Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследовательской еятельности обучающихся как фактора преемственности образования 15
1.1. Сущность и структура исследовательской деятельности школьника и студента как фактора интеграции образовательного процесса общеобразовательной и высшей школ 15
1.2. Теоретическая модель преемственности содержания среднего общего и высшего профессионального образования 43
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Педагогические условия реализации исследовательской деятельности обучающихся как фактора преемственности среднего общего и высшего профессионального образования 66
2.1. Опыт экспериментального моделирования процесса формирования и развития исследовательской деятельности школьников в системе непрерывного образования 66
2.2. Содержание и технологии формирования и развития исследовательской деятельности (на примере химии) 95
2.3.Системогенез интегративного образовательного пространства «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы» 114
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Список литературы 144
Приложения 168
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое состояние общества на современном этапе развития характеризуется кризисом перехода от индустриальной цивилизации к постиндустриальной. Научно-технический прогресс привел к качественно новым производственным формам и отношениям, при которых ведущая роль отводится человеку, его интеллектуальным, организаторским, деятельностным и творческим качествам. Очевидно, что такая ситуация не могла не привести к кризису существующей образовательной системы, и, как следствие, к глубоким переменам в ее структуре и функциональном содержании.
Перед образовательной системой сегодня поставлены качественно иные цели и задачи, которые определяются продиктованной социальным заказом, новой моделью специалиста и профессионала. Возникает необходимость формирования личности, способной организовывать свою профессиональную деятельность в постоянно изменяющихся социокультурных условиях. Очевидно, что осуществить поставленные цели в условиях образовательной системы, ограниченной временными и возрастными рамками, невозможно. Система, дающая образование один раз и на всю жизнь, себя исчерпала. Сегодняшние приоритеты направлены на «образование без границ», получаемое человеком в той или иной форме в течение всей его жизни, независимо от возраста и профессии (В.А.Садовничий, А.А.Фурсенко, Ю.В.Шленов).
На непрерывность и преемственность образования как одну из первостепенных задач указывают Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Программа модернизации Российского образования и другие документы. Поиск новых форм интеграции общего и профессионального образования предполагает подписанное Россией Бо-лонское соглашение, обеспечивающее вхождение Российской Федерации в Европейское образовательное пространство. Таким образом, в развитии образова ния прочно утвердилась тенденция перевода всех его статичных элементов и связей в гибкие подвижные формы; при этом затрагивается не только сам образовательный процесс, но и его результаты. «Образование без границ» предполагает не столько отсутствие внешней дифференциации, сколько гибкость внутренних переходов из одной его формы в другую, безболезненную смену видов деятельности: игровой, познавательной, учебной и профессиональной (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, А.Г.Мороз, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий).
Одной из главных характеристик традиционно сложившейся образовательной системы является ее ступенчатый характер. Решая принципиально разные образовательные задачи и, соответственно, используя разные формы, средства и методы обучения, каждая ступень образования внутри общей структуры выступает самостоятельным, в той или иной мере обособленным, звеном. Такое состояние на всем протяжении функционирования образования как общественной системы неизбежно обусловливало возникновение проблемы преемственных связей между структурами. Традиционная образовательная система, не исчерпав своей значимости, вместе с тем оказалась неспособной обеспечить формирование гражданина и специалиста, соответствующего требованиям нового социального заказа.
Общетеоретические и методологические аспекты непрерывного образования отражены в работах В.И.Байденко, М.Я..Вейт, Л.Г.Викторовой, А.П.Владиславлева, А.С.Гаязова, Г.И.Гайсиной, А.А.Горохова, О.В.Купцова, В.С.Леднева, А.М.Новикова, П.Н.Новикова, Б.Г.Огаянц, Н.С.Розова, А.И.Субетто и других исследователей.
Работы В.Г.Афанасьева, А.В.Брушлинского, Б.С.Гершунского, Л.СВыготского, П.Ф.Каптерева, Н.Д.Никандрова и других авторов раскрывают философские основания преемственности образования.
На преемственность образования как общедидактическую проблему указывают Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.В.Батаршев, Ш.И.Ганелин, А.К.Громцева, Л.П.Депенчук, А.Д.Жижина, В.И.Загвязинский, В.В.Зайцев, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, В.Г.Иванов, И.И.Ильясов, Ю.А.Кустов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, А.Г.Мороз и другие ученые.
Преемственность на этапе перехода от средней школы к высшей, а в широком смысле от общего образования к профессиональному активно исследуется Р.М.Асадуллиным, С.И.Архангельским, К.Ш.Ахияровым, Е.П.Белозерцевым, З.М.Большаковой, А.А.Вербицким, С.М.Годником, И.А.Зимней, Е.А.Климовым, Н.В.Кузнецовой, В.С.Ледневым, ИЛ.Лернером, Х.Х.Лукмановой, Н.Е.Мажар, М.И.Махмутовым, И.А.Невским, М.Н.Скаткиным, Э.Ш.Хамитовым и другими учеными-педагогами. Расставляя акценты, авторы считают переходный этап от средней школы к высшей «центром тяжести» в проблеме непрерывного образования. В научной литературе и педагогической практике обозначились несколько подходов к решению проблемы преемственности на данном возрастном этапе. Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие авторы выделяют преемственные связи в содержании образования на образовательных ступенях школы и вуза. Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин определяют механизмы обеспечения деятельно- стного основания образовательного процесса в качестве фактора его непрерывности. Исследования А.К.Громцевой, М.Е.Дуранова, Т.В.Ермолаевой, Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Е.А.Климова, П.П.Козловой, А.К.Марковой позволяют рассмотреть психологическое основание преемственности, направляя поиск путей решения проблемы на развитие субъектных характеристик личности. Диссертационные исследования Т.К.Голушко, Ю.Е.Конышшой, В.А.Кузнецовой посвящены преемственности формирования учебной и профессиональной деятельности; работы Н.И.Вьюновой, В.Г.Иванова, Т.Ю.Квасниковой, Г.М.Мухамедьяновой, Н.Г.Худолий отражают анализ различных аспектов интеграции межпредметных связей.
Нормативно-правовые документы также показывают заинтересованность проблемой целостности образовательного процесса на этапе «общеобразовательная школа - вуз». Программа модернизации российского образования одним из приоритетных направлений выделяет профилизацию старшей ступени общеобразовательной школы, приближая ее содержательно-методический компонент к условиям высшей школы.
Таким образом, анализ педагогической, философской и психологической литературы раскрывает пристальное внимание ученых и практиков к проблеме преемственности как вертикальной, так и горизонтальной. Тем не менее, стоит отметить, что все предпринятые попытки решения проблемы непрерывности и преемственности в образовании ориентированы на оптимизацию образовательного процесса как в содержательном, так и в деятельностном его компонентах. В данных исследованиях четко обозначился поиск точек соприкосновения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса на различных его этапах.
Вместе с тем работы Б.Г.Ананьева, В.С.Ильина, М.С.Каган, В.С.Кветного, М.К.Мамардашвили, А.Б.Орлова, А.К.Осницкого, А.В.Петровского, К.К.Платонова, посвященные исследованию сущности личности, ее биосоциального феномена и психологических свойств, дают нам основание утверждать, что внутренняя сущность проблемы преемственности в большей степени заключается в личности обучающихся, ее психологических свойствах, способности адаптироваться к смене педагогических условий при переходе от одной ступени образования к другой. Среди солидного количества работ, посвященных проблеме преемственности образования, отсутствуют труды, которые отражали бы попытки ученых решить ее посредством обращения к личности обучаемых как внутренней структуре непрерывного учебно-воспитательного процесса.
Современные приоритеты высшего профессионального образования направлены на формирование личности специалиста, ведущим компонентом ко торой является владение самостоятельной творческо-исследовательской деятельностью. Тем более, что в концепции двухуровневой системы высшего профессионального образования в качестве ведущих компетенций как бакалавра, так и магистра по специальности выделяются экспериментально-исследовательские компетенции. Это приводит к усилению степени использования исследовательской деятельности в высшей школе, а также к необходимости повышения уровня ее реализации. Такой подход предполагает раннее формирование исследовательской деятельности, и сам этот процесс должен начинать складываться уже в общеобразовательной школе. В то же время на данном этапе в средней школе практически отсутствуют механизмы формирования исследовательской деятельности.
Анализ работ Д.Дьюи, В.И.Загвязинского, Э.В.Ильенкова, В.В.Краевского, П.И.Пидкасистого, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина показал, что исследовательская деятельность обучающихся способна стать ведущим звеном внутренней структуры непрерывного образовательного процесса «через всю жизнь».
Использование исследовательской деятельности в педагогике косвенно отражено в трудах сторонников деятельностного подхода к обучению (Р.М.Асадуллин, А.А.Вербицкий, Ю.А.Громыко, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Леднев, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин), а также в работах, посвященных формированию и развитию у учащихся творческого начала (В.В.Зайцев, Л.Я.Зорина, П.И.Пидкасистый, А.З.Рахимов, В.С.Шадриков, Г.П.Щедровицкий). Развитию исследовательской деятельности студентов колледжей и вузов посвящены диссертационные работы Н.Л.Калугиной, И.И.Николаевой, Е.А.Садовской.
В то же время анализ опыта работы ведущих учителей и преподавателей показывает, что активное формирование исследовательской деятельности начинается только в высшей школе и продолжается в процессе послевузовского обучения, тогда как в средней школе формируются лишь отдельные разрознен ные учебно-исследовательские навыки. Это наталкивает нас на мысль о том, что одна из главных причин разрозненности образовательных процессов средней и высшей школ заключается во введении принципиально нового для обучающихся вида деятельности без предварительной подготовки к ней. Очевидно, что возникает острая необходимость в системном формировании исследовательской деятельности в условиях интеграции общеобразовательной и высшей школ. Вместе с тем нами отмечено недостаточное количество трудов, отражающих педагогические условия формирования исследовательской деятельности школьников, и отсутствие работ, описывающих педагогические условия целостного и системного процесса формирования и развития исследовательской деятельности школьника - студента.
Проведенный анализ позволил выделить противоречие между потребностью образовательной практики в реализации внутренней преемственности общего и профессионального образования и недостаточной разработанностью педагогических условий непрерывного развития исследовательской деятельности школьника - студента как фактора интеграции образовательных процессов школы и вуза.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление теоретических основ и педагогических условий развития исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывной интеграции образовательных процессов средней и высшей школ.
Все вышеуказанное позволяет сформулировать тему исследования: «Развитие исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования «школа - вуз».
Объект исследования- образовательный процесс в общеобразовательной и высшей школах.
Предмет исследования - процесс развития исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного образования «школа - вуз».
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ и педагогических условий формирования и развития исследовательской школьника - студента в системе непрерывного образования «школа - вуз».
В работе мы руководствовались следующей гипотезой: непрерывное развитие исследовательской деятельности школьника - студента эффективно, если:
- внешняя и внутренняя преемственность в системе «средняя школа -высшая школа» в своем содержании, форме и функциональных производных содержит педагогические условия для формирования исследовательской деятельности обучающихся и моделируют внутреннюю логику ее развития;
- развитие исследовательской деятельности обучающихся - интегрированный и пролонгированный образовательный процесс, сопровождающийся формированием субъектной позиции будущего специалиста;
- образовательное пространство «школа - вуз» представлено в единой ин-тегративной образовательной системе, включающей в себя организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную подсистемы.
Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования нами поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа философской, социологической и психолого- педагогической литературы уточнить сущность и структуру исследовательской деятельности, своеобразие ее проявления у старшеклассников и студентов младших курсов вуза, выявить ее интегрирующий, развивающий и творческий потенциал.
2. Раскрыть и обосновать преемственные связи между образовательными процессами обшеобразовательной средней и высшей профессиональной школ на основе интегративного потенциала исследовательской деятельности.
3. Разработать и апробировать педагогические условия развития исследовательской деятельности в системе непрерывного образования «средняя школа - вуз».
4. Разработать и сформулировать научно-методические рекомендации по построению и реализации интегративной педагогической системы «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы» и отдельных ее элементов.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили философские труды по проблемам образования (Б.С.Гершунский, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили) и теории системного подхода (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, Л.М.Кустов, Э.Г.Юдин). При разработке стратегии мы опирались на базовые концептуальные подходы ученых к общей теории деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, М.С.Каган, М.С.Кветной, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин); теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.К.Мамардашвили и др.); теории научного познания (П.В.Копнин, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин); теории субъектного развития (Г.И.Аксенова, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.). Определяющее значение в концептуальном плане имели для нас и положения о целостном непрерывном образовательном процессе (Ю.К.Бабанский, А.А.Горохов В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, А.М..Новиков и др.), а также идеи исследовательского, проблемного и творческого подходов в обучении (Дж.Брунер, Д.Дьюи, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, А.З.Рахимов, Х.Таба и др.). Ведущей парадигмой исследования стал личностно-деятельностный подход к обучению, реализуемый в форме научного исследования.
В качестве методов исследования использовались: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза, метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод моделирования, метод системного подхода); диагностические и эмпирические (изучение литературы и нормативной документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение творческих работ учащихся и оценка их качества компетентными судьями); экспериментальные (констатирующий педагогический эксперимент по выявле нию наличного состояния преемственных связей на этапе «школа — вуз» и состояния развития исследовательской деятельности и формирующий эксперимент по созданию интеграционной педагогической системы, построенной на принципах развития исследовательской деятельности); математическая обработка данных проведенного эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили инновационные образовательные учреждения г.Уфы - лицеи № 62 и № 96, ведущие вузы столицы - БГУ, БГПУ, УГНТУ, УГАТУ, БГМУ.
Исследование проблемы проводилось нами в течение 9 лет и условно было разделено на три этапа.
Первый этап (1996-1998гг.) - анализ сущности проблемы преемственности и выделение ее ведущих факторов; теоретический анализ структуры и содержания исследовательской деятельности; выявление интегрирующего, развивающего и творческого потенциалов этой деятельности, позволяющих использовать ее в качестве связующего фактора в преемственности образования на этапе «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы вуза».
Второй этап (1998-2002гг.) - постановка констатирующего эксперимента; теоретическое моделирование педагогических условий формирования и развития исследовательской деятельности в общеобразовательной и высшей школе; постановка формирующего эксперимента.
Третий этап (2002-2005гг.) - методическая разработка и апробация модели интегративной педагогической системы «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», построенной на принципах исследовательской деятельности; анализ результатов апробации по их влиянию на укрепление преемственных связей между общей и профессиональной образовательной ступенями; коррекция на их основе педагогических условий развития исследовательской деятельности; статистическая обработка результатов эксперимента; оформление работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и особенности формирования исследовательской деятельности как фактора развития преемственных связей в системе «школа — вуз» и субъектного развития будущего специалиста.
2. Содержание и формы внешней и внутренней преемственности образования в системе «школа - вуз», определяемые внутренней логикой и педагогическими условиями развития исследовательской деятельности обучающихся.
3. Интегративная педагогическая система «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», построенная на принципах исследовательской деятельности и включающая организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную подсистемы.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработан авторский подход к проблеме преемственности образования в системе «школа -вуз», ведущей идеей которого является непрерывное развитие исследовательской деятельности школьника - студента. Обоснована целесообразность использования исследовательской деятельности в качестве интегрирующего фактора и связующего звена образовательных процессов школы и вуза. Выявлены и научно обоснованы содержание и технология интегративной педагогической системы «школа - вуз», включающей организационно-функциональную, логико-содержательную и личностную структуры, определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих непрерывное развитие исследовательской деятельности школьников и студентов: активное использование в образовательном процессе проблемно-поисковых методов обучения; актуализация самостоятельной познавательной активности обучающихся; проявление исследовательской деятельности школьников и студентов в виде самостоятельной учебно-исследовательской работы, сочетающей в себе теоретические и экспериментальные методы исследования; реализация профессиональной направленности и тематической преемственности учебно-исследовательских работ школьников и студентов; сформированность определенных профессиональных и личност ных качеств учителя, определяющих его способность руководить исследовательской работой школьников.
Теоретическая значимость заключается в разработке теоретической концепции «Исследовательская деятельность обучающихся как фактор преемственности образования в системе «школа - вуз», отражающей новые подходы к решению проблемы преемственности образования на этапе общеобразовательная школа - высшая школа посредством включения в образовательный процесс средней школы исследовательской деятельности. Теоретически обоснована структура исследовательской деятельности как фактора преемственности образовательного процесса школы и вуза, ее содержательный и процессуальный, объектный и субъектный, внешний и внутренний компоненты, выявлены ее интегрирующий, развивающий и творческий потенциалы. Доказательно обоснована взаимообусловленность процессов развития исследовательской деятельности школьников и их профессиональной направленности.
Практическая значимость исследования выражена в разработанных методических рекомендациях по развитию исследовательской деятельности в условиях общеобразовательной школы. Разработаны содержание и методика реализации исследовательской деятельности при изучении химии в урочной и внеурочной формах. Предложены программы курса химии, построенные на основе исследовательской деятельности, адаптированные для профильных классов, а также программа научно-исследовательского комплекса «Химическая экология», предполагающего совместную учебно-исследовательскую работу школьников и студентов вуза. Методически оформлена и внедрена в образовательную практику интегративная педагогическая система «общеобразовательная школа III ступени - начальные курсы высшей школы», направленная на системное развитие у учащихся исследовательской деятельности и включающая урочные и внеурочные формы учебно-исследовательской работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливается опорой на известные теоретические концепции, методологические по зиции, реализующие системный, личностный, деятельностный и антропологический подходы; применением совокупности взаимодополняющих и взаимо-подтверждающих методов исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, показавшей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента, использованием вспомогательных методов и методов математической статистики, а также достаточным опытом педагогической, научно-педагогической и методической работы диссертанта.
Апробация результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялась на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях в гг. Нижний Новгород (1998, 2005), Красноярск (1998), Иркутск (1999), Казань (2001), Уфа (2000, 2002, 2003, 2004, 2005). Исследовательский проект по данной теме был представлен на городском конкурсе «Педагог-исследователь» (Уфа, 2002), его результаты заслушивались на заседаниях экспертного совета при Управлении образования администрации г.Уфы. По результатам эксперимента состоялись выступления на семинарах Башкирского института развития образования и Научно-информационно-методического центра при ГУНО. Малая Академия наук как интегративная педагогическая система, функционирующая на принципах исследовательской деятельности, была апробирована на базе НИМЦ при ГУНО в течение двух лет; по результатам ее деятельности проведены две итоговые научно-практические конференции школьников г.Уфы (2002,2003).
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (278 наименований) и 9 приложений, содержит 22 таблицы, 2 рисунка. Объем диссертационной работы-216 страниц.
