Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 22
1. Два подхода к воспитанию 22
2.3адачи формирования содержания образования в современной школе 45
3.Идея гуманитаризации общего образования в современной педагогической литературе и педагогической практике 95
ГЛАВА II. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 122
1. Принципы и уровни конструирования содержания 122
2. Принципы, выражающие интересы человека 129
3. Принципы, выражающие интересы общества 144
4. Принципы общенаучного характера 151
5.Источники и критерии формирования содержания общего образования 157
Приложения к гл.II 167
ГЛАВА III. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 170
1. Принципы формирования содержания гуманитарного образования 170
2. Источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования 207
Приложения к гл.Ill 240
ГЛАВА IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ 249
Приложения к гл.ГУ 289
Заключение 293
Библиография 300
Приложения к диссертации 313
- Два подхода к воспитанию
- Принципы и уровни конструирования содержания
- Принципы формирования содержания гуманитарного образования
- Источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования
Введение к работе
Современная школа унаследовала от российских социалистических движений отношение к образованию как к явлению сугубо социальному. Наши учителя все еще верят (может быть, подсознательно), что не длительный процесс самовоспитания учеников и самих учителей и создание необходимых гуманистических условий в форме демократических институтов власти, а также условий сотрудничества учителей и учеников, а быстрые социальные изменения и торжество царства правды на земле хотя бы в отдельно взятой стране приведут к чуду создания совершенного человека.
Отсюда - вера учителей в команды, инструкции, программы сверху и недоверие к собственным возможностям.
Или, наоборот, "самодеятельность" учителей, воспитанных в советских вузах, родственная с пренебрежительным отношением к самообразованию. При этом учителя, как правило, остаются верными традиционной советской педагогике, которая всегда исповедовала коммунистические идеи. Такая верность означает лишь формальное признание абсолютных христианских ценностей и затянувшуюся болезнь бездуховности, которая не в последнюю очередь проявляется в пренебрежительном отношении к проблеме формирования содержания образования, адекватного современным социальным изменениям.
И все же демократизация общества и естественный ход развития педагогической науки привели к тому, что вторжение в школу гуманистических идей стало реальностью. Перед учителями встала самая актуальная задача - создание нового содержания образования.
Отечественная дидактика располагала к этому времени, т.е. к началу 90-х гг., большим научным потенциалом в разработке проблематики формирования содержания школьного образования (см. работы М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, В.С.Леднева, В.С.Шубинского, В.Н.Максимовой и т.д.). Но как и все другие общественные науки, педагогика была в плену монистической идеологии диалектического материализма и естественного ее атрибута - атеизма.
Современная демократизация общества позволила на деле
обратиться к интересам человека в их оптимальной гармонии с интересами общества. Под таким углом зрения в нашем исследовании и рассматриваются сложившиеся в отечественной дидактике теории формирования
содержания школьного образования В.В. Краевского - И.Я.Лернера и В.СЛеднева,концепции и выводы других авторов по данной проблеме (172; 105; 118; 154; 156; и др.).
В развитие теории В.В.Краевского - И.Я.Лернера, на которую мы опираемся как на наиболее полную в исследованиии проблемы содержания школьного образования, нами предложены новые подходы к выявлению принципов, источников и критериев конструирования этого содержания. Исследование современного состояния данной проблемы привело к идее целесообразности выделения второго теоретического уровня построения содержания - по циклам учебных предметов и курсов, а именно: в соответствии с первым уровнем - общего теоретического представления (В. В. Краевский) - необходимо, в частности, отдельно проектировать содержание гуманитарного образования.
Провозглашенный в современной педагогике принцип гуманитаризации образования (наряду с принципом гуманизации) предполагает отражение системы отношений человека с миром (117). Закон "Об образовании" (1996г.) с первых своих статей декларирует направленность содержания общего образования на решение задач формирования общей культуры личности, её адаптации к жизни в обществе, обеспечение самоопределения и создание условий для её самореализации. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разные мировоззренческие подходы и способствовать праву каждого обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений (см.ст.9;14)
Имея в виду такой глобальный подход, мы обратились в данном исследовании к основам формирования всего содержания общего образования - принципам, источникам и критериям в их системном соотношении с принципами, источниками и критериями формирования содержания гуманитарного образования, представленного в современной школе постоянно пополняющимся циклом гуманитарных предметов. Это направление в обновлении содержания школьного образования является наиболее актуальным, т.к. в обществе произошла переоценка ценностей, и для возрождения духовности нужны соответствующие ориентиры прежде всего в содержании гуманитарного образования.
Таким образом, принципы, источники и критерии формирования содержания общего образования выполняют в данном исследовании служебную роль основных элементов системы более высокого иерархического уровня по сравнению с системой формирования содержания гуманитарного образования.
Системы формирования содержания общего и гуманитарного образования исследовались нами в трёх плоскостях - предметной, функциональной и исторической-и описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, т.е. на уровне необходимом и достаточном. (81 ;с.22,23).
Переоценка социальных идеалов не может не отразиться на отношений к школьному воспитанию. В свете наступивших перемен мы рассматриваем школьное воспитание как целенаправленный процесс развития задатков и способностей учащихся и их последовательной социализации в соответствии с психолого-педагогической диагностикой индивидуальных особенностей и конкретными условиями процесса образования.
Данное определение воспитания находится в рамках традиционного для отечественной педагогики с прошлого века понятия воспитания в широком смысле как процесса передачи социально значимого опыта поколений. Воспитание осуществляется через образование и организацию общностей воспитуемых. Целью воспитания становится реально достижимое разностороннее развитие каждого человека. Развитие посредством освоения им социально значимых основ культуры, воплощенных в содержании школьного образования. Так будут соединены индивидуальный и социальный аспекты воспитания, и созданы такие условия образования, которые позволят каждому школьнику найти свое место в жизни.
Требует пояснения понятийный аппарат данной работы. В ходе исследования выяснилась целесообразность использования понятия принципа формирования содержания в значении основного исходного положения, влияющего на определение источника содержания и интерпретацию этого источника. Понятие источника - в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования, а понятие критерия в определении признака меры использования источника для разных уровней содержания образования.
Принципы формирования содержания общего образования мы делим на две группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов воспитания с непременным учетом существующих дидактических нормативов - дидактических принципов и принципов общенаучного характера.
Понятием "факторы формирования содержания образования" объединяются понятия принципов, в том числе дидактических и принципов общенаучного характера, оказывающих влияние на формирование содержания, понятия источников и критериев.
Термины: формирование, проектирование, построение, конструирование по отношению к содержанию образования мы используем в их лексическом значении и в точном соответствии с их использованием в вышеназванной теории В.В.Краевского - И.Я.Лернера.
Принципы формирования содержания гуманитарного образования выводятся в данном исследовании из содержания русской философии в ее педагогической интерпретации. Наше общество уже близко к осознанию необходимости опереться в своих размышлениях о настоящем и обозримом будущем России на лучших русских философов от В. Соловьева и "веховцев" до философов русского зарубежья последних лет, на идеи русской литературы от Достоевского до Солженицына, которая всегда была тоже философией. Об этом свидетельствуют обнадеживающие симптомы общего и частного характера: регулярные, хоть и разрозненные обращения периодической печати к проблеме преемственности в развитии философской мысли в России и возрастающая популярность произведений российских философов. Например, наиболее читаемыми в Самарской областной библиотеке являются работы философе в-"веховцев".
Рассмотрение причин широкой востребованности этих авторов привело к мысли о том, что именно они сформулировали идеи, направленность которых совпадает с целями нравственно здоровой и реалистично мыслящей части нашего общества. Эти идеи прямо связаны с возникшими демократическими институтами, как гарантом суверенности каждого человека, и могут рассматриваться как принципы отбора учебного материала для гуманитарного образования. Это принципы соответствия содержания абсолютным нравственным ценностям, отражения национальной идеи и национального характера, отражения конституционного консенсуса,
отражения тенденций исторического развития и другие. Они
нерядоположены (предыдущие конкретизируются, дополняются и уточняются последующими) и выражают не только социальные изменения, но и естественное развитие педагогической науки. Судя по печати, многие из них находят практическое применение в организации учебно-воспитательного процесса в школах страны.
Что касается источников содержания, то они прежде всего традиционны, и вместе с преодолением фальсификации этих источников будет преодолена фальсификация школьного гуманитарного образования. Универсальными критериями для источников содержания становятся интересы учащихся и социальная значимость учебного материала^ Главным системообразующим фактором содержания, поделенного на предметы и курсы, также является индивидуальный интерес к ним с учетом возраста. Этот индивидуальный интерес школьника становится основной составляющей в системе отношений человека с миром.
В условиях отказа общества от принудительного обучения (всеобуча) и широкого распространения идеи разноуровнего образования, закрепленной в Законе об образовании (1992- 1996гг), даже при наличии научно разработанных госстандартов образования формирование разноуровневого содержания ложится на плечи учителей и социально-психологической службы каждой школы. Но такую службу надо еще создать.
Таким образом, обучение учителей конструированию содержания образования на основе психолого-педагогической диагностики задатков, способностей и интересов учащихся является наиболее актуальной задачей педагогической науки и практики педагогического образования.
Есть и второй важный аспект обоснования необходимости такой
подготовки учителей. В средней школе усиливается ориентация на вузы и,
как следствие, - углубленное обучение всех, кто хочет и может платить за
дополнительное образование. Это значит, что одни предметы будут
неизбежно расти за счет других. Содержание будет строиться хаотично и
складываться из совокупности слабо связанных или вовсе не связанных
между собой предметов, т.е. по принципу формирования предметных систем
снизу без учета функций содержания образования в целом и в нарушение
системности и базовой универсальности школьного образования. Что и
происходит уже в настоящее время. Поэтому предлагаемая нами
концепция формирования содержания образования имеет возрастающее значение. Таким образом, демократизация общества и школы, утверждение в современной школе гуманистических идей привели к противоречию между потребностями общества и школы в педагоге, способном самостоятельно формировать содержание гуманитарного образования, удовлетворяя образовательные запросы учащихся в их гармоничном соотношении с универсальной базовой системой школьного образования, и отсутствием у учителей - выпускников педагогических вузов профессиональной подготовки и опыта формирования содержания гуманитарного образования. Это противоречие и определило проблему данного исследования.
В соответствии с существующей в отечественной педагогике традицией обратим внимание на подход к нашей концепции с позиций философии образования.
В современной педагогической литературе под философией образования обычно понимается размышление (рефлексия) над возможными реалистичными направлениями решения проблем образования в их конкретно-исторической перспективе и связях с современными социально-экономическими, политическими и культурными проблемами. (182) Философский подход к данному исследованию означает конкретно-исторический анализ двух тенденций в отношении российского общества к феномену воспитания человека. В одной проявились взгляды "образованного класса". Они сводились к оценке воспитания как самовоспитания и самосовершенствования в соответствии с христианским учением. В другой -взгляды участников российских социалистических течений и их сторонников (интеллигенции - в первоначальном российском смысле слова), которые рассматривали воспитание как воздействие на человека социальной среды (Подробно об этом см. в гл. I, 1).
8 нашем исследовании сделана попытка рассмотреть возможные и вероятные пути решения актуальной педагогической проблемы формирования содержания школьного гуманитарного образования с позиций российского "образованного класса" в ее связях с комплексом современных проблем развития в России демократических отношений.
В конкретно-исторической и педагогической интерпретации эта позиция "образованного класса" адекватна требованиям современного человека, так как основные постулаты этики христианства сливаются с основными
постулатами демократии (133.С.210), а современное российское общество провозгласило именно демократический путь своего развития. Тем более, что "серьезность или пагубность мысли обнаруживается скорее всего в ретроспективе" (129, с.252). Не будем забывать также, что вся философская мысль, может быть, "не более чем некий процесс нескончаемой реинтерпретации того, что уже ранее сказано" (129, с. 126). И самое главное: отношение к воспитанию по-христиански сближает нас с принятыми во всем цивилизованном мире тенденциями демократизации, гуманитаризации и гуманизации школьного образования.
С другой стороны, эти тенденции, естественно сопряженные с воспитанием по-христиански,- универсальное условие развития самосознания человека и общества и, следовательно, осознанного выбора направленности содержания школьного образования применительно к конкретным историческим условиям, то есть выбора идеологии образования.
Как известно, идеология образования не вытекает непосредственно из его философии. Она имеет самостоятельную природу. В широком смысле идеология - это синтез духовной культуры общества и политики, и выбор идеологии образования настолько возможен, насколько позволяют социально-политические условия. Такой выбор прямо обусловлен развитием демократических отношений. Вместе с тем идеология образования - это данность для человека, не говоря уже о детях, получающих основное общее образование. Их выбор - прямое социальное наследование.
Современная государственная политика в области образования представляется нам уродливой, но уродливой по необходимости: она вызвана переходом общества к рыночным отношениям и поэтому не соответствует достигнутому в стране уровню духовной культуры. Современная противоречивость идеологии образования будет преодолеваться по мере развития демократии и утверждения христианского отношения к воспитанию.
Такой подход отнюдь не означает отказ от богатого опыта обучения и воспитания в общеобразовательной школе, накопленного советской педагогикой.
Что касается заимствования западных идей в области образования, то такая политика не нова. Россия в разные периоды своего развития крайне нуждалась во внешней цивилизации, и хотя западное влияние
сопровождалось чуждыми для нас, даже вульгарными формами, "европейская школа", по выражению В. Соловьева, никогда не лишала Россию ее духовной самобытности, наоборот, давала ей возможность проявиться ( 165, с.300-301).
Таким образом, предложенную здесь концепцию формирования содержания гуманитарного образования мы выводили под углом зрения традиционного христианского отношения к воспитанию со стороны российского "образованного класса" и истолкования этого отношения в философии В, Соловьева, "веховцев" и их последователей. Такой подход к построению дидактической концепции соответствует требованиям современной философии образования: "философские положения выступают как наиболее общие регулятивы" в составе методологического обеспечения данного дидактического исследования, и с этими философскими знаниями соотносится содержание нашей концепции."Филосовские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с филосовскими знаниями"(93,с.28).
Проблемой исследования в теоретическом плане стало определение дидактической системы социально значимых принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего школьного образования в соответствии с демократизацией общества и школы и гуманизацией и гуманитаризацией сферы образования.
В практическом плане - это проблема разработки и обоснования компонента общепедагогической подготовки учителя как системы вышеозначенных принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования, обеспечивающего интересы человека и общества.
Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования- содержания гуманитарного образования в системе профессиональной подготовки учителя.
Предмет__исследов,а.ния - общепедагогическая подготовка учителя к формированию и реализации содержания гуманитарного образования в школе.
Гипотеза исследования.
Целью современной школы стало реально достижимое
разностороннее развитие человека посредством освоения им социально-
значимых основ культуры. Реальная цель школьного образования требует
новых реальных подходов к формированию его содержания. Основной смысл
этих подходов заключается в профессиональной направленности студентов -
будущих учителей и работающих учителей на самостоятельное
формирование содержания гуманитарного образования по преподаваемым ими предметам, в их соответствующей общепедагогической подготовке и в осмыслении ими гуманистических ценностных ориентации педагогической деятельности как необходимом условии формирования содержания гуманитарного образования, адекватного современным демократическим отношениям.
Подготовка учителя к самостоятельному формированию содержания гуманитарного образования в современной ситуации перехода общества от техногенной цивилизации к антропогенной становится социальной потребностью, т.к. утверждение гуманитарной культуры зависит от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя человекознания, а развитие техники, промышленной технологии, информатики выступает как средство становления "Человека разумного".
Новая цель школьного образования требует соответствия норм научно-проектировочной деятельности формирования содержания общего образования индивидуальным особенностям и интересам учащихся в их паритетном соотношении с изменившимися интересами общества, постоянного участия учителей в процессе формирования содержания образования.
Содержание гуманитарного образования будет наиболее полно соответствовать базовой универсальности общеобразовательной школы и отвечать гармоничному сочетанию интересов человека и общества, если в процессе обще педагогической подготовки учителя гуманитарных предметов в целях самостоятельного составления учебных программ и их реализации в обучении овладеют системой социально значимых принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего образования. Построение содержания школьного образования на основе
данных норм научно-проектировочной деятельности будет условием воспитания человека как совокупности его социально-личностных и индивидуально-биологических особенностей. Задачи исследования:
Изучить содержание гуманитарного образования в современной школе с точки зрения его соответствия демократизации общества и требованиям Закона об образовании 1992-1996 гг.
Выявить возможности формирования содержания гуманитарного образования в соответствии с современными социальными изменениями силами самой школы.
Выявить возможности использования сложившихся в отечественной педагогике теорий и концепций содержания общего образования для совершенствования содержания гуманитарного образования в современной школе.
Определить и обосновать дидактическую систему формирования содержания по циклу гуманитарных предметов и курсов в составе системы формирования содержания общего образования.
Обосновать основные элементы системы формирования содержания гуманитарного образования в их соотношении с системой формирования содержания общего образования в качестве компонента общепедагогической подготовки учителя как составителя содержания гуманитарных предметов и определить основные педагогические условия, обеспечивающие данную подготовку.
Выявить эффективность экспериментальной общепедагогической подготовки студентов - будущих учителей, используя сравнительный анализ полученных результатов с возможностями работающих учителей как составителей содержания гуманитарного образования.
Методология исследования.
Она базируется на отдельных положениях философии В.С.Соловьева, философских концепций Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова и других философов, утверждающих общечеловеческие ценности и выражающих гуманистическое отношение к воспитанию российского "образованного класса", педагогических теориях и концепциях содержания общего школьного образования.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности.
Теоретическую_базу._исследо.в.а_ния составляют: -теории содержания общего образования В. В. Крае веко го- И.Я.Лернера и В.С.Леднева;
-теоретические положения о формировании содержания образования в современной школе (В.П.Беспалько. Б.М.Бим-Бад, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, О.Е.Лебедев, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, B.C. Шубинский); -теоретические положения о целостном процессе обучения в школе (В.В.Краевский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, В.В.Давыдов. И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина. А.М.Сохор, В.С.Цетлин, В.С.Шубинский);
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
-современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (М.Н.Берулава, А.В.Гулыга, В.П.Лебедева, В.Н.Максимова, А.В.Толстых, И.С.Якиманская);
-основные положения методологии педагогики и методики
педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов,
В.И.Загвязинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
-основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н.Максимова, Г.И.Беленький, К.П.Королёва, Н.И.Кудряшов, М.В.Нечкина, Ю.А.Самарин, Н.А.Сорокин, Н.А.Лошкарёва, В.Н.Фёдорова);
-основные положения формирования содержания гуманитарного образования в частных методиках { Т.Г.Браже, Г.И.Беленький, Н.Г.Дайри, И.К.Журавлев, Н.И.Кудряшов, Ф.П.Коровкин, П.С.Лейбенгруб);
-современные концепции педагогической диагностики и разноуровневого обучения { Б.П.Битинас, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, К.Ингенкамп, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов,А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков);
-основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, И.В.Бестужев-Лада, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Шамова, В.А.Ядов);
-современные концепции непрерывного профессионального образования учителя и структуры его деятельности ( Т.Г.Браже, А.А.Бодалёв,
С.Г.Вершловский, ВАКан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, В.Ґ.Онушкин, В.А.Сластёнин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая);
-основные положения теории ценностей ( С.Ф. Анисимов, А.В.Гулыга, П.П.Гойденко, Ю.Н.Давыдов, В.П.Кобляков, А.А.Лебедев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Смолен це в, А.К.Уледов, В.А.Ядов).
Методы, источники,и организация исследования.
Методы исследования:
1.Анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, социологических исследований, учеб но-програм мной документации по проблеме исследования.
2.Теоретический анализ: сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация.
3.Изучение и обобщение опыта разных типов школ и учителей с целью выявления практики составления учебных программ и их использования в процессе обучения.
4.Социологические методы: опроса, анкетирования, беседы. Они использовались в работе со студентами и выпускниками педагогического университета, учителями, учащимися - старшеклассниками, руководителями школ.
5. Наблюдение реализации планируемого учебного материала на уроках.
б.Экспериментальные методы: констатирующий и обучающий варианты эксперимента.
1. Математико-статистические методы. Источниковой базой исследования является: опыт подготовки учителей в Самарском педагогическом государственном университете; опыт повышения квалификации научного учеб но-методического центра Главного управления образования Самарской области; опыт профессиональной деятельности учителей школ г.Самары и Самарской области; личный опыт работы диссертанта учителем русского языка, литературы, истории, обществоведения, основ государства и права, географии в школах и профтехучилищах г.г.Самары и Ульяновска в течение двадцати семи лет и опыт работы преподавателем кафедры педагогики Самарского педуниверситета в течение девяти лет.
Работа выполнена на базе факультета иностранных языков и отдельных курсов факультетов искусств, географического и исторического Самарского
педагогического университета Экспериментальной базой были различные типы школ г.Самары и Самарской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1 этап. (1989 -1992 г.г.). Изучение педагогической действительности и
конкретного опыта профессиональной деятельности учителей гуманитарных
предметов в части использования содержания гуманитарного образования в
процессе обучения и самостоятельного формирования ими учебного
материала, а также опыта преподавателей педагогических дисциплин вузов
обусловило необходимость осуществления специальной общепедагогической
подготовки студентов и учителей к самостоятельному формированию
содержания образования. Последующий анализ теорий содержания общего
образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, В.С.Леднева, других исследо
ваний по данной проблеме привёл к выводу о важности создания концепции
общепедагогической подготовки учителей к самостоятельному формирова
нию содержания гуманитарного образования в школе.
Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы стали основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его медологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы, моделирования дидактических систем формирования содержания общего и гуманитарного образования, обоснования программы общепедагогической подготовки студентов педвузов к формированию содержания гуманитарного образования и работающих учителей,методов и педагогических услевий её осуществления, разработки программы исследования.
В целях достаточной опытно-экспериментальной проверки системы формирования содержания гуманитарного образования на её основе были разработаны интегративные историко-литературные курсы углубленного изучения истории (6-9 классы). Создана "экспериментальная площадка" по проблеме исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
2 этап. {1992-1994 г.г.) Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе
которого проверялась и уточнялась система принципов, источников и
критериев формирования содержания гуманитарного образования в составе
системы формирования содержания общего образования как служебной
системы более высокого иерархического уровня; выявлялось влияние
общепедагогической подготовки студентов и учителей к формированию
содержания гуманитарного образования, адекватного современным социальным изменениям, на их гуманистические ориентации личного и социального характера, степень реальности такого влияния. В этих целях осуществлялся сравнительный анализ гуманистических ориентации студентов и учителей в ходе их экспериментальной подготовки и по её окончании и учителей, не прошедших такой подготовки. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства, обеспечивающие экспериментальную подготовку студентов и учителей, выявлялась доступность содержания программы подготовки, уточнялись отдельные темы данной программы.Анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.
3 этап. (1994-1996 гг.) Проводилась опытная проверка полученных в ходе экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация и внедрение в практику, уточнялась достаточность элементов систем формирования содержания гуманитарного и общего образования, их соответствие современным социальным изменениям и эффективность функционирования, отрабатывалась концепция общепедагогической подготовки учителей к самостоятельному формированию содержания гуманитарного образования. Проведено оформление результатов исследования. Подготовлена и опубликована монография "Формирование содержания общего и гуманитарного образования в школе"(16;17), опубликованы многочисленные статьи по проблеме использования в Самарских областных газетах, создавалась вторая "экспериментальная площадка" по проблеме исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем^ .их научная_новизна_и теоретическое значение.
Выявлена целесообразность формирования содержания образования на дидактическом уровне цикла гуманитарных предметов и курсов в составе системы формирования содержания общего образования и соответствующей общепедагогической подготовки учителя. Обоснована система принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системном соотношении с одноименными категориями формирования содержания общего образования е соответствии с современными социальными изменениями.
Раскрыто содержание специфического компонента
общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов к самостоятельному формированию учебных программ.
Достигнутые результаты исследования позволяют посредством содержания гуманитарного образования в его системном соотношении с общим школьным образованием обратиться к человеку как к субъекту жизнедеятельности и к человекознанию и приблизить решение проблемы гуманитаризации школьного образования к современным интересам человека и общества. Предложенная концепция формирования содержания гуманитарного образования позволяет преодолеть предметно-научный подход к формированию содержания гуманитарного образования в школе и продвинуться в решении проблемы гармоничного сочетания базовой универсальности школьного образования с индивидуальными образовательными запросами учащихся.
ПрД1сгическая значимость исследования заключается в том, что определена доступная программа необходимой общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов для самостоятельного формирования ими содержания гуманитарного образования; даны рекомендации по осмыслению студентами и учителями гуманистической направленности профессиональной деятельности как необходимом условии такой подготовки и определены педагогические условия её обеспечения. Обоснование концепции формирования содержания гуманитарного образования позволяет совершеннее оценить профессиональную подготовку учителей гуманитарных предметов. Предложена технология отбора содержания образования для учебных программ на уровне цикла гуманитарных предметов.
Вскрыты резервы совершенствования содержания общепедагогической подготовки учителей гуманитарных предметов. Разработаны и апробированы содержание и методика проведения спецсеминаров. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации и монография по проблеме исследования могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.
Достоверность и надежность результатов исследования достигнута аргументированностью его методологии и соответствием методологии поставленной проблеме; системным подходом к изучению предмета
исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Системы формирования содеражания общего и гуманитарного образования были исследованы в трех плоскостях-предметной, функциональной и исторической- и описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, т.е. на уровне необходимом и достаточном; применением методов, соответствующих его предмету, цели и задачам; соответствием предъявляемых к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; неоднократной апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объёма выборки экспериментальных данных; сравнением полученных данных с педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, учебном пособии{13) и монографии 16; 17),опубликованных автором. Общий объем публикаций- 24 п.л. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции "Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия" в г.Самаре (1993г.), на республиканских и региональных научно-практических конференциях. С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях ученого совета института иностранных языков Самарского педуниверситета, заседаниях кафедры педагогики СГПУ, совещаниях учителей школ г.Самары и Самарской области, на страницах Самарских областных газет. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автора в Самарском педуниверситете и других образовательных учреждениях. По проблематике исследования выпускниками Самарского педуниверситета в течение 1992 -1997 г.г. было защищено 16 дипломных работ.
Положения, выносимые, на_защитуі
1 .Необходимым компонентом общепедагогической подготовки учителя к формированию содержания гуманитарного образования является овладение им соответствующей системой принципов источников и критериев в составе системы однозначных категорий формирования содержания общего образования.
2.Принципы формирования содержания общего образования делятся на две паритетные группы: 1) выражающие интересы человека и 2) интересы общества. Эти принципы определяют источники содержания и их социально-педагогическую направленность.
Принципы, выражающие интересы человека: доступности содержания образования; развития задатков и способностей учащихся; учета и развития склонностей; самоопределения в познании; суверинитета в образовании; добровольного осуществления права на образование. В процессе формирования содержания образования и его практической реализации эти принципы и интересы учащихся к учебному материалу соотносятся как общее и конкретное: как интересы человека в демократическом обществе и человека как индивидуальности.
Принципы, выражающие интересы общества: демократизации; гуманитаризации; гуманизации; реализма целей; непрерывного образования.
3.Формирование содержания общего образования осуществляется с учетом дидактических принципов и принципов общенаучного характера (определение условное).
Группа принципов общенаучного характера включает: 1)принцип соответствия содержания образования гармоничному сочетанию интересов человека и общества; 2)единства преподавания, учения и содержания образования; 3)единства содержательной и процессуальной сторон обучения; 4)структурного единства содержания образования на всех уровнях его формирования; 5)единства урочной и внеурочной фаз процесса обучения.
Принципы общенаучного характера служат конкретизации принципов формирования содержания образования и дидактических принципов в направлении общенаучных ориентиров системности, целостности и комплексности этих принципов. Данное обстоятельство, а также объективный характер содержания, приближающие эти принципы к закономерностям процесса обучения, явились основанием для выделения их в отдельную группу.
4.Источники формирования содержания общего образования
ориентированы на интересы человека и демократические изменения общества.
5-Критериями формирования содержания общего образования выступают: 1)уровни обучения и 2) ведущие функции содержания образования, выражающиеся в адекватном времени наборе предметов и интегративных курсов. При этом уровни обучения означают ориентацию на: а)преимущественное воспроизведение и репродуктивное использование учебного материала учащимися;
б)преимущественное объяснение учебного материала учащимися по степеням полноты, самостоятельности и вариативности, выявленным в процессе обучения; в)применения учащимися содержания образования в жизненной практике.
6.В рамках вышеобозначенной системы формирования содержания общего образования необходимо введение системы формирования содержания гуманитарного образования. Необходимость её введения обусловлена:
а)учетом индивидуальных задатков, склонностей и интересов школьников, тяготеющих, как правило, к одному из двух основных циклов школьных предметов;
б)введением в современной школе разноуровневого обучения, начиная с уровня государственного стандарта, и повышением в связи с этим обстоятельством значения систематического гуманитарного образования -носителя нравственных ценностей и всесторонней характеристики человека; в Тенденцией увеличения объёма содержания гуманитарного образования: включения учебного материала разной идеологической направленности, новых учебных предметов и т.д. Эти изменения стихийного характера требуют педагогической интерпретации содержания в форме принципов, источников и критериев его формирования, что на уровне универсальных категорий не представляется возможным: очевидна практическая неосуществимость усвоения учителями как составителями содержания образования таких категорий, в то время как усвоение ими принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования осуществимо. В этом убеждает не только данный наш опыт, но и многолетний опыт реализации межпредметных связей цикла гуманиратных предметов, освоенный и продвинутый лучшими учителями.
7.Принципы системы формирования содержания гуманитарного образования выведены из содержания российской философии. Это
*
принципы отражения национальной идеи; отражения национального
характера; отражения конституционного консенсуса; отражения
общественного мнения; соответствия абсолютным нравственным ценностям;
отражения социально-экономического прогнозирования; отражения
тенденций исторического развития.
в.Основными источниками искомой системы являются:
а)науки и искусства, изучаемые как учебные предметы и интегративные
курсы;
* б)художественная литература;
в) христианское богословие;
г)средства обучения, в том числе обусловленные спецификой содержания
гуманитарного образования.
Основными критериями искомой системы являются:
а)всесторонность характеристики человека как отражение "человекознания"
и проявления принципа историзма, систематизирующего гуманитарное
знание с учетом образовательной традиции в стране и мире;
б)интерес и увлеченность учащихся отдельными гуманитарными предметами,
курсами, проблемами;
ф в)социальная значимость содержания образования;
^овладение способами деятельности репродуктивного уровня и творческого
характера;
д)взаимодействие в социально-экономической и политической среде, в
среде искусства (внеурочная фаза деятельности).
*
Два подхода к воспитанию
Понимание сущности воспитания определяет подход к любому педагогическому явлению, в том числе к содержанию образования в школе.
В широком смысле воспитание в советской педагогике было принято понимать, как явление сугубо социальное, как средство передачи наиболее ценного социального опыта от поколения к поколению. При этом каждый педагогический факт рассматривался с точки зрения его социальной обусловленности. Так было до самого недавнего времени (171, с.15). Но произошла переоценка ценностей. Общество отказалось или отказывается от ортодоксальных идеологических позиций. Педагогическая демократическая печать провозгласила принцип самоценности человека. Объявлена и важнейшая цель воспитательного процесса - формирование культуры жизненного самоопределения человека, как субъекта собственной жизни и собственного счастья (91) . Однако массовая школьная практика часто остается верной социалистическому постулату о социальной сущности воспитания. Насчет педагогической практики более или менее понятно. Школа всегда была сугубо консервативным институтом. Вспомним хотя бы сетования К. Д. Ушинского: "Нет ничего более консервативного, чем старый школьный учитель!" (178, с.68) (Хотя такое объяснение и не исчерпывает вопроса). Но и наука в ряде вопросов придерживается старых подходов и остается наукой о социализации воспитуемого, исходя из идеи социалистического (?!} "социального заказа". Почему? Ведь во все времена острая потребность в демократизации общества сопровождалась обращением мыслителей-педагогов к задаткам и способностям каждого ребенка как к исходной позиции учебно-воспитательного процесса. Еще древнегреческий софист Протагор провозгласил популярный у нас сейчас принцип: "Человек есть мера всех вещей". А перед Великой французской буржуазной революцией Ж. Ж. Руссо вслед за декларированием естественного права каждого на счастье и благополучие показал в своем "Эмиле,.." воспитание ребенка в соответствии с его, ребенка, природой. Так же строится воспитание в современном цивилизованном мире.
Нам представляется, что экскурс в историю русской философской и педагогической мысли позволит сделать достаточно определенные предположения о причине устойчивости сложившейся традиции в отечественной педагогической науке и педагогической практике.
Лучшие русские философы, например, философы - "веховцы", сходились на том, что российская интеллигенция, начиная с Бакунина и Белинского, и российский "образованный класс", который представлен в русской истории Новиковым, Радищевым, Чаадаевым, Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем, Тургеневым, Л. Н. Толстым, Достоевским, Чеховым " это по существу непримиримые духовные течения, которые на всякой стадии развития должны вести борьбу {121, 192). Интеллигенция рассматривала воспитание народа "во внешнем смысле", как устройство общественной среды и ее педагогическое воздействие на личность. Оппоненты, представители "образованного класса" оценивали сущность воспитания прежде всего, как положительную работу человека над собой (169, с. 150). Но именно интеллигенция "задавала тон" в общественной жизни России. Размышляя о будущем России, С. Н. Булгаков видит в интеллигенции ключ к грядущим судьбам русской государственности и общественности. Поэтому для патриота нет сейчас более захватывающей темы для размышлений, как о природе русской интеллигенции,- пишет С. Н. Булгаков после революции 1905-1907гг., ставшей, по его мнению, детищем интеллигенции {28, с.44-45).
Общественная жизнь и школьное воспитание - сообщающиеся сосуды. Российская школа была и остается под влиянием идей, господствующих в обществе. Ясно, что гуманизация школы возможна лишь при условии гуманизации общественной жизни, тон в которой в отношении воспитания до сих пор сохраняется прежний. Сегодня не менее важно, чем в 1909 году, когда писал об этом С. Н. Булгаков, обратиться к природе русской интеллигенции, чтобы найти пути гуманизации школы. Нам представляется, что в конце века, как и в его начале, нет для России "заботы более томительной и тревожной, как о том, поднимется ли на высоту своей задачи русская интеллигенция, получит ли Россия столь нужный ей образованный класс с русской душой, просвещенным разумом, твердой волей, ибо в противном случае интеллигенция в союзе с татарщиной, которой еще так много в нашей государственности и общественности, погубит Россию " {28, с.45).
"Своеобразным явлением" называет Н. А. Бердяев русскую интеллигенцию. Выдающиеся русские философы рубежа Х1Х-ХХ вв. - Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, П.Б.Струве, М.О. Гершензон и другие одинаково оппозиционно относились к революционным идеям русской интеллигенции, наиболее точную характеристику которой дает, на наш взгляд, Н. А. Бердяев. Это "своеобразное явление" не совпадает с пониманием интеллигенции как людей интеллектуального труда и творчества, принятом на Западе. Русская интеллигенция совершенно другое образование, - пишет Н. А. Бердяев. К ней могли принадлежать люди, не занимающиеся интеллектуальным трудом и вообще интеллектуальные. Она напоминает монашеский орден или религиозную секту со своей особой моралью, очень нетерпимой, со своим обязательным миросозерцанием, со своими особыми нравами и обычаями и даже со своеобразным физическим обликом, по которому всегда можно было узнать интеллигента и отличить его от других социальных групп. Интеллигенция у нас была идеологической, а не профессиональной и экономической группой, образовавшейся из разных социальных классов. (12, с. 17) И далее: "Во вторую половину XIX века слой, который именуется просто культурным, переходит в новый тип, получающий наименование интеллигенции. Этот тип имеет свои характерные черты, свойственные всем его настоящим представителям. В интеллигенции были типические русские черты и совершенно ошибочно то мнение, которое видело в интеллигенции денационализацию и потерю всякой связи с русской почвой. Достоевский отлично понимал русский характер интеллигента-революционера и назвал его "великим скитальцем русской земли"... По мнению Н. А. Бердяева, для русской интеллигенции всегда была характерна беспочвенность и разрыв со всяким сословным бытом и традициями, постоянная беззаветная увлеченность какими-либо идеями, преимущественно социальными. Оторванность от реального социального дела из-за политических гонений способствовала развитию в ней социальной мечтательности. Она жила в расколе с окружающей действительностью, и в ней выработалась фантастическая раскольническая мораль. Крайняя идейная нетерпимость помогла сохранять эту мораль. Крайность политических взглядов и морали соответствовали особенностям русского характера.
Принципы и уровни конструирования содержания
Обновление дидактической системы конструирования содержания общего образования мы начинаем с рассмотрения категорий принципов, а не с категории источников, т.к. проблему источников применительно ко всему содержанию школьного образования не исследуем специально, используя характеристики источников в теориях содержания общего образования В.В.Краевского- И.ЯЛернера и В.С.Леднева.( Правда, предлагаем иной подход к их классификации. Подробнее об этом см.: гл.II, 5). Другое дело -вопрос о современном наполнении содержания общего образования из данных источников. Его решение прямо зависит от сущности принципов, под углом зрения которых используются источники. Поэтому обновление содержания общего образования - это прежде всего обновление категорий принципов в дидактической системе его конструирования. В этих целях снова обратимся - к "Дидактическим очеркам" П. Ф. Каптерева, переизданным в 1915 г.: "Чтобы определить состав общеобразовательного курса, нужно знать главнейшие силы и потребности человека, его насущные интересы и стремления, А человек имеет силы, интересы и стремления двух родов; личные и общественные. К личным нужно отнести: физические свойства и силы, для которых необходимо физическое образование, умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней" (83, с.457 -458). Мы сформулируем "силы, интересы и стремления" двух родов, личные и общественные, в современной традиции их обозначения. Это потребности биологические, психофизиологические, социальные и высшие, которые трансформируются во "внутренние душевные силы" человека "при планомерном воздействии на них, при систематических упражнениях, объединенных и последовательных, исключающих воздействия отрывочные, разрозненные и случайные. Образование есть сочетание субъективных элементов с объективными , т.е. развитие всех сил человека посредством систематических научных упражнений" (83, с.457). Биологические потребности, призванные обеспечить индивидуальное и видовое существование человека; социальные - потребности в самоутверждении, в общении, в познании, в самовыражении; высшие - потребности быть личностью, нравственная и эстетическая, потребность поисков смысла жизни, подготовленности к трудностям и их преодоления, творческого труда (78, с.121 - 123).
Под влиянием воспитания эти потребности преобразуются в интересы как тенденции развития личности. Они проявляются в направленности внимания, мыслей, помыслов. Педагогическая интерпретация интересов может составить следующую группу принципов формирования содержания образования, выражающих интересы человека: доступности содержания образования; развития задатков и способностей; учета и развития склонностей; самоопределения в познании; суверенитета в образовании; добровольного осуществления права на образование (на основе однозначных, но возрастающих по уровню социальной зрелости потребностей: ориентировочной, в свободе, в познании, смысла жизни, є творческом труде).
В предыдущей главе говорилось об индивидуальном интересе учащихся к содержанию образования как главном критерии этого содержания. Очевидно, что в процессе формирования содержания принципы, выражающие интересы человека, и индивидуальные интересы учащихся к содержанию соотносятся как общее и конкретное: интересы человека в демократическом обществе (усреднённого индивида) и человека как индивидуальности. Такое построение содержания будет условием воспитания человека как совокупности его социально-личностных и индивидуально-биологических особенностей, а не просто как совокупности всех общественных отношений (193, с.60-65).
Интерес человека и интересы демократического общества во многом совпадают. Сама возможность поставить человека в центр учебно-воспитательного процесса задана демократическими изменениями, которые происходят в обществе. Тем не менее выделение интересов общества и согласование их с интересами человека исторически обусловленная необходимость самого существования человека и общества.
Современные принципы формирования содержания образования, выражающие интересы общества, сводятся к передаче опыта поколений. Это прежде всего принципы оптимальной социализации человека, сохранения принятого в цивилизованных странах уровня "общего среднего образования", обеспечения системы непрерывного образования, а также принципы демократизации, гуманитаризации, гуманизации и реализма целей в формировании содержания. Эти четыре последних в современных условиях выступают приоритетными (при безусловном существовании остальных). Обе группы представляют наиболее общие подходы к учебно-воспитательному процессу, включающему урочную и внеурочную фазы (171, с.114-133). Каждый из этих принципов требует конкретизации уже на уровне теоретического представления проектирования содержания образования.
Дидактические принципы подлежат рассмотрению в контексте всего содержания учебно-воспитательного процесса. Это задача самостоятельного исследования. Здесь же мы обозначим те дидактические принципы, которые отвечают, на наш взгляд, своему педагогическому назначению в современных условиях перехода к новым общественным отношениям как способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования. Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для учителей руководством к действию. Такими принципами являются: научность и доступность обучения; систематичность обучения и связь теории с практикой; сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя; прочность усвоения знаний и его связь с всесторонним развитием познавательных сил учащихся; фронтальность, коллективность и индивидуализация обучения в их оптимальном сочетании, а также принцип системности знаний.
Принципы формирования содержания гуманитарного образования
Напомним, что в предыдущей главе мы обосновали необходимость фиксировать формирование содержания гуманитарного образования уже на уровне теоретического представления (см.гл.II,1). Аргументы обоснования: адресная направленность принципов (оснований) в ныне существующей теории формирования содержания общего образования В.В.Краевского-И.ЯЛернера по отношению к циклам предметов; учет индивидуальных задатков и склонностей школьников, тяготеющих, как правило, к одному из циклов предметов; соответствие содержания образования изменившимся общественным отношениям, обусловившим включение в гуманитарные предметы и курсы учебного материала различной идеологической направленности, отражение в них общественного мнения, интересов региона, родителей конкретного микрорайона и т.д. В школе появились новые гуманитарные предметы. Такие изменения стихийного характера требуют педагогической интерпретации всего содержания гуманитарного образования в форме принципов, источников и критериев его формирования на теоретическом уровне.
Таким образом, попытки решения задач обновления содержания школьного образования в современных социальных условиях приводят к выводу о необходимости фиксации 2-го теоретического уровня формирования содержания по циклам предметов и курсов. При конструировании системы формирования содержания гуманитарного образования использовались категории принципов, источников, критериев, однозначные с одноименными категориями системы 1-ого теоретического уровня. Конструирование мы начали с определения смысла принципов. Они указывают общие направления для отбора конкретного содержания гуманитарного образования в составе источников содержания общего образования, воплощаются в этом конкретном содержании и являются, таким образом, системообразующим элементом. Исходя из положений философии образования, при построении педагогической теории ( в нашем случае-концепции формирования содержания гуманитарного образования) необходимо осуществление непосредственных связей с философскими знаниями (93, с.28). В условиях провозглашения демократических и гуманистических ориентации современного социального развития мы обратились к философии российского "образованного класса", этическая позиция которого в её конкретно -историческом истолковании адекватна интересам современного человека и демократического общества (133, с.210)(см.:гл.1,1).
Изучение социально-педагогической действительности приводит к выводу, что нравственно здоровая и реалистично мыслящая часть нашего общества осознает необходимость опереться в выборе своего жизненного пути на идеи российских философов и мыслителей от Достоевского и В.Соловьева до Солженицына. Эти идеи нашли отражение в Законе об образовании 1992-Эбгг. Таким образом, принципы формирования содержания гуманитарного образования мы выводили прежде всего из содержания традиционной российской философии в её современной педагогической интерпретации и соотносили их с педагогической действительностью в соответствии с положениями философии образования (95, с.28)и по аналогии с выведением дидактических принципов (59, с.51). Обратимся к описанию процесса выведения данных принципов. Названия принципов сложились в результате их обсуждения с учителями и студентами СҐПУ в процессе исследовательской работы и использовались в публикациях диссертанта по проблеме исследования. Это принципы отражения национальной идеи; национального характера; конституционного консенсуса; общественного мнения; принцип соответствия абсолютным нравственным ценностям; принцип отражения социально- экономического прогнозирования; принцип отражения тенденций исторического развития. П&шиип отрешения русской национальной идеи
О русской идее написали свои книги выдающиеся русские философы В. С. Соловьев и Н. А. Бердяев. Объясняя их подход к русской идее, третий философ, наш современник Арсений Гулыга пишет, что учитель Соловьева и Бердяева Ф. М. Достоевский не уставал повторять о "всемирной отзывчивости" русского народа. Сам Соловьев считал, что "национальные различия должны пребывать до конца веков; народы должны оставаться на деле обособленными членами вселенского организма", но "что эта идея не имеет ничего исключительного и партикуляристкого, она представляет лишь новый аспект самой христианской идеи, что для осуществления этого национального призвания нам не надо действовать против других наций", а действовать с ними и для них, и в этом лежит великое доказательство, что русская идея есть идея истинная. Такая же позиция у Бердяева: " Это русская идея, что невозможно индивидуальное спасение, что спасение коммюнитарно, что все ответственны за всех" (49, с.283).
Видимо, нет необходимости объяснять актуальность евангельского понятия "спасение" для русского народа. Способом спасения нации в предвидимом многими возможном апокалипсисе русские мыслители называли соборность, на протяжении веков бывшую национальным достоянием "русского духа", т.е. общим делом, которое включает в себя индивидуальные интересы.
О русской идее писали до В. С. Соловьева и Н. А. Бердяева и продолжали писать после них. В самом этом интересе проявление особой важности темы для разных периодов русской истории. Уже в советское время крупный русский философ И. А. Ильин писал под тем же заглавием -"О русской идее": "Русская идея есть идея ...созерцающего сердца. Она утверждает, что главное в жизни есть любовь и что именно любовью строится совместная жизнь на земле. О доброте, ласковости и гостеприимстве, а также о свободолюбии русских славян свидетельствуют единогласно древние источники" (75, с.149). И далее: "Но самобытность русского народа совсем не в том, чтобы пребывать в безволии и бессмыслии, наслаждаться бесформенностью и прозябать в хаосе, но в том, чтобы выращивать вторичные силы русской культуры (волю, мысль, форму и организацию) из ее первичных сил (из сердца, из созерцания, из свободы и совести). Самобытность русской души и русской культуры выражается именно в этом распределении ее сил на первичные и вторичные: первичные силы определяют и ведут, а вторичные вырастают из них и приемлют свой закон. Так уже было в истории России. И это было верно и прекрасно. Так должно быть впредь, но еще лучше, полнее и совершеннее" (75, с. 152).
Какова же педагогическая интерпретация "русской идеи"? На эту проблему воспитания не раз обращал внимание К. Д. Ушинский. Ей посвящена его статья "О народности в общественном воспитании". Напомним ее содержание в части реализации русской идеи. Есть одна только общая для всех детей прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание, - это то, что мы называем народностью, -пишет Ушинский. - Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь - опора для борьбы с дурными наклонностями. "Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника. Но разве народность не нуждается в исправлении .
Источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования
Проблему данного исследования обусловило нарастающее противоречие между потребностями общества, школы и изменяющегося вместе с обществом человека, с одной стороны, и возможностями той же школы удовлетворить эти потребности, с другой. В том числе потребности в углубленном изучении конкретных предметов, гуманитарных или естественно-научных, другие познавательные потребности учащихся без нарушения универсального характера содержания общего образования в школе. Масштабность и глубина проблемы очевидны. Её решение требует не только переориентации учителя на профессиональную самостоятельность, преодоления "исполнительского комплекса" в формировании содержания образования по своему предмету и, следовательно, овладения необходимыми для такой работы знаниями и умениями, но и осмысления гуманистических ценностей и осуществления гуманистической направленности деятельности, ориентированной на ученика как самоценность . При этом достижение первого направления прямо зависит от второго , т.к. можно знать и уметь, но не предпринимать никаких усилий в формировании содержания образования в интересах человека и общества в их гармоничном соотношении или игнорировать данную проблему "с порога". Наш педагогический опыт показывал, что факты такого игнорирования - типичное явление для современной школы. Таким образом, основным содержанием проблемы нашего исследования является её двуединая направленность:!Определение дидактической системы принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования, адекватных требованиям времени и доступных для учителей как составителей учебных программ по "своим" предметам, и 2)осмысление и приемлемость студентами и учителями гуманистических ориентации личного и социального характера как необходимого условия успешного применения данной дидактической системы. В соответствии с проблемой исследования содержание компонента общепедагогической подготовки включало не только знания и способы деятельности, но и ценностные отношения личного и социального характера. Для педагогики такой подход традиционен. В.В.Краевский пишет, что в отличие от естественных наук влияние ценностных установок практического сознания на характер и результаты педагогических исследований неизбежно (95,с.33-34). А содержание данной подготовки и означало в большой степени овладение студентами и учителями исследовательскими умениями, необходимыми для самостоятельного формирования содержания образования. Очевидно, что влияние ценостных ориентации учителей при формировании содержания гуманитарных предметов тем более неизбежно, При осуществлении экспериментального обучения мы имели в виду использование рекомендаций В.В.Краевского о научном обосновании обучения (95). Ссылки на них далее приведены. Здесь же укажем, что научное обоснование обучения на педагогическом уровне предполагает обоснование не :самой деятельности обучения, а знаний о том, как её осуществлять, т.е. знание норм деятельности как проекта обучения. И обучение как специфический вид социальной деятельности надо начинать рассматривать на социальном уровне- педагогическом. Обоснование обучения является формирующей процедурой. Составляется и описывается план обучения. Это и есть основание (описание) и обосновывание (т.е. составление плана), связанны между собой. А совокупность действий учителя и ученика лишь реализует обучение (95,с.57-61). Если учитель является составителем "своего" учебного курса, то он опирается на систему научных знаний, которые и представляют собой научное обоснование этого курса(95, с.50). Эти научные знания описаны во I! и III главах данного диссертационного исследования. Целью опытно-экпериментальной работы являлась подготовка стуДентов. и учителей к формированию содержания гуманитарного образования в школе. Были определены основные направления осуществления т цели опытно-экспериментальной работы: 1 профессиональная подготовка студентов - будущих учителей и работающих учителей по овладению дидактической системой формирования содержания гуманитарного образования в её соотношении с системой 1-ого теоретического уровня и 2)создание необходимых предпосылок осмысления студентами и учителями гуманистических ориентации личного и социального характера, заложенных в элементах системы, как существенного условия конструирования ими содержания школьного гуманитарного образования, соответствующего современным демократическим отношением в обществе.
В определении методики данного экспериментального исследования мы исходили из традиционного в отечественной педагогике её определения как оптимальной системы методов, приемов и процедур. "Методологические положения и принципы именно в методах получают своё действенное, инструментальное выражение,"-подчеркивает В.И.Загеязинский.(67,с.101) В соответствии с предметом, целью, конкретными условиями нашего исследования и в соответствии с вышеуказанным определением применялись методы эмпирического и теоретического исследования, соотнесенные с его этапами (67, с.116-153).
В ходе опытно-экпериментальной работы с этими методами знакомились студенты и работающие учителя и в той или иной степени ими овладевали. Овладению методикой исследовательской работы способствовали организованные для студентов спецсеминары:"Методология педагогического исследования" и "Основания и критерии конструирования содержания общего и гуманитарного образования" ( см. приложения к диссертации №№4,5).
В процессе исследования мы опирались на традиционную российскую философию (В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, В.В.Розанов, И.А.Ильин, Г.П.Федотов и др.), оценивая её как фундаментальный метод ( в философском смысле) в достижении поставленной цели (146, с. 10).
При выделении категорий искомой системы мы исходили из метода историзма, т.е. ретроспективного анализа истории развития философской мысли и социальной истории России, который позволяет отбросить случайные черты явлений (74, с.294-300).
