программ для электронно-вычислительных машин (ЭВМ). Так же как и моделирование, алгоритмизация - это общий метод кибернетики. Процессы управления в различных системах сводятся к реализации определенных алгоритмов. С построением алгоритмов связано и создание самых простейших автоматических устройств, и разработка автоматизированных систем управления сложнейшими производственными процессами.
Хотя термин «алгоритм» не употреблялся в школьных программах тех лет, но умение формулировать, записывать, проверять математические алгоритмы, а также точно исполнять их всегда составляли важнейший компонент математической культуры. С распространением ЭВМ и программирования этот компонент стал приобретать самостоятельное значение, требовалось только дополнить его за счет наиболее общезначимых компонентов алгоритмизации. Образованная таким образом совокупность специфических понятий, умений и навыков, определяющая новый элемент общей культуры каждого современного человека и претендующая на включение в общее школьное образование, получила название алгоритмической культуры учащихся. Понятие алгоритмической культуры включало в себя следующие компоненты: - понятие алгоритма и его свойства; - понятие языка описания алгоритмов; - уровень формализации описания; - принцип дискретности (пошаговое) описания; - принцип блочности; - принцип ветвления; - принцип цикличности; - выполнение (обоснование) алгоритма; - организация данных [92, с. 18].
Но, к сожалению, тот практический опыт, который накопился к концу 60-х годов, не получил теоретического осмысления. Наступил временный кризис идей и практических шагов по внедрению ЭВМ и программирования в школу. Характеризуя особенность нового момента, А.П. Ершов говорил по этому поводу: «Сейчас, после появления микропроцессоров, вопрос о том, быть или не быть ЭВМ в школе, уже становится схоластикой. ЭВМ уже есть в школах и будет приходить туда в нарастающих количествах, и от нас требуется очень активная интеллектуальная и организационная работа, чтобы придать этому процессу управляемый и педагогически мотивированный характер» [51, с. 8].
Толчком к проработке конкретных организационно-методических мероприятий в области компьютеризации школы стали «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Одним из главных положений школьной реформы того времени стала впервые явно продекларированная задача введения информатики и вычислительной техники в учебно-воспитательный процесс школы. В конце 1984 г. под совместным кураторством ВЦ СО АН СССР (АЛ. Ершов) и Научно-исследовательского института содержания и методов обучения (НИИ СиМО) АПН СССР (В.М. Монахов) с привлечением группы педагогов-информатиков из различных регионов страны развернулась работа по созданию программы нового общеобразовательного предмета [92, с. 24].
С 1985 г. во всех школах (в 9 и 10 классах) стала преподаваться дисциплина «Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ). Курс -пробный, разработан на основе тех эмпирических наблюдений, которые дали проводимые в стране эксперименты.
Стратегической целью введения в школу предмета «Основы информатики и вычислительной техники», как об этом было объявлено в первой программе введенного в школу нового учебного курса, являлось «...всестороннее и глубокое овладение молодежью вычислительной техникой» [132, с. 6], что рассматривалось как важный фактор ускорения научно-технического прогресса в стране.
Основная цель курса «Основы информатики и вычислительной техники» состояла в формировании представлений об основных правилах и методах реализации решения задачи на ЭВМ и элементарных умений пользоваться микрокомпьютерами для решения задач; в ознакомлении учащихся с ролью ЭВМ в современном общественном производстве и перспективами развития вычислительной техники. Предполагалось, что введение курса ОИВТ создаст предпосылки для изучения ряда естественно-научных предметов на качественно ином уровне, поскольку возможность применения учащимися ЭВМ на уроках должна существенно повысить наглядность обучения; моделирование на ЭВМ сложных объектов и процессов сделает усвоение учебного материала более доступным, значительно расширит познавательные возможности школьников, существенно активизирует их самостоятельную учебную деятельность.
В качестве исходной характеристики конкретных целей обучения информатике в средних учебных заведениях уже в первой программе курса ОИВТ была объявлена компьютерная грамотность учащихся.
Основные направления формирования информационной культуры в современном образовании
Один из подходов к определению информационной культуры говорит о том, что информационная культура - это особый тип культуры, появившийся лишь в результате беспрецедентного развития информационных технологий.
Его сторонники опираются на неоспоримую тесную связь информационной культуры с современными средствами коммуникаций спутниковой связью, глобальными и локальными компьютерными сетями. Уровень развития современных информационных и коммуникационных технологий позволяет успешно применять их в образовании.
Информатизация образования является сегодня обязательным условием подготовки специалиста любого профиля и, как отмечается в концепции модернизации образования в Российской Федерации, одной из «национальных точек роста».
Современные требования, предъявляемые к выпускнику вуза со стороны общества в связи с развитием и сменой технологий, обостряют проблему готовности специалистов к использованию информационных технологий, находящуюся в тесной связи с проблемой формирования информационной культуры. Глобальная информатизация общества, конкурентоспособность выпускников, которая в значительной степени определяется уровнем их информационной культуры, актуализирует проблему формирования готовности студентов к разнообразным видам деятельности, связанным с обработкой информации. К проблемам компьютеризации и информатизации образования обращалось большое число ученых. Философские и психолого-педагогические проблемы информатизации образования представлены в работах К.Е. Афанасьева [8], С.А. Бешенкова [22], Б.Н. Богатыря [23], Б.С. Гершунского [41, 42], Е.И. Машбиц [107], А.И. Ракитова [139], И.И. Юзви-шина[182] и др.
Организационно-педагогические вопросы информатизации образования рассматриваются в исследованиях В.А. Бубнова [27], А.А. Вербицкого [31], В.А. Каймина [69] и др. Системной интеграции информационно-компьютерных технологий - работы Б.Н. Богатыря [23], А.П. Ершова [51, 52] и др. Дистанционному обучению и телекоммуникационным проектам в учебном процессе посвящены работы А.Ю. Уварова.
Психолого-педагогические основы обеспечения качества образования на основе использования современных информационных технологий изложены в работах В.П. Беспалько [19, 20], Г.Б. Скок [157], В.А. Сластенина [158] и др. В них отмечается, что систематическое использование средств информационных и коммуникационных технологий в процессе освоения закономерностей той или иной предметной области приобщает обучающегося к современным методам изучения основ наук и готовит его к интеллектуальной деятельности в информационном обществе. Заметим, что авторы не ставят своей задачей целенаправленное формирование информационной культуры, полагая, что она является единицей «продукта» изучения информатики. В работах указанных авторов существуют предпосылки к стихийному формированию информационной культуры, но нет целенаправленного управления процессом ее формирования.
Анализируя научную и научно-методическую литературу, посвященную исследованиям в области компьютеризации и информатизации общества, мы выяснили, что внимание исследователей обращено на формирование основных умений и навыков работы с компьютером, на применение технических средств обучения. Однако информатизация образования предполагает более глубокое изменение сущности и организации процессов обучения и развития студента. Чтобы стать в будущем высококвалифицированным специалистом, студент не только должен хорошо знать методы обработки информации в данной предметной области, владеть современными информационными и компьютерными технологиями, но и должен уметь видеть задачу в целом, принимать неординарные решения, импровизировать, что, на наш взгляд, также является составляющей информационной культуры.
Проблемы формирования информационной культуры и содержания информационных дисциплин нашли свое отражение в работах А.В. Горячева [45], ИГ. Семакина [92,149], МЛ. Лапчика [90, 91, 92,93], Е.К. Хеннера [92, 177] и др.
Авторы считают, что одним из направлений формирования информационной культуры является профильность обучения.
Действительно, к середине 1990-х годов нецелесообразность обучения ОИВТ только на старшей ступени стала очевидной.
Поворотным этапом стало решение коллегии Министерства образования России от 22 февраля 1995 г. №4/1, в котором впервые на нормативном уровне в рекомендательной форме декларировалась идея «снижения» обучения информатике на младшие звенья обучения и построения непрерывного курса информатики для средней школы. Под реализацию нового понимания целей обучения информатике в 11-летней школе в упомянутом документе излагалась трехэтапная структура курса с распределенными целевыми установками. Важной особенностью предложенных программ, охватывающих весь период общего среднего образования от I до XI кл., является параллельное и концентрическое изучение учебного материала. Это позволяет по мере изучения курса давать все более глубокие знания по всем основным содержательно-методическим линиям, не теряя при этом целостности изложения всего материала. На наш взгляд, эти особенности программ способствуют становлению информационной культуры.
Первый этап (I - VI кл.) - пропедевтический. На этом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д. на уроках математики, русского языка и других предметов.
Очевидно, что в связи с более ранним изучением информатики школьниками становится реальной возможность систематического использования методов и средств новой информационной технологии при изучении всех школьных учебных предметов.
Разработка оптимального критерия оценки сформированности информационной культуры
Экспериментальная часть нашего исследования была организована на базе Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарева, где автор исследования в течение восьми лет преподает студентам экономических специальностей дисциплины «Экономическая информатика», «Компьютерная практика» и муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя школа №35» г. Саранска.
При организации опытно-экспериментальной работы были учтены требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента. Они заключались в следующем: - наличие экспериментальной базы; - подготовленность педагогического коллектива к инновационной деятельности; - предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния системы на результат формирования знаний, умений и навыков студентов экономических специальностей; - вовлечение студентов и школьников в опытную проверку гипотетических положений; - однородность состава студентов и школьников экспериментальных и контрольных групп; - проведение исследований на основе разносторонних подходов.
Экспериментальная проверка эффективности разработанной программы формирования информационной культуры в системе преемственного образования «школа-вуз» проходила по трем направлениям:
- определение эффективности разработанной автором методики обу 60 чения курсу «Информатика» по обеспечению школьников знаниями, умениями и навыками в области информатики, логики, методологии, а также формированию основ информационной культуры;
- проверка эффективности разработанного и реализованного автором спецкурса по выравниванию первоначальных базовых знаний, умений и навыков в области информатики, логики, дискретной математики, методологии студентов экономических специальностей;
- определение эффективности разработанного автором содержания и методики обучения курсу «Экономическая информатика» с целью формирования информационной культуры студентов экономических специальностей, необходимой как для дальнейшего успешного обучения, так и для самостоятельной профессиональной деятельности.
Одной из наиболее важной составляющей диссертационного исследования стала разработка оптимального критерия оценки сформированности информационной культуры школьника, студента.
Логическим завершением процесса обучения является способность ученика или студента к творческой деятельности, в том числе и профессиональной.
Как было отмечено в п. 1.4., структура любой деятельности включает в себя пять составляющих: цель, предмет, орудия, операции, продукт. Между всеми этими компонентами деятельности существуют определенные взаимосвязи. Причем в различных видах деятельности одни и те же естественные и искусственные объекты и явления внешнего мира могут быть разными компонентами.
Например, алгоритм Евклида (нахождение наибольшего общего делителя двух чисел) является целью и продуктом в деятельности школьника в решении соответствующей задачи по информатике при изучении темы «Условные алгоритмические конструкции» и орудием при решении в математике задачи определения НОД чисел 144 и 342.
Но, кроме указанных взаимосвязей, существуют взаимосвязи между компонентами деятельности и субъектом деятельности, т.е. человеком, решающим данную задачу. В зависимости от соотношения между этими элементами деятельности П.Я. Гальперин выделяет две принципиально разные ситуации, в которых осуществляется деятельность.
Первая ситуация состоит в том, что все компоненты деятельности хорошо известны субъекту по его прошлому опыту и при выполнении данной деятельности «срабатывает» сложившийся стереотип, т.е. деятельность выполняется «автоматически».
Вторая ситуация имеет место тогда, когда какой-либо компонент деятельности оказывается неизвестным субъекту деятельности или недостаточно известным. В этих обстоятельствах начинается ориентировочная деятельность субъекта, которая состоит в том, что «субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее в процессе исполнения приходится активно регулировать ход действия по этим несколько измененным и, следовательно, несколько обновленным, но условно еще не закрепленным значениям объектов» [72, с. 37].
Но в чистом виде указанные ситуации встречаются редко. Обычно в любой деятельности имеются три части: ориентировочная, исполнительская и контрольная.
Ориентировочная часть любой деятельности связана с построением субъектом «ориентиров», предназначенных для воздействия на предмет деятельности и достижения цели. В творческой деятельности ориентировочная часть связана с выбором или разработкой (доработкой) субъектом методологических знаний - новых структур, открывающих неизвестные в данной предметной области законы. В любой деятельности (репродуктивной или творческой) ориентировочная часть является главной, определяющей успех исполнительной части.
Качественные характеристики групп студентов с различным уровнем сформированности информационной культуры
Для всех признаков в отдельности и для интегрального показателя определяется три уровня сформированности информационной культуры: - высокий уровень; - средний уровень; - низкий уровень. Анализ полученных результатов эксперимента позволил количественно и качественно оценить выделенные уровни сформированности информационной культуры. Количественно (по значению Г) их можно оценить следующим образом: - 0,8 7 й 1 - высокий уровень; - 0,5 1 0,8 - средний уровень; - 0 / 0,5 - низкий уровень. Для качественной характеристики студентов различных групп также проведем корреляционно-регрессионный анализ и выявим факторы влияния на уровень сформированности информационной культуры.
Анализ таблицы 7 показывает, что наиболее существенное влияние на итоговый показатель оказывают факторы Х3 - умение ориентироваться в новой ситуации и X] - умение решать профессиональные задачи. В меньшей степени результативный признак Y зависит от таких факторных признаков, как Х4 - знания студентов, Х2 - эстетика решения задачи и оформления результатов.
Проведенный анализ позволяет дать качественную характеристику студента с высоким уровнем сформированности информационной культуры.
Знания студента с высоким уровнем сформированности информационной культуры характеризуются полнотой, глубиной, гибкостью, оперативностью, системностью и систематичностью. Эти знания относятся не только к области информатики, но и математики, логики, дискретной математики, методологии. Данный студент отличается аналитическим (самостоятельное видение проблемы) и альтернативным (видение новой стороны в знакомом объекте) мышлением. Найденные им решения задач просты и красивы. Результаты представлены в высоко эстетичном виде.
Отличительной чертой является умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы деятельности, т.е. комбинационное мышление. Он целеустремлен в получении знаний, умений и навыков, необходимых ему в будущей профессиональной деятельности.
Достижение этого уровня требует непрерывных каждодневных усилий большой самостоятельной работы и продуманной педагогической деятельности со стороны преподавателя.
Таким образом, построенная модель пригодна для оценки влияния факторов. Проведенный анализ позволяет дать качественную характеристику студента со средним уровнем сформированности информационной культуры.
Знания студента со средним уровнем сформированности информационной культуры характеризуются полнотой, системностью и систематичностью, однако им не характерны глубина, гибкость, оперативность. Студент владеет многими основными информационными технологиями, уверенно выполняет практические задания, решает типовые задачи, использует элементы алгоритмического мышления. Творческие задачи, в которых требуются самостоятельные рассуждения, постановка проблемы, выбор пути решения для него не доступны.
Известно, что качественное усвоение программного материала во многом зависит от способностей обучаемого.
Способности - это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам [96, с. 135]. Способности, которые проявляются у школьника, чаще всего относятся к учению или к тем видам деятельности, которыми он занимается дополнительно. Соответствующая деятельность является необходимым условием не только для выявления, но и для развития способностей.
Как известно из психологии, человек не рождается с готовыми способностями. Врожденными являются лишь задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром развиваются его способности.
Способности ребенка к тому или иному виду деятельности можно определить по легкости и быстроте продвижения их обладателя в каком-то виде деятельности, по значительности и своеобразию достигаемых результатов.
Любая учебно-познавательная деятельность представляет собой умственную деятельность, которая имеет в своем составе некоторую совокупность умственных действий (А.Н. Леонтьев). Действие, не контролируемое сознанием (автоматизированное), есть навык (С.Л. Рубинштейн, А.Ц. Пуни).
Умение можно охарактеризовать как совокупность навыков и знаний, использование которых контролируется сознанием (Е.Н. Кабан ова-Меллер, Ю.К. Бабанский, А.А. Люблинская). Умственные действия состоят из отдельных независимых единиц, называемых мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), определенные комбинации операций и их последовательность представляют собой способ осуществления умственного действия, который называется приемом умственного действия (В.Ф. Паламарчук, И.С. Якиманская). В результате использования приемов мышления и их различных комбинаций мы получаем продукт мысли-тельной деятельности - формы мышления (понятие, суждение, умозаключение).
Таким образом, формируя и развивая у школьника способности к логическому мышлению, учитель переводит его на новый, более высокий, уровень развития, когда ученик мыслит обобщенными формами, а знания, умения и навыки выступают средством обучения.
Формирование способностей к логическому мышлению является очень важной составляющей обучения, т.к. при удачном сочетании общеобразова \ тельной и специально-теоретической подготовки учащегося формируются
умения самостоятельно переходить из области общеобразовательных дисциплин в область дисциплин специальных, в том числе и экономических.
Одним из эффективных средств формирования у учащихся логических операций может служить изучение научных понятий. В этом процессе участвуют все основные логические операции: анализ объектов (явлений, понятий), синтез выделенных элементов посредством анализа, сравнение изучаемых предметов по разным основаниям, абстрагирование существенных и существенных признаков объектов (явлений, понятий), обобщение объектов по общим и существенным признакам.
Похожие диссертации на Дидактические аспекты развития информационной культуры в системе преемственного экономического образования "школа-вуз"
