Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление и развитие системы непрерывного экологического образованиям современном образовательном процессе 21
1.1. Концептуальные принципы становления и развития системы непрерывного экологического образования 21
1.2. Системный подход как метод исследования педагогических систем 53
1.3. Структура и функции непрерывного экологического образования в России 70
Выводы по главе 77
ГЛАВА II. Современное состояние подготовки учителя к деятельности в области экологического образования школьников 79
2.1. Постдипломное образование как фактор саморазвития системы непрерывного экологического образования 79
2.2. Экологическая подготовка учителя в структуре постдипломного профессионально-педагогического образования 90
2.3. Диагностика уровня подготовки учителя к экологическому образованию школьников 110
Выводы по главе 142
ГЛАВА III. Теоретические основы экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования 144
3.1. Концептуальные идеи и принципы экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования 144
3.2. Структурно-функциональная модель системы экологической подготовки учителя 165
3.3. Вариативные модели экологической подготовки учителей разных предметных областей 183
Выводы по главе 199
ГЛАВА IV. Методическая система экологической подготовки учителя в структуре постдипломного образования 200
4.1. Содержание и педагогические технологии экологической подготовки учителя 200
4.2. Диверсификация организационных форм экологической подготовки учителя 227
4.3. Программное и методико-дидактическое обеспечение экологической подготовки учителя 241
Выводы по главе 243
ГЛАВА V. Эффективность реализации модели экологической подготовки учителя 244
5.1. Критерии эффективности деятельности учителей в области экологического образования школьников 244
5.2. Характеристика профессиональной деятельности учителя в области экологического образования школьников 265
5.3. Экологическая подготовка как фактор профессионального развития учителя 275 Выводы по главе 283
Заключение 285
Литература 290
Приложения 344
- Концептуальные принципы становления и развития системы непрерывного экологического образования
- Постдипломное образование как фактор саморазвития системы непрерывного экологического образования
- Концептуальные идеи и принципы экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования
- Содержание и педагогические технологии экологической подготовки учителя
Введение к работе
В настоящее время экологию все чаще называют интегра-тивной областью знаний о природе, которая включает в себя естественнонаучные, социогуманитарные и технические сведения о взаимодействии сложных живых систем, включая человека и общество, с окружающей средой.
Конференция ООН по проблемам окружающей среды и развитию, прошедшая в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, в своих декларациях подчеркнула огромную значимость экологии в разработке и реализации стратегии защиты жизнеспособности Планеты, выживания и устойчивого развития человечества. Н. Н. Моисеев трактует термин «устойчивое развитие» как «стратегию переходного периода, в результате которого может возникнуть режим коэволюции человека и природы» /319. С. 63/.
Последние 20 лет нашего столетия решением ЮНЕСКО объявлены годами экологического образования. Интенсивное развитие экологического образования становится актуальной задачей всех стран и рассматривается как одно из средств преодоления глобального экологического кризиса.
С принятием Закона Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.), Федерального Закона «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании"» (1996 г.), Национального плана действий Министерства экологии и природных ресурсов Российской Федерации по реализации решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (1993 г.), Постановления Министерства образования и Министерства
- 6 -окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации» (1994 г.), Указа Президента Российской Федерации «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию» (1996 г.), Федеральной программы «Экологическое образование населения России» (1996 г.) и др. созданы правовые предпосылки становления и развития системы непрерьшного экологического образования в нашей стране.
Среди первоочередных задач, стоящих сегодня перед системой непрерывного экологического образования, ученые и практики называют подготовку и повышение квалификации педагогических кадров по вопросам экологического образования. При этом, как подчеркивает Д. М. Гвишиани, экологическое образование «не является каким-то механическим добавлением к общему образованию, оно должно быть органической составной частью любого уровня или системы образования и подготовки кадров» /131/. Отмечая тот факт, что экологическое образование сегодня превращается в стержень современного образования, являясь «ключом к перестройке современных систем образования и общества в целом», Н. Н. Моисеев считает, что «учитель становится одной из центральных фигур современного гражданского общества» /319. С. 36/. Преодолеть отставание нашей страны, от уровня передовых стран по многим направлениям экологии, создать систему экологической безопасности, исключающей экстенсивное природопользование, диктат ведомств, правовой нигилизм и экологическую некомпетентность -одна из основных задач обновления нашего общества.
Актуальность данного исследования определяется:
социальным заказом общества на учителя, способного решать зада-
- 7 -чи экологического образования подрастающего поколения;
признанием важности и перспективности создания мобильной, вариативной системы экологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителя;
потребностью в разработке концепции и модели экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования.
СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ
Экологическое образование в нашей стране начало развиваться с конца 60- начала 70-х годов. За цочти тридцать лет оно прошло, стремительный путь от непонимания педагогами социальной функции этого аспекта образования до признания его как нового приоритетного, перспективного направления в развитии педагогической теории и практики.
Различным аспектам экологической проблемы посвящены труды Э. А. Араб-Оглы, М. И. Будыко, Д. М. Гвишиани, И. П. Герасимова, Э. В. Гирусоваг А. А. Горелова, Г. С. Гудожника, В. В. Загла-дина, Ю. А. Израэля, В. П. Казначеева, М. М. Камшилова, В. Д. Ко-
#
марова, С. Б. Лаврова, И. Д. Лаптева, В. А. Лося, Н. М. Мамедова, Н. Н. Моисеева, В. Г. Морачевского, И. Б. Новика, Н. Ф. Реймерса, С. Н. Соломиной, А. И. Субетто, А. Д. Урсула, И. Т. Фролова, .С. С. Шварца, А. В. Яблокова, Г. А. Ягодина, А. Л. Яншина и др. /95, 142, 133, 131, 151, 149, 150, 141, 209, 210, 211, 215, 276, 288, 293, 294, 315, 316, 317, 318, 319, 320, 383, 418, 449, 450, 458, 473, 498, 499/. Среди зарубежных исследователей, внесших существенный вклад в разработку экологической проблематики, следует особо выделить И. Агесса, К. Болдуинга, Р. Дажо, П. Дювиньо, Ж. Дор-ста, Б. Коммонера, Ю. и Е. Одумов, А. Печчеи, Ф. Рамада, Р. Рик-лефса, С. Сингера, Б. У орда, Дж. Форрестера, Д. Медоуза и др. /5,
-8-158, 173, 172, 238, 341, 357, 380, 385, 457/.
В настоящее время разработана концепция общего среднего экологического образования (под редакцией И. Д. Зверева, И. Т. Сураве-гиной), проекты вариантов стандарта образовательной области «Экология» (И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др.), определяются концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования (А. А. Вербицкий, С. П. Львова, Москва, 1993 г.; Н. Ф. Винокурова, Г. С. Камерилова, В. В. Николина и др., Нижний Новгород, 1992 г.; Б. М. Миркин, Л. Г. Наумова, Уфа, 1992 г.; С. В. Алексеев, Н. Д. Андреева, Н.М.Александрова, А.П.Беляева, Н. В. Груздева, Н. В. Добрецова, Т. В. Корнер, В.Н.Мовчан, В.Г.Морачевский, И. Н. Пономарева, Л.В.Симонова, В. П. Соломин и др., Санкт-Петербург, 1998 г. и др.).
Методологические основы и условия реализации экологического образования в современной школе рассматриваются в трудах А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева; Е. М. Кудрявцевой, И. Н. Пономаревой, И. Т. Суравегиной, А. П. Сидельковского и др. /183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 193, 360, 361, 424, 426, 428, 429, 403/.
Анализ научного отбора содержания, форм и методов экологического образования школьников проводился Л. П. Амастасовой, Н. М. Верзилиным, Я. И. Габаевым, С. Н. Глазачевым, А. Н. Захлсб-ным, И. Д. Зверевым, С. С. Красновидовой, И. Н. Ковалевой, И. Т. Суравегиной, В. В. Латюшиным, Е. Н. Лернер, И. Н. Пономаревой, Н. А. Рыковым, А. Е. Тихоновой и др. /109, 183, 184, 185, 189, 191, 193,361,424,425,427,491/.
Условия реализации экологического образования применительно к некоторым учебным предметам раскрывают в своих работах Т. В. Кучер, П. В. Самойленко, И. С. Матрусов, И. Н. Пономарева, Н. Д.
-9-Андреева, Л. П. Салеева, Э. А. Турдикулов, В. М. Назаренко и др. /70, 330,360,361,392,394,444/.
Проблемам экологического образования в высшей школе посвящены исследования Э. А. Вайводе, С. Н. Глазачева, Н. И. Дегтяревой, А. Н. Захлебного, Б. Т. Иогансепа,Т. И. Куляпиной, Э. Г. Кучиной, В.
A. Миронова, Е. С. Пекер, И. Н. Пономаревой, Е. С. Сластениной, В.
B. Серикова, М. А. Лигам, Н. М. Черновой, Г. Д. Филатовой, Э. Ю.
Шапокене и др. /102, 187, 204, 274, 406, 407, 401, 408, 454/.
Интересный опыт экологического образования в педагогическом ВУЗе сложился в Санкт-Петербурге в РГПУ им. А. И. Герцена (Н. Д. Андреева, И. Н. Пономарева, В. П. Соломин и др.), Пединституте г. Набережные Челны (А. В. Миронов и др.), МГОПУ (Г. П. Акса-калова, С. Н. Глазачев, В. Т. Дмитриева, В. Ф. Кочегаров и др.), в Уральском пединституте (Г. П. Сикорская и др.), МГПУ (Л. П. Салеева, В. М. Галушин, В. М. Константинов, Н. Н. Родзевич, Н. М. Чернова и др.), в Пединституте Нижний Новгород (Н. Ф. Винокурова, Г. С. Камерилова, В. В. Николина и др.), МПУ (О. Н. Добродеев, В. И. Зубов, А. А. Иноземцев и др.), в Рязанском пединституте (А. П. Лифс-ров и др.), Волгоградском педагогическом университете (В. И. Да-нильчук, В. В. Сериков, Б. С. Кубанцев, Е. А. Шульгин, В. А. Брылсв,
C. Е. Петров и др.) и др.
В настоящее время имеются отдельные исследования в области экологической подготовки учителей на этапе постдипломпого образования (С. В. Алексеев, Г. С. Данилова, Т. В. Корнер и др.).
Однако теоретическое осмысление проблем экологической подготовки учителей на этапе постдипломпого образования, создание ее методической системы сегодня является начальным этапом комплексной программы обеспечения системы непрерывного
-10-экологического образования.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система непрерывного экологического образования учителя
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретико-методические основания системы экологической подготовки учителя на этапе постдипломного образования
ЦЕЛЬ ^ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка теоретических основ и
методики экологической подготовки учителя на этапе постдипломного образования;
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: состоит в том, что экологическая
подготовка учителя в системе постдипломного образования будет эффективна в том случае, если:
реализован подход,обеспечивающий единство методологии экологической подготовки учителей разных предметных областей и вариативности методических систем ее проведения;
найдены способы дидактического воплощения интеграции как ведущей идеи развития современного научного знания в содержании и педагогических технологиях экологической подготовки учителя и экологического образования учащихся;
обеспечен уровень экологической подготовки учителя, предоставляющий ему возможность выработки собственной мракіикс-ориентированной концепции профессиональной деятельности;
разработаны показатели эффективности экологической подготовки учителя, адекватные специфике содержания и технологий этой подготовки;
обеспечено смысловое единство и сопряжение методологических основ экологического образования и учебно-мегодического
обеспечения экологической подготовки учителя и экологического образования школьников.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
анализ концептуальных подходов к становлению и развитию системы непрерывного экологического образования;
определение концептуальных идей и принципов экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования;
разработка структурно-функциональной модели экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования;
разработка вариативных моделей экологической подготовки учителей разных предметных областей;
определение современного состояния готовности учителя к деятельности в области экологического образования школьников;
определение программного и учебно-методического обеспечения экологической подготовки учителей и экологического образования учащихся.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляет системный подход к анализу педагогических проблем экологической подготовки учителей, методологические, философские, психологические и общепедагогические исследования современных отечественных и зарубежных ученых.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является концепция непрерывного образования; концептуальные подходы к осуществлению непрерывного экологического образования; теории развивающего и опережающего обучения; идеи личиостно-орисн-
тированного и проблемного подходов в профессиональном становлении учителя.
Исследование продолжает изучение комплексных проблем
постдипломного образования и профессионального
совершенствования учителя, проводимых в Институте образования
взрослых РАО Т. Г. Браже, С. Г. Вершловским, М. А. Гаученовой,
Т. В. Корнер, Ю. Н. Кулюткиным, Л. Н. Лесохиной, Н. Н.
Лобановой, А. Е. Мароном, В. Г. Онушкиным, В.И. Подобедом, Е.
А. Соколовской, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой и др. /94, 111,
ПО, 249, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 344, 432/; проблем
повышения квалификации и переподготовки педагогических
кадров в системе постдипломного образования, осущесгвляемых в
Санкт-Петербургском государственном университете
педагогического мастерства (СПГУПМ) И. Ю. Алексашиной, В. Г. Воронцовой, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевским, А. В. Даринским, О.Е.Лебедевым, Н.В.Груздевой, Н. И. Элиасберг, А. К. Колеченко, Е. Э. Смирновой, В. В. Колбановым, Л. Г. Татарниковой, Ю. С. Гончаровым, Н. П. Литвиновой и др. /8, 9, 11, 12,161, 139,237,436/.
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие МЕТОДЫ:
анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
создание теории и разработка методики экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования.
комплексное изучение деятельности учителя по экологическому образованию школьников (посещение и анализ уроков, внеклассных и внешкольных мероприятий, акмеологический
анализ достижения профессионального мастерства учителя и
ДР-);
педагогическое наблюдение и моделирование деятельности учителей в ходе проведения экспериментальных спецкурсов по экологии, теории и методике экологического образования в методических объединениях школ, районных методических центрах, районных и городских экологических центрах и клубах, Федерации экологического образования Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, Институте образования взрослых РАО, Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена, Санкт-Петербургском государственном университете, в экспериментальных школах Санкт-Петербурга и области;
педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий (обучающий));
экспертный метод с использованием самооценок учителями своей профессиональной деятельности, экспертных оценок достижений учителей и др.;
педагогическое проектирование и моделирование основных характеристик профессиональной деятельности учителя в области экологического образования школьников.
анкетирование и интервьюирование учителей;
сравнительный и контент-анализы полученных материалов и результатов профессиональной аттестации учителей.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования
осуществлялось в разных звеньях постдипломного образования в
Санкт-Петербургском государственном университете
педагогического мастерства, Институте образования взрослых РАО и образовательных учреждениях - членах Федерации экологического образования Санкт-Петербурга.
Результаты работы докладывались на научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства, Институте образования взрослых РАО, Российском государственном университете им. А. И. Герцена и др. Основные положения диссертации нашли свое отражение в выступлениях на I Всероссийской научно-практической конференции «Экология и культура» (Красноярск, 1991 г.), советско-датском семинаре «За гуманизацию образования» (Санкт-Петербург, 1991 г.), Международном форуме «Наша общая окружающая среда» (Санкт-Петербург, 1992 г.), Международном семинаре «Учимся миру - в меняющемся мире» (Санкт-Петербург, 1993 г.), научно-практической конференции «Проблема личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования» (Санкт-Петербург, 1993 г.), Всероссийской конференции «Философия экологического образования» (Москва, 1995 г.), российско-шведском семинаре «Экологическое образование» (Стокгольм, 1995 г.), Международной конференции «Экологическое образование в Европе» (Эш-форд, Доркин, 1996 г.), российско-финском семинаре «Образование в области окружающей среды» (Хельсинки, 1996 г.), 2-й Международной конференции по экологическому образованию «Между школой и университетом» (Тула, 1996 г.), Международной конференции «Образовательный потенциал Санкт-Петербурга для России и зарубежных стран» (Санкт-Петербург, 1997 г.), Международной конференции «Экологические проблемы Балтийского региона и экологическое образование» (Санкт-
Петербург, 1997 г.), VI научной региональной конференции СПбГУ «Университеты в канун третьего тысячелетия: ноосфера, экология, образование» (Санкт-Петербург, 1998 г.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Определены концептуальные идеи и принципы становления и развития муниципальной системы непрерывного экологического образования.
Дана общая характеристика экологической подготовки учителя в системе непрерывного экологического образования.
Разработана теория экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования.
Разработана методическая система экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования.
Определены критерии и показатели оценки эффективности экологической подготовки учителя.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Разработана концепция муниципальной системы непрерывного экологического образования для Санкт-Петербурга, положения которой инвариантны для экологического образования в условиях крупного города и создают условия для развития экологической культуры подрастающего поколения.
Разработаны образовательные программы подготовки и переподготовки учителей разных предметных областей к осуществлению экологического образования школьников. Образовательная программа переподготовки учителей естественнонаучного цикла по специальности - экология (013100), квалификации - учитель экологии, прошла апробацию
в СПГУПМ. В 1997 г. данный курс успешно окончили 22 учителя экологии.
Апробирована методическая система экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования.
Создан комгшеїсг учебно-меггодических и дидактических материалов, обеспечивающих эффективное осуществление экологического образования в школе (учебники, учебные пособия, методические пособия, иллюстративные материалы, практикум по экологии, рекомендации по функционированию экологических центров и др.).
Разработанные подходы и материалы апробированы в образовательных учреждениях - членах Федерации экологического образования Санкт-Петербурга.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Экологическая подготовка учителей различных образовательных областей в системе постдипломного образования базируется на единых теоретико-методологических основах при вариативности методических систем ее реализации.
Идея системности, идея гуманитарно-аксиологической ориентации и идея устойчивого развития определяют базовые векторы образовательного пространства экологической подготовки современного учителя.
Экологическое насыщение общедидактических принципов подготовки учителя (личностно-ориентированного целеполагания. вариативности, модульный принцип, принцип рефлексии и персонализации, технологичности, «эмерджентности», «незавершенности»), позволяет рассматривать их в рамках гуманитарной парадигмы
образования как принципы реализации гуманистического подхода.
Принцип интеграции является наиболее адекватным механизмом дидактического переноса тенденций, происходящих в современной экологии как науке, в плоскость образования.
Реализация структурно-функциональной модели экологической подготовки учителей в разных вариантах позволяет выйти на уровень профессиональных умений, предоставляющий учителю следующие возможности:
компетентного выбора концепции, педагогических технологий и учебно-методического обеспечения школьного экологического образования;
определение способов профессиональной деятельности в образовательных учреждениях традиционного и инновационного видов (школа-центр экологического образования и др.);
использование широкого спектра современных педагогических технологий, которые в условиях экологического образования приобретают социокультурный характер (технология проектирования, технология контекстного обучения, личностно-коммуникативная технология, проблемно-модульная технология, мониторинговые технологии и др.);
6. Необходимость разведения понятий, а соответственно и моделей образования, «экологическая подготовка учителя» и «подготовка учителя к преподаванию курса экологии» определяется тем, что современный учитель любой образовательной области ощущает потребность к формированию собственной многомерной картины мира, в которой экологическая парадигма занимает
одно из ведущих мест. Сегодня учитель через экологию получает путь к осмыслению проблем системологии, синергетики и др.
7. Эффективность экологической подготовки учителя
целесообразно рассматривать в единстве ее общекультурной и
профессиональной составляющих. Показатели эффективности
экологической подготовки учителя (функциональная
экологическая грамотность, экологическая компетентность,
экстерасистемные показатели) учитывают ее специфические
особенности (суперопережающий характер, временной фактор,
расширение технологического поля учителя и др.).
8. Методическая система экологической подготовки учителя на
этапе постдипломного образования представляет собой
пятикомпонентную модель, построенную в логике актуализации
полученных знаний в профессиональную деятельность учителя.
Выделены следующие компоненты методической системы:
теоретико-методологический, научно-методический,
деятельностный, творческо-креативный и рефлексивно-
исследовательский .
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
На первом этапе (1990-1993 гг.) была выбрана и обоснована проблема исследования, сформулирована цель, задачи, рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого проведена диагностика уровня экологической подготовки учителей разных предметных областей, создан научно-методический центр экологического образования в структуре Санкт-Петербургского государственного университета, основной целью деятельности которого явилась координация научно-исследовательской, методической и опытно-экспериментальной работы учителей в
области непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге.
На втором этапе (1993-1995 гг.) был организован обучающий эксперимент, в рамках которого проводились курсы экологической подготовки учителей разных предметных областей по вариативным образовательным программам, начата реализация образовательной программы переподготовки учителей по второй специальности -учитель экологии. На этом этапе были разработаны теоретические основы, структурно-функциональная модель и методическая система экологической подготовки (переподготовки) учителей. В течение этого периода проведен аналитический эксперимент по выявлению наиболее эффективных методических подходов к осуществлению экологической подготовки учителя. На этом этапе создана Федерация экологического образования Санкт-Петербурга, которая объединила образовательные учреждения экологического профиля (детские сады, общеобразовательные школы, лицеи, гимназии, учреждения дополнительного образования детей (экологические центры, клубы и др.), общественные организации, высшие учебные заведения, учреждения постдипломного образования). В рамках деятельности Федерации проводилась проверка теоретических идей и методических подходов к организации региональной системы непрерывного экологического образования.
Апробированы методические подходы по организации работы учителей с учебной литературой нового поколения в рамках международных программ «Культурная инициатива» и «Открытое общество». Разработаны и выпущены методические пособия для учителей, учебные пособия для учащихся. Проведено изучение системы экологического образования школьников в
образовательных учреждениях Стокгольма (Швеция), Хельсинки (Финляндия) и др.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) основное внимание было сосредоточено на обобщении и систематизации апробированных теоретических положений, методических подходов и педагогических технологий экологической подготовки учителей. Основные положения модели экологической подготовки учителей в системе постдипломного образования были заявлены на научно-методическом семинаре в Хельсинки (Финляндия) и Международной конференции по экологическому образованию в Европе в городах: Кент, Доркин (Англия). На обобщающем этапе исследования диссертантом завершено создание методико-дидактического комплекса по образовательной области «Экология» (учебное пособие «Экология, для 9 класса, учебное пособие «Экология» для 10-11 классов, учебное пособие для учителя по реализации регионального компонента, региональный стандарт образовательной области «Экология», комплект учебных программ по предметам естественнонаучного цикла с элементами экологии и интегративному курсу «Экология» и др.).
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ:
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Работа содержит 35 рисунков, 15 таблиц, 3 схемы. Список литературы включает 510 наименований.
Основное содержание диссертации отражено в 105 работах диссертанта/13-64, 510, 500,501/.
Концептуальные принципы становления и развития системы непрерывного экологического образования
В 80-е годы важность создания концепции взаимодействия общества и природы осознана общественностью как задача не только социально-экономическая, но и нравственная. Она подразумевает необходимость формирования экологической культуры, новых ценностных ориентации в отношениях с единственно возможной для человека средой обитания. С одной стороны, все очевиднее становится необходимость развития самого комплекса экологической науки и ее важнейших разделов: классической, глобальной, социальной экологии и экологии человека, с другой, - дальнейшее совершенствование экологического образа мышления, «экологизации» всех наук, всех сторон производственной и непроизводственной деятельности. Сейчас, как никогда, экологические знания, экологическое мышление, экологические идеи превращаются в материальную силу прогрессивного развития общества, науки, техники и культуры.
Сегодня во всех странах мира идут преобразования образовательных систем. Образование по своей сути вторично по отношению к науке, религии, философии, создающим и описывающим картину мира. Новая картина мира, включающая глобальные проблемы человечества, с неизбежностью приводит к необходимости нового образования, которое по праву можно назвать экологическим. «Экологическое образование предполагает обучение бережному отношению человека к окружающему миру и вместе тем совершенствование внутреннего мира самого человека. Только осознание себя как части макромира, связанной с ним бесчисленными неразрывными связями, позволяет строить гармоничное отношение с окружающей средой» /498. С.40/.
От вульгарных представлений об экологическом образовании как сумме знаний по географии, биологии, химии, экономике, праву и т. п. нам надо перейти к формированию идеологии космического человека - не властелина мира, а мудрого творца бытия. Все окружающее нас несовершенство бытия - только отражение бездуховности человека, дисгармонии его отношений с природой и друг с другом. Гармония мира невозможна без внутренней гармонии самого человека. Отсюда следует, что «экологическое образование -это не часть образования, а новый смысл и цель современного образовательного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации» /411. С.40/.
Новый подход к экологическому образованию требует прежде всего развития экологического сознания, воспитания новой личности с экологическим мировоззрением. Человек, осознавший себя частью Вселенной, ощутивший свою неразрывную связь с природой, психологически готов к экологически целесообразной деятельности.
Приоритетом в задачах экологического образования является развитие ценностных ориентации человека, его экологического сознания, мышления, экологической культуры.
Нельзя не согласиться с мнением основателя и президента Римского клуба Аурелио Печчеи:
«...Суть проблемы, которая витала перед человечеством на нынешней стадии его эволюции, заключается именно в том, что люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. И решение всех этих проблем должно исходить прежде всего из изменений самого человека, его внутренней сущности» /357/.
Международная конференция по образованию в области охраны окружающей среды (Тбилиси, 1977), Национальные конференции (Иваново, 1984 и Казань, 1990), Международный конгресс «Тбилиси + 10» (Москва, 1987) и Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) явились основой разработки концепции экологического образования в России.
После конференции в Рио-де-Жанейро стало очевидно, что будущему «устойчивому» обществу XXI века — постиндустриальному, информационному - должна соответствовать качественно новая эко-лого-образовательная система, в центре внимания которой станут новые природосберегающие ценности, пишет А. Д. Урсул /449. С.З/.
Н. Н. Моисеев справедливо полагает, что «только по-настоящему образованное и интеллигентное общество будет способно вступить в эпоху Ноосферы, т. е. в период своей истории, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества» /319. С.23/.
Концепция устойчивого развития должна стать новой моделью желаемого общецивилизованного развития, которой должно следовать каждое государство мирового сообщества. «Модель образовательной системы XXI века должна ориентироваться на модель устойчивого развития всего сообщества»,- отмечает А. Д. Урсул /449/.
При переходе на модель устойчивого развития вся система образования (как и наука) приобретает новые глобальные функции. Определим основные понятия, которые будут использованы в нашем исследовании: концепция, экологическое образование (обучение, воспитание, развитие), экологическая культура, экологическое мышление, экологическое сознание, устойчивое развитие.
«Концепция» (от лат. conceptio - понимание, система взглядов) - это система описания определенного предмета или явления (процесса), способствующая его пониманию, трактовке, выявлению основополагающих идей, ведущих принципов его построения и функционирования /415/. Концепция должна отвечать следующим основным требованиям: целеполагания (определение цели и основных задач экологического образования); прогностичности (видение конечного педагогического результата реализации системы непрерывного экологического образования); технологичности (определение способов, с помощью которых можно достичь цели, педагогического результата, т. е. механизм реализации данной концепции). Если под экологическим образованием понимается процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком экологической культуры, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, и обеспечивающий ответственное отношение к окружающей социально-природной среде, то под непрерывным экологическим образованием (НЭО) -развитие и обогащение экологической культуры на протяжении всей его жизни.
Постдипломное образование как фактор саморазвития системы непрерывного экологического образования
В настоящее время концепция развития системы постдипломного профессионального образования включает комплекс идей и перечень мер, определяющих стратегию перехода системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в новое интегративное качество.
В обобщенном виде, под повышением квалификации понимается «обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации; переподготовка -получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительно профессиональных программ» /335.С.З/.
Исследование исторического аспекта зарождения, становления и развития системы повышения квалификации позволило определить основные предпосылки к существенным изменениям в системе повышения квалификации педагогических кадров. Этой проблеме посвящены исследования С. Г. Вершловского, В. Г. Воронцовой, И. А. Колесниковой, Э. М. Никитина, Т. Г. Браже, Ю. Н. Кулюткина, Н. Н. Лобановой, А.Е.Марона, В.Г. Онушкина, Е. А. Соколовской, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонконогой, В. Ю. Кричевского, Ю. С. Гончарова и др. /94, 110, 111, 139, 237, 335, 371/.
Выделяют следующие предпосылки развития системы повышения квалификации: 1. Социально-исторические предпосылки вызваны формировани ем специфических тенденций в системах: «человек - человек» (смена характера взаимодействия старшего и младшего поколений по освоению теоретического и практического опыта, гуманизация отношений в социуме); «человек - информация» (формирование новых способов информационного обмена, иного характера ментальных структур, смена форм общественного сознания); «человек - мир» (повышение значимости креативных характеристик в мышлении, поведении, отношениях людей, появление глобальных проблем, объединяющих человечество). 2. Социально-экономические предпосылки сформировались вследствие проникновения рыночной экономики в систему образования в связи с развитием философии маркетинга в сфере образовательных услуг, что вызывает необходимость позиционирования системы повышения квалификации на рынке образовательных услуг. 3. Правовые предпосылки обусловлены принятием ряда законодательных актов, регламентирующих деятельность системы и, прежде всего, Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996 гг.). 4. Научно-теоретические предпосылки связаны с широкой разработкой инновационных подходов к организации базового педагогического образования, развитием в отечественном опыте идеи непрерывности педагогического образования, наличием фундаментальных трудов в области повышения квалификации педагогических работников, с широкой экспериментальной деятельностью, с выявленными тенденциями развития сферы повышения квалификации, позволяющими сделать достоверный прогноз. 5. Практические предпосылки обусловлены необходимостью упрочения статуса учреждений, входящих сегодня в систему повышения квалификации педагогических кадров, регламентации на организационно-правовой основе, отвечающей современным реалиям их деятельности, упорядочения организационно-правовых отношений со смежными структурами системы непрерывного педагогического образования; появлением значительного количества лиц, желающих приобрести педагогическую квалификацию путем, альтернативным вузовскому образованию. Особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам: 1. Социальные функции учителя, с одной стороны, заключаются в подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме (адаптивная функция), а с другой стороны, в формировании личности, способной к творчеству, самореализации своих возможностей (гуманистическая функция). Хотя эти функции связаны между собой, следует видеть их антиномичность. 2. Личностная направленность педагогического непрерывного образования тесно увязывается с проблемой сохранения педагогом высокого уровня профессиональной компетентности /371/. В педагогических исследованиях постдипломного образования определены следующие функции системы повышения квалификации /335/: образовательная — переподготовка педагогических кадров; обучение различных категорий работников образования, не имеющих профессиональной подготовки к выполняемой ими деятельности (управленческие кадры образования всех уровней, преподаватели педагогических учебных заведений и др.); обучение педагогов новым методам и формам преподавания; информационная - обеспечение работников образования всех уровней актуальной профессиональной информацией; создание эффективно действующей информационной инфраструктуры, включающей издательскую базу, компьютерные сети и т. д.; консультативная - обеспечение работников образования и образовательных учреждений консультативной помощью по конкретным профессиональным проблемам; исследовательская - выявление тенденций развития образования как в целом по стране, так и в отдельных регионах; выявление актуальных образовательных потребностей работников отрасли и прогнозирование их развития; изучение специфики образовательных процессов в системе переподготовки и повышения квалификации; изучение процесса обучения в системе повышения квалификации, его непосредственных и отсроченных результатов; проектировочная - участие в разработке региональных программ развития образования; разработка проектов инновационных учебных заведений и других учреждений образования; разработка новых моделей обучения, в частности, в учреждениях системы повышения квалификации; внедренческая - обеспечение работников образования и образовательных учреждений квалифицированной помощью в процессе инновационной деятельности;
Концептуальные идеи и принципы экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования
Экологическое образование развивается в мировой практике и в нашей стране с конца 60-х годов. За тридцать с лишним лет оно прошло стремительный путь от непонимания педагогами социальной функции этого аспекта образования до признания его как нового, приоритетного, перспективного направления в развитии педагогической теории и практики.
В качестве основных путей совершенствования непрерывного экологического образования И. Д. Зверев выделяет: «концептуальное педагогическое, психологическое, методическое обоснование этапов системы непрерывного экологического образования, места и роли общего образования в этой системе; ..расширение подготовки дипломированных специалистов, обеспечивающих экологизацию различных направлений исследований; введение специальности «Экологическое образование» в систему педагогических и методических аттестаций» /491. С.84/.
А. Д. Урсул, используя понятие «опережающее образование», отмечает, что «модель опережающего образования оказывается созвучной идее становления ноосферы, поскольку имеется ввиду не отставание сознания от бытия, а образования - от жизни, а их опережение» /449. С.З/.
Опережающее образование нацеливает на созидание желаемого будущего, будущего, в котором неопределенно долго будет развиваться человечество в коэволюции с сохраняющейся биосферой. А. Д. Урсул отмечает, что «процесс "футуризации" образования и иных сфер социоприроднои деятельности приведет к становлению ноосферы - информационно-экологическому обществу. В ноосфере человеческое сознание должно будет опережать бытие, особенно в его природопреобразующем направлении, с тем, чтобы упреждать и предотвращать экологические катастрофы и перевести взаимодействие человека, общества и природы на путь коэволюции, безопасный во всех отношениях. С этих позиций, способствуя переходу цивилизации на путь устойчивого развития, кардинально изменяясь, образовательная система XXI века превратится в ноосферную или ноосферно-экологическую систему образования » /449. С.З/.
Однако, для реализации отмеченных идей необходима серьезная, глубокая, системная подготовка учителя, которая сегодня осуществляется как в системе высшей школы, так и в системе постдипломного образования.
Проведем теоретический анализ современных концептуальных подходов к осуществлению экологической подготовки учителя.
Теоретическую основу в области разработки гуманистической концепции педагогического образования конца 70-х - середины 90-х годов нашего столетия составили исследования Е. П. Бе-лозерцева, Ю. В. Белянского, 3. И. Васильевой, В. Г. Воронцовой, С. Г. Вершловского, И. Д. Лужникова, А. В. Даринского, Н. Д. Никан-дрова, Э. М. Никитина, В. Н. Никитенко, П. К. Одинцова, В. Г. Онуш-кина, В. Н. Скворцова, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, И. А. Колесниковой, В. Ю. Кричевского, Ю. Н. Кулюткина, Е. П. Тонконогой, Т. И. Шамовой, Р. М. Шерайзиной, О. Е. Лебедева, А. Е. Марона, Н. М. Чегодаева, В. В. Серикова и др. /98, ПО, 111, 161, 245, 266, 267, 268, 269, 270, 271, 272, 280, 335, 344, 360, 409, 400, 401, 411, 412/.
Концептуальные подходы к организации экологической подготовки учителя приведены в работах В. П. Голова, И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, Н. Д. Андреевой, И. Н. Пономаревой, И. Т. Су-равегиной, А. И. Курзиной, Р. X. Джураева, Н. М. Черновой, С. Н. Гла-зачева, Г. А. Ягодина и др. /70, 166, 185, 187, 189, 191, 263, 436, 428, 430, 469, 491/.
Сегодня существует противоречие между целостностью образования и постоянными попытками изменить один компонент (один уровень) образования, оставив другие нетронутыми. Данный подход привел к тому, что образование рассматривается без учета такой важной составляющей как повышение квалификации, а реформирование системы повышения квалификации проводят вне связи его со сложившейся системой образования (Решение коллегии Министерства образования России №6/2 от 11.03.94 «О повышении квалификации и переподготовке руководящих и педагогических кадров системы образования»). А. И. Курзиной отмечаются следующие противоречия: 9 между пониманием коренного обновления в системе повышения квалификации работников образования и реальной недостаточностью научных основ педагогики повышения квалификации как самостоятельной области педагогического знания; между субъективной ориентацией сотрудников ИПК (ИУУ, УПМ) на абстрактную (социально-зрелую, имеющую основательную профессиональную подготовку) личность слушателя -и реальной неоднородностью у слушателей социального опыта, познавательного интереса и широкого разброса личностных характеристик /263, С.З/. Р. X. Джураев определил основные направления развития профессионального образования и включенные в них принципы: 1. Обеспечение необходимой социальной эффективности образовательной системы:
Содержание и педагогические технологии экологической подготовки учителя
Экологическое образование сегодня еще не стало органичным компонентом образовательного процесса школы. Одна из причин этого положения .— недостаточная разработанность методической системы экологического образования. При ее создании необходимо учитывать ряд концептуальных положений.
Развитие экологической культуры, включающей идеи устойчивого развития, экологического и нравственного императивов, глобального мышления - важнейшая цель образования в условиях изменяющегося мира. И главная задача педагога - создать педагогические условия, необходимые для этого развития.
В связи с этим задачей экологической подготовки учителя является овладение им всем арсеналом методических средств, приемов, методов, педагогических технологий, способствующих развитию экологической культуры подрастающего поколения.
Исходя из этой главной задачи организуется методическая система экологической подготовки учителя, рассчитанная на овладение учителем содержанием, приемами, методами, формами, педагогическими технологиями экологического образования, направленными на развитие убеждений, ценностей, мотивов и потребностей учащихся, связанных с окружающей средой.
Проблеме разработки методических систем в предметах естественнонаучного цикла посвящены исследования Н. Д. Андреевой, Н. М. Верзилина, И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, И. Н. Пономаревой, И. Т. Суравегиной, Д. И. Трайтака, Е. П. Бруновт, Е. Т. Бров-киной, Г. М. Муртазина, Л. П. Анастасовой, Л. С. Коротковой, Л. Ф. Кейрана, С. С. Красновидовой, В. М. Корсунской, Т. А. Бабаковой, А. П. Момотовой, В. М. Назаренко, Н. Е. Кузнецовой, Э. А. Тур-дикулова и др. /1, 6, 69, 70, 96, 112, 119, 120, 163, 175, 180, 183, 184, 185, 189, 190, 192, 196, 206, 222, 230, 250, 274, 296, 326, 330, 347, 361, 393, 429, 444/.
Анализ педагогической, психологической, акмеологической, философской, андрогогическои литературы по теме исследования позволил нам выявить логику построения методической системы экологической подготовки современного учителя. Она представлена на рис. 24. Между экологией как интегративной наукой и экологией как образовательной областью (а не только как учебным предметом) существуют принципиальные различия по целям, объему, структуре, методам и форме изложения. Цель экологии как науки - исследование взаимодействий живых систем разного уровня организации с окружающей средой и определение оптимальных условий этого взаимодействия. Целью экологического образования является развитие экологической культуры, включающей кроме знаний по экологии, умения по изучению экологических явлений, ценностные ориентации развития полицентрического подхода, этические, нравственные, моральные аспекты взаимодействия человека с окружающей средой. Целью экологической подготовки учителя является развитие его профессиональных умений по становлению экологической культуры подрастающего поколения.
Несмотря на то, что одним из принципов системы непрерывного экологического образования является принцип научности, то есть соответствия современному положению дел в науке, структура знаний, их объем и форма изложения - проблема педагогическая. В этой связи уместно вспомнить слова К. Д. Ушинского: «Научное и педагогическое изложение науки - две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические» /452. С.514/.
Экология как образовательная область формируется в результате концептуальной интеграции основных идей и принципов экологии как интегративной науки, философии, педагогики (по линии дидактики), психологии, философии образования.
Экология и философия (и пограничная научная область -экофилософия) ответственны за содержание и методологию экологического образования, в то время как психология, педагогика, андрогогика, акмеология, философия образования дают основу определения целевых установок, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, технологии прогнозированию педагогического результата экологического образования.
Несколько пояснений по вопросу психологии экологического образования и философии образования. Взаимодействие человека с миром природы обладает значительным психолого-педагогическим потенциалом, выполняющим следующие функции: психофизиологическая; психотерапевтическая; реабилитационная; эстетическая; познавательная; удовлетворения потребности в компетентности; самореализации; общения (с природой) /164/. В конце 60-х годов в США начал формироваться экологический подход в психологии (Ecological approach), основоположником которого стал Дж. Гибсон. «Предметом исследования психологической экологии является воздействие экологических факторов на психику человека» /164. С.ЗО/. Экологическая психология (или психология экологического сознания) начала формироваться в отечественной науке в начале 90-х годов, когда экологический кризис учеными осмыслился как кризис культуры, когда утвердилось понимание невозможности решения экологических проблем без изменения господствующего экологического сознания.
