Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителя исследователя в системе высшего педагогического образования Великобритании 17
1.1. Основные тенденции развития системы высшего педагогического образования как базиса профессиональной подготовки британского учителя-исследователя 17
1.2. Исследовательская парадигма профессиональной подготовки учителя как ценностный ориентир в системе высшего педагогического образования Великобритании 38
1.3. Модель профессиональной подготовки британского учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования 59
Выводы по Главе 1 83
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические и содержательно-технологические основы профессиональной подготовки британского учителя исследователя в системе высшего педагогического образования 86
2.1. Условия эффективной подготовки учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования в Великобритании 86
2.2. Основные технологии формирования исследовательских умений будущего британского учителя-исследователя в контексте его профессиональной подготовки 106
2.3. Педагогическая практика как стимулирующий фактор организации исследовательской деятельности британского учителя 129
Выводы по Главе 2 141
Заключение 144
Список литературы и информационных источников
- Исследовательская парадигма профессиональной подготовки учителя как ценностный ориентир в системе высшего педагогического образования Великобритании
- Модель профессиональной подготовки британского учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования
- Основные технологии формирования исследовательских умений будущего британского учителя-исследователя в контексте его профессиональной подготовки
- Педагогическая практика как стимулирующий фактор организации исследовательской деятельности британского учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В период перехода европейских стран к инновационной парадигме развития особое значение приобретает интеграция и интернационализация педагогической науки и профессионального образования учителя, что позволяет создавать эффективные технологии реализации научных достижений в образовательной практике, определять необходимые для этого условия и организационно-педагогическое обеспечение. XXI век объявлен ЮНЕСКО «веком образования», поэтому создание в 2010 году единой европейской зоны высшего образования стало первым шагом в реализации проекта Совета министров образования по развитию сотрудничества высших учебных заведений Европы. Кроме того, в соответствии с Болонскими соглашениями интеграция национальных систем образования в мировое образовательное пространство потребовала развития системы непрерывного образования, повышения академической мобильности студентов и преподавателей, признания ученых степеней и гарантии качества образовательных программ в рамках бакалавриата и магистратуры, обеспеченных Европейской системой перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer and Accumulation System). Изучение международного образовательного опыта показывает, что следует укреплять научно-исследовательский потенциал высших учебных заведений, занимающихся подготовкой будущих учителей, поскольку качество самого образования и научных исследований напрямую зависит от обеспечения высокого уровня их организации.
В новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается необходимость и важность научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности педагогических работников, их участие в экспериментальной деятельности, разработках и во внедрении инноваций. Помимо учебной, воспитательной, индивидуальной работы с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа включены в рабочее время учителей.
В связи с указанными тенденциями в XXI веке, в Великобритании, стране с богатейшими образовательными традициями, особо остро встала проблема соотношения преподавания и исследовательской деятельности современного учителя, ее значимости и ценности в высшем образовании, которая также актуальна и для российской системы подготовки педагогических кадров. Сегодня востребован педагог-исследователь, формирование профессионализма которого происходит в анализе собственных достижений, проектировании траектории своего личностного и профессионального развития в контексте исследовательской деятельности, нацеленной на совершенствование образовательного процесса. В современной британской системе образования концепт «учитель» стал приравниваться к концепту «исследователь».
Британские философы, педагоги и социологи, указывая на кризисную ситуацию в нравственной сфере общества, уделяют огромное внимание аксиологическому аспекту в становлении личности учителя, готового не только к непрерывному самосовершенствованию и профессиональной самоактуализации, но и формированию ценностных ориентаций школьников.
Широко реализуемый в британских образовательных организациях практико-ориентированный подход к обучению призван прививать выпускникам те ценностно-значимые компетенции, которые действительно необходимы им в будущем. Среди них особенно важными признаются: активная жизненная позиция, стремление к научному поиску, открытиям, а также умения организации самостоятельной работы и исследовательской деятельности в контексте учебной автономии.
Реализация исследовательской компетенции педагогов явилась также приоритетным направлением работы Национального бюро педагогических исследований (National Teacher Research Panel). В Докладе «Инновационная нация 2004-2014» (Science and Innovation Investment Framework, 2004-2014) нашла отражение национальная инвестиционная стратегия в сфере науки и инноваций на указанный период, в которой изложена средне- и долгосрочная государственная политика в области научных разработок в Великобритании. Среди основных стратегических задач в документе названы: увеличение к 2014 г. объема совокупных затрат на исследования; укрепление сотрудничества между университетами и школами; повышение уровня профессиональных навыков в области образования, науки и технологий. Подобная задача стоит и перед Россией. Так, в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указывается на дальнейшее участие России «в международных сравнительных исследованиях качества образования…», что свидетельствует о ценностных приоритетах в стране и мире.
Трансформации в мировой и отечественной системах образования вызвали к жизни новую исследовательскую парадигму, заключающуюся в переакцентировании позиции учителя - функционального исполнителя - на педагога новой ценностной формации - учителя-исследователя (teacher-researcher), обладающего значительным творческим потенциалом, способного к рефлексивному мышлению, постоянному самообразованию и совершенствованию своей профессиональной деятельности.
Концепции подготовки учителя-исследователя в контексте инновационной исследовательской парадигмы частично рассматриваются в трудах С.П. Арсеновой, В.И. Андреева, И.Д. Багаевой, А.С. Гаязова, Л.К. Гребенкиной, В.Л. Дубининой, В.И. Загвязинского, Т.Е. Климовой, Н.В. Мартишиной, А.А. Орлова, И.А. Романовского, Н.Ю. Савчук, В.А. Сластенина.
Изучение трудов, посвященных профессиональной подготовке британского учителя, в том числе и на основе исследовательской парадигмы, показывает, что в разное время учеными рассматривались различные аспекты данной проблемы (Е.В.Абазовик, Л.Р. Акмаев, Г.А. Андреева, Н.М. Воскресенская, В.Б. Гаргай, В.Г. Грачева, К.Е.Зискин, Е.А.Карабутова, Ю.Ю.Онищенко, Д.Р. Сабирова, Ю.В. Стрункина, В.Е. Янковский).
Несмотря на существование достаточного количества исследований в области подготовки учителя в системе высшего педагогического образования в Великобритании, их анализ позволил выявить объективные противоречия между:
степенью теоретической разработки актуальных проблем высшего педагогического образования в Великобритании и реально существующей на сегодняшний день практикой подготовки учителя-исследователя;
необходимостью создания оптимальных условий для качественной и продуктивной профессиональной подготовки учителей в России и недостаточной изученностью зарубежного, в частности, британского опыта подготовки педагогических кадров к исследовательской деятельности.
Указанные противоречия и недостаточная разработанность вопросов профессиональной подготовки учителя-исследователя в Великобритании обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические основы профессиональной подготовки учителя-исследователя в Великобритании.
С учетом выделенных противоречий и сформулированной проблемы была определена тема диссертации: «Профессиональная подготовка учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования Великобритании».
Объект исследования - система современного высшего педагогического образования в Великобритании.
Предмет исследования – процесс профессиональной подготовки учителя-исследователя в системе современного высшего педагогического образования Великобритании.
Цель исследования – выявить теоретико-методологические и содержательно-технологические основы процесса профессиональной подготовки учителя-исследователя в системе современного высшего педагогического образования Великобритании.
Общая цель и проблема определили задачи исследования:
-
Раскрыть основные тенденции развития системы современного высшего педагогического образования в Великобритании.
-
Обосновать значимость исследовательской парадигмы в профессиональной подготовке британского учителя и выявить связь между процессами преподавания и исследования в системе современного высшего педагогического образования.
-
Выявить аксиологическую значимость исследовательской деятельности в профессиональной подготовке британского учителя в системе высшего педагогического образования.
-
Разработать обобщенную структурно-логическую модель подготовки учителя-исследователя на основе существующих британских концепций.
-
Определить условия и технологии эффективной профессиональной подготовки британского учителя-исследователя.
-
Обобщить опыт подготовки британского учителя – исследователя в период педагогической практики в школе.
Методологические основы исследования составляют:
на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации; учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.);
на общенаучном уровне: системный подход (В.П. Беспалько, Э.В. Ильенков, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); теория аксиологии образования (М.В. Богуславский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.);
на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); технологический подход (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко); концепция личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, С.И. Гессен, В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев и др.); система педагогических метапринципов: гуманистический, аксиологический, культурологический, антропологический, герменевтический (В.И. Андреев, Г.Б.Корнетов, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, посвященные:
проблемам зарубежного образования: П.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова;
подготовке педагогических кадров в системе высшего педагогического образования: О.А. Абдуллина, И.Д. Багаева, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Е.Б.Лысова, Т.Г. Моисеенко, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин; работы зарубежных ученых: Э. Брю, Р. Барнетт, Т. Веэхэм, Л. Лукас, Л. Элтон, и др.;
проблемам профессионализма и профессиональной компетентности личности учителя: Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, А. К. Маркова, Н.В. Мартишина и др., а также: Л.М. Бродфуд, Ф. Ванискотт, А. Комбс, Н. Лукас, А. Поллард, М. Смит, Ф. Тейлор;
вопросам педагогического образования и стратегиям его развития на современном этапе в Великобритании: Л.Р. Акмаев, Г.А. Андреева, Н.М. Воскресенская, В.Б. Гаргай, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, Е.А. Ленская, Ю.Ю.Онищенко, Д.Р. Сабирова, В.Е. Янковский; М. Андервуд, Р. Болам, С. Бриндли, Д. Макинтур, С. Сарасон, М. Фиш, Л. Харгривз и др.;
проблемам ценностей и функционирования аксиологической составляющей в образовании: Г.А. Андреева, Н.А. Асташова, А.В. Быстрова, Б.С. Гершунский, А.Ю. Игнатова, В.В. Ильин, С.И. Маслов, В.А. Сластенин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова; Р. Дж. Кэмпбэлл, Л. Райс;
разработке технологий профессиональной подготовки британского учителя-исследователя: С. Борг, Х. Борко, Дж. Витком, Д. Листон, П. Трауэл и др.
В качестве основных источников использовались:
отечественная и зарубежная философская, историческая, педагогическая, психологическая и социологическая литература;
учебные планы, программы, официальные и нормативные документы Совета Европы, Национальной экспертной комиссии в области исследовательской деятельности учителей, Министерства образования Великобритании, текст Белой Книги (2010 г.), Положение о профессиональных ценностях и практической деятельности учителей (2002 г.); Кодекс поведения и практики зарегистрированных учителей (последняя версия 2008 г.); Профессиональные стандарты для британских учителей (последняя версия 2012 г.);
периодические издания («Педагогика», «Преподаватель», «Народное образование», «Вопросы философии», «Ценности образования», «Магистр», «Первое сентября», «Инновации в образовании», «Педагогическое образование и наука», «Мир образования и образование в мире», «Иностранные языки в школе» и др.;
британские периодические издания: British Educational Research Journal, British Journal of Educational Technology, British Journal of Educational Studies, British Journal of Sociology of Education, Cambridge Journal of Education и др.
web-сайты по образованию: государственные сайты ЮНЕСКО, Совета Европы, Министерства образования Великобритании и др.
Методы исследования: специфика предмета исследования определила необходимость использования следующего комплекса методов:
теоретических: теоретико-педагогический анализ научной литературы по изучаемой проблеме; сравнение, абстрагирование и конкретизация; историко-ретроспективный анализ, историко-логический анализ; моделирование;
эмпирических: изучение официальных документов Министерства образования Великобритании, докладов и отчетов профессионально-педагогических академий и ассоциаций; сопоставление и обобщение педагогического опыта высших образовательных учреждений, осуществляющих подготовку британских учителей; научные встречи, интервью, беседы, анкетирование учителей.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов, которые охватывают период с 2010 по 2013 гг.
На первом этапе (2010 - 2011 гг.) была определена источниковедческая база исследования; проводился сбор научных источников по изучаемой теме (как на русском, так и на английском, немецком языках); осуществлялся анализ теоретической и практической изученности поставленной проблемы; формулировались объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и методы настоящего исследования.
На втором этапе (2011 - 2012 гг.) - осуществлялась обработка и систематизация полученных данных о подготовке учителя-исследователя в Великобритании в контексте исследовательской парадигмы. Были определены условия подготовки учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования. Разработана обобщенная структурно-логическая модель и выявлены технологии профессиональной подготовки современного британского учителя-исследователя.
На третьем этапе (2012 - 2013 гг.) - осуществлялась корректировка, уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
-
Раскрыты основные тенденции развития системы высшего педагогического образования Великобритании в контексте исследовательской парадигмы.
-
Обоснована связь между процессами преподавания и исследования в системе профессиональной подготовки учителя в Великобритании.
-
Выявлена аксиологическая значимость исследовательской деятельности в процессе подготовки современного британского учителя в системе высшего педагогического образования.
-
Разработана обобщенная структурно-логическая модель подготовки современного учителя-исследователя на основе существующих британских концепций для возможного использования в российской системе педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
в категориально-понятийный аппарат исследования введены дефиниции понятий «учитель-исследователь», «преподавание-исследование»;
уточнены понятия «исследовательская парадигма», «исследовательская деятельность»;
раскрыта аксиологическая значимость исследовательской деятельности для профессионального становления и развития британского учителя;
проанализированы педагогические условия организации эффективной подготовки учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования;
определены технологии подготовки британского учителя-исследователя в контексте его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в обобщении и конкретизации знаний по данной проблеме. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курса лекций по общей и сравнительной педагогике, проведении семинарских и практических занятий, при написании выпускных квалификационных работ, новых диссертаций, при создании специальных курсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность исследования обеспечивается: тщательным изучением и анализом научной литературы по изучаемой проблеме, теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, использованием оригинальных (на английском и немецком языках) источников, применением методов, адекватных проблеме, целям и задачам исследования, комплексностью применяемой методики и многоаспектностью обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в процессе:
а) организации учебно-познавательной деятельности студентов факультета иностранных языков ГАОУ ВПО «МГОСГИ» (г.Коломна);
б) тематических выступлений перед студентами и преподавателями (г.Коломна);
в) участия в конференциях разного уровня: международных: Штутгарт (2012), Мадрид (2012), Сочи (2012), Луганск (2012), Коломна (2012), Рязань (2012), Воскресенск (2012); всероссийских: Казань (2010), Рязань (2010); межвузовских: Люберцы (2011, 2012), Коломна (2012); внутривузовских: ежегодные научно-практические конференции на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт» по итогам научно-исследовательской работы; выступлений с докладами в период стажировок в Университете г. Потсдам, Германия (2011, 2013) на внутривузовских конференциях по проблеме исследования.
Основные положения и результаты исследования отражены в 26 публикациях автора. Разработана программа дисциплины «Исследовательская деятельность студента в системе высшего педагогического образования», апробированная и внедренная при организации образовательного процесса в ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт», Егорьевском филиале МГГУ имени М.А. Шолохова и Рязанском государственном университете имени С.А. Есенина.
В процессе исследования был налажен контакт с ведущими британскими специалистами (С. Борг, Л. Эванс, Э. Дженкинс) в области подготовки учителя-исследователя в Великобритании на базе Университета г. Лидс (Англия), осуществлялись консультации и обмен информацией с помощью электронной почты.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Основные тенденции дальнейшего развития системы высшего педагогического образования в Великобритании выражаются в следующих проявлениях: гуманизация и гуманитаризация, диалогизм, проектность и интернационализация образования; ориентация на исследовательскую парадигму в подготовке учителя; обновление образовательных программ профессионально-педагогической подготовки учителя в соответствии с требованиями информационного общества XXI века; усиливающаяся централизация высшего образования; внедрение новых технологий обучения будущих педагогов.
-
Исследовательская парадигма на современном этапе развития мирового образовательного пространства представляет собой совокупность ценностей, педагогических технологий и средств и, являясь ведущим аксиологическим ориентиром в формировании личности учителя-исследователя в контексте высшего педагогического образования, инициирует познавательную активность педагога, его творческий потенциал, стимулирует рефлексивное мышление и формирует готовность к личностно и профессионально значимым самосовершенствованию и самообразованию.
-
Обобщенная структурно-логическая модель профессиональной подготовки современного учителя-исследователя, базирующаяся на концепциях британских ученых и включающая в себя ценности профессиональной деятельности, его личностные и профессиональные качества, исследовательскую позицию, ключевые компетенции и исследовательские умения (гностические, конструктивные, прогностические, рефлексивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, экспрессивные), технологии профессиональной подготовки на основе исследовательской деятельности, валидность результатов проведенного исследования, может служить основой для создания соответствующих ориентиров в российской системе педагогического образования.
-
Основными условиями эффективной подготовки учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования в Великобритании выступают: наличие исследовательской позиции будущего учителя; обеспечение творческого взаимодействия и сотрудничества между студентами и преподавателями; введение специальных образовательных модулей с выраженной исследовательской направленностью; использование проектных технологий; создание креативно-исследовательской образовательной среды; оказание методической поддержки будущим учителям в период педагогической практики, усиление фасилитаторской роли тьюторов и менторов; предоставление возможностей для непрерывного саморазвития и самообразования будущего учителя.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Основной текст диссертации изложен на 170 страницах, работа содержит 3 рисунка, 2 таблицы, приложения. Список использованных источников включает 235 наименований.
Исследовательская парадигма профессиональной подготовки учителя как ценностный ориентир в системе высшего педагогического образования Великобритании
В современном динамично развивающемся мире качественное образование выступает основополагающим критерием успешного становления личности в социуме. Образование является средством, процессом и результатом развития человека, это процесс приобретения знаний, процесс познания себя и других. Образование призвано обеспечивать целостность и стабильность общества, его развитие и совершенствование через гармонизацию общих и индивидуальных интересов, через обеспечение развития его членов. Для достижения этих целей особое внимание привлекает высшее образование, как определенная система передачи знаний, общественный институт подготовки и переподготовки, становления и развития субъекта труда высшей квалификации — личности, его интеллектуального, деятельностного и творческого потенциала.
Исходя из этого, возрастает значение учреждений высшего профессионального образования, призванных готовить будущих специалистов к их профессиональной деятельности, обеспечивать условия для самообразования и самосовершенствования личности, что может гарантировать востребованность выпускника высшей школы на рынке труда. Как отмечается в программе Лиссабонской конференции «Образование и профессиональная подготовка 2010», разработанной для выполнения целей профессионального обучения в Европе, образование является решающим вкладом в экономический рост, инновации, устойчивую занятость и социальное равенство [79].
Современная система высшего образования призвана подготовить поколение высококвалифицированных профессионалов с творческим типом мышления, развитой мировоззренческой культурой и ответственным отношением к будущему.
В современном мире важное значение приобретает профессионально-педагогическая подготовка учителя, так как общество находится на такой ступени прогресса, при которой деятельность педагога как транслятора нравственных ценностей человечества обуславливает судьбу и перспективу дальнейшего развития всего общества.
В настоящее время в мировом образовательном пространстве главенствуют следующие глобальные тенденции совершенствования системы высшего образования: обновление философии образования и внедрение новых парадигм; интеграция науки и образования; информатизация образования и разработка новейших технологий обучения; взаимообусловленность и взаимоподдержка традиций и инноваций.
Исследователи подчеркивают, что система высшего образования -одна из сфер жизнедеятельности общества, часть культуры общества, несущая в себе важный духовный потенциал страны. В связи с этим система высшего педагогического образования выступает как часть системы жизнедеятельности общества. Анализ источников (Г.А. Андреева, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, З.И. Равкин, Е.Ю, Рогачева, Д.Р. Сабирова) констатировал, что без учета особенностей развития педагогических явлений, а именно подготовки учителей за рубежом, невозможно глубоко разобраться в современном состоянии отечественной системы образования, в также определить тенденции его дальнейшего развития. Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века» обозначены следующие задачи реформирования системы высшего образования:
1. Обеспечивать подготовку высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных удовлетворять потребности во всех сферах человеческой деятельности путем предоставления возможности получения соответствующих квалификаций, включая профессиональную подготовку, сочетающих знания и навыки высокого уровня, на основе использования курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям общества.
2. Обеспечивать возможности для получения высшего образования и обучения на протяжении всей жизни, предоставляя учащимся оптимальный диапазон выбора и придавая гибкий характер началу и прекращению получения высшего образования в рамках этой системы, наряду с возможностью для индивидуального развития и социальной мобильности.
3. Создавать и распространять знания путем исследовательской деятельности и, в качестве одной из услуг, предоставляемых обществу, обеспечивать его необходимыми знаниями с целью оказания помощи в области культурного, социального и экономического развития, поощряя и развивая творческую деятельность.
4. Продвигать знания путем проведения научных исследований [235].
В сфере подготовки педагогических кадров в контексте интеграционных и инновационных процессов ценным оказывается опыт Великобритании, страны, обладающей богатой научно-исследовательской базой. В настоящем исследовании мы прослеживаем путь развития интеллектуально-творческого потенциала личности британского учителя путем развития и совершенствования его умений в контексте исследовательской деятельности.
Реформа образования, начатая в 1988 г., постоянно корректируется по мере ее осуществления. Английское правительство и педагогическая общественность прилагают усилия по дальнейшему совершенствованию образования. В опубликованном в 1993 году докладе «Учиться преуспевать»
Национальная комиссия по образованию дала анализ состояния образования в стране, сформулировала цели и политику в области образования, указала на стратегические направления его развития. В докладе прямо указывается, что знания и умения их применять стали центральными в достижении успехов в экономике, так и в личном и общественном благополучии, Великобритания стремится добиться больших достижений в области образования и подготовки кадров для того, чтобы соответствовать мировым стандартам [198]. Об этом свидетельствует и изданная в 1997 году лейбористским правительством Белая Книга (White Paper) под названием «Высокое качество обучения в школах» (Excellence at Schools). В этом документе отмечается намерение английского правительства продолжить процесс создания новой культуры в стране и изменить отношение общества к образованию. В век знаний британское правительство планирует делать инвестиции в «человеческий капитал», а чтобы вступить в конкурентную борьбу на мировом рынке образования и в цивилизованном обществе, развивая при этом таланты каждого члена общества, необходимо раскрывать потенциал каждого молодого человека, что возможно во время его обучения в школе. Соответственно, решение данной задачи вверено учителям, подготавливающим молодое поколение к успешному функционированию в социуме.
Так, в 2007 г. на долю Великобритании приходилось 9% всех публикаций в ведущих научных журналах мира и 12% цитирований. В Белой Книге «Инновационная нация» (Innovation Nation White Paper, 2008), опубликованной в марте 2008 г. Департаментом инноваций, университетов и компетенций (Department for Innovation, Universities and Skills — DIUS), который отвечает за разработку и реализацию инновационной политики в Великобритании, рассматриваются проблемы, связанные с наукой, инновациями, высшим образованием, профессиональным обучением (внеуниверситетским, в том числе для взрослого населения) и повышением квалификации [192].
Более того, в Великобритании действует Совет по экономическим и социальным исследованиям (Economic and Social Research Council, ESRC) -ведущее агентство по финансированию исследований и обучения в области социальных и экономических проблем. Из бюджета Совета на исследования, составляющего более 100 млн. фунтов стерлингов в год, финансируется свыше 2500 исследовательских проектов в научных институтах и институтах стратегических исследований по всей Великобритании и оказывается поддержка 2000 аспирантов.
Таким образом, возникающие инновационные процессы в сфере педагогического образования в Великобритании обусловлены объективными факторами. Оказывается, что в этой стране на протяжении многих лет остро стоит и широко обсуждается проблема исследовательской деятельности как неотъемлемой части педагогической деятельности педагога.
По мнению российских ученых, педагогическая деятельность включат в себя следующие компоненты: диагностический; ориентационно прогностический; конструктивно-проектировочный; организаторский; информационно-объяснительный; коммуникативно-стимулирующий; аналитико-оценочный; исследователъско-творческий (Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин). По мнению британского ученого Д. Стенхауса, все ее компоненты включают в себя исследовательскую функцию, из этого вытекают основные характеристики педагогической деятельности: методолого-исследовательская и практико-исследовательская. Отсюда следует, что педагогическая деятельность в целом и ее виды в частности являются по своему характеру одновременно и исследовательскими [232, 106].
Модель профессиональной подготовки британского учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования
Возвращаясь к связке «преподавание-исследование» в деятельности британского педагога, следует подчеркнуть, что любое исследование в сфере образования не существует обособленно от самого целостного педагогического процесса. Вопросы, решение которых педагог ставит в центр своего изучения, возникают вследствие обнаруженных на практике противоречий.
К слову, английский педагог Л. Элтон также указывает на прямую связь между педагогическим исследованием и преподаванием при соблюдении определенных условий. Педагогическое исследование представляет ценность, в первую очередь, не из-за количества опубликованных работ, а его качества и степени изученности нового, то есть вклада педагога в практику проблемного обучения (problem-based learning), тех его достижений, которые он продуманно и успешно внедрил в образовательный процесс, а также тех форм обучения, которые позитивно повлияли на развитие исследовательской культуры учащихся. Более того, по мнению X. Борко, Д. Листона и Дж. Виткома, педагогическое исследование отличается от простого преподавания ценностной установкой учителя на совершенствование своей деятельности и непрерывное саморазвитие [131, 45]. Специфика работы учителя состоит в том, что он по сути своей творец, создающий на уроке условия, оптимальные для достижения высокой продуктивности освоения учащимися учебных компетенций. Исследовательский труд учителя ценен также и тем, что он может и хочет глубоко изучить находки других ученых, экстраполировать их опыт на свой собственный с целью получения более высоких результатов и обеспечения максимально благоприятной среды для обучения и воспитания учащихся.
Следовательно, поисковая деятельность педагога включает в себя его способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к непрерывному самообразованию и повышению квалификации. Кроме того, исследовательская позиция педагога предполагает наличие таких личностно значимых качеств, как: самосознание (осознание себя профессиональной языковой личностью); самооценка (ценностное отношение к собственным профессиональным качествам, обеспечивающее развитие у студентов навыков самоконтроля и рефлексии собственного поведения); самоуправление (способность принимать компетентные решения, нести за них ответственность и автономно действовать в профессиональной сфере); самоорганизация (систематическое обучение эффективным интеллектуальным, учебным и поведенческим стратегиям, а также принципам оказания педагогической поддержки учащимся с целью актуализации их автономии при обучении).
Следовательно, ценность исследовательской деятельности заключается в том, что для каждого учителя она уникална, неповторима. Педагог погружается в глубины педагогических проблем, так как испытывает насущную потребность в восполнении, углублении, переосмыслении уже имеющихся накопленных знаний для критической оценки своей педагогической практики и ее обогащению.
Исследовательская деятельность ценна для педагога тем, что способствует развитию компетентности учителя по трем критериям, в каждом из которых выделяются несколько направлений: I. По отношению к себе как к личности: когнитивное, представляющее собой базовые, универсальные, фундаментальные, не подверженные быстрому «устареванию» знания из тех областей, которые выделяются как сферы ключевых компетенций для данного вида профессиональной деятельности; процессуально-деятельностное - возрастающая профессиональная мобильность учителя и большая открытость новым идеям; преодоление временного разрыва между ожиданиями учителей и непосредственной реализацией творческих идей; обеспечивающую умение оперативно и гибко применять в практической деятельности свои знания, решать любую профессиональную задачу наиболее оптимальным и эффективным способом; организационно-деятельностное - способствует самоорганизации, саморазвитию, обеспечивающее педагогу умение постоянно обновлять свой арсенал знаний и способов деятельности, организовывать внутренние и внешние ресурсы, необходимые для решения конкретной поставленной профессиональной задачи; креативность, настроенность на творческое отношение к любому делу, творческое преобразование любой педагогической ситуации.
По отношению к системе образования: в специальном дополнении к британской национальной «Программе исследовательской деятельности студентов и преподавателей» говорится о том, что ценность эффективного образовательного процесса (effective pedagogy) в вузах Великобритании заключается в эффективности исследовательской деятельности учителей, которая должна поощряться и финансироваться государством. На значимость ценностного подхода к педагогическому процессу указывается и в Национальном стандарте «Ценностное обучение» (The National Framework for Values Education): «ценностное обучение имеет в своей основе эффективную деятельность педагога» [198]. Вполне очевидно, что качество образовательной системы в определенной степени отражает уровень развития общества. Однако, ценности не должны существовать обособленно от учебных планов и программ, в соответствии с которыми выполняют свою работу педагоги [180, 71].
Исследовательская деятельность оказывает положительное влияние на личность учителя с точки зрения его познавательных потребностей и профессионального роста. В своих работах профессор Д. Хартас подчеркивает ценность непрерывного инновационного опыта, заключающуюся в обретении уверенности в себе как в профессионале, компетентным для того, чтобы справиться с любой задачей и проблемой: по мысли педагога, то, чего добивается личность, чаще зависит не только от его способностей и таланта, но от силы уверенности в себе. По его словам, учителя-исследователи отличаются тем, что они - независимые участники педагогического процесса, сами управляющие своей профессиональной деятельностью и самостановлением [186, 299].
Таким образом, реализация педагогического единства «преподавание-исследование» позволяет английским учителям не искать теоретических ответов у «экспертов со стороны», а самим исследовать свою работу. Через постоянные диалоги с людьми и научными текстами исследование деятельности как таковой приводит к профессиональному развитию, в процессе которого учитель выявляет направления развития его профессионального знания. Учитель-исследователь начинает расценивать свой педагогический опыт не только как источник знаний, на который можно положиться в принятии профессиональных решений, но и как возможность выявлять универсальность учебных ситуаций, что, в конечном счете, приводит его к осознанию общих принципов и теорий, лежащих в основе педагогической деятельности. Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность сотрудничества с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках умелого, хорошо подготовленного в аксиологическом отношении наставника. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом.
Исследование педагогом собственных действий — это точка опоры для мышления человека, это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией, развитие критического мышления, не принимающего догм, развивающегося путем наложения новой информации на личный жизненный опыт.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что обращение британских ученых к исследованию педагогической деятельности направлено на всестороннее совершенствование подготовки будущих педагогов во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых и предметных составляющих. Исследовательская парадигма представляется нам ценностным базисом профессиональной подготовки учителя, так как стимулирует развитие личности как активного, самостоятельного и творческого деятеля в современном постоянно меняющемся мире, ориентирована на формирование системных знаний о мире, развитие навыков планирования и организации собственной деятельности, способствует развитию жизненно необходимых для успеха качеств: умения критически мыслить, осуществлять самостоятельный и осознанный выбор; способность решать проблемы; умения проявлять инициативу и творчество; желания учиться и приобретать новый опыт на протяжении всей жизни.
И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом, и, безусловно, может представлять интерес для работников высшей педагогической школы в России. Аксиологические знания - тот необходимый базис и фундаментальная основа развития ценностного отношения студентов, без которых невозможен процесс формирования научных убеждений педагога, затруднено освоение современным учителем обширного информационного потока, равно как личностная ориентация в инновациях.
Основные технологии формирования исследовательских умений будущего британского учителя-исследователя в контексте его профессиональной подготовки
В ходе совершенствования программ подготовки учителей в конце XX- начале XXI вв. британские исследователи занимались разработкой новых подходов к исследовательской деятельности учителя обновленной школы и модели современного учителя-исследователя. Стоит отметить, что в исследованиях британских ученых понятие «учитель-исследователь» представляется как качество учителя, мыслящего, рефлексирующего над проблемами образования, который сочетает высокую академическую образованность с гуманистическими идеалами современного общества. Педагог-профессионал делает акцент не только на практическую сторону педагогического процесса, но и на творчески - критическое осмысление опыта современников и предшественников с целью дальнейшего использования в контексте личностного развития и профессионального совершенствования.
Исследовательская деятельность учителя - системообразующий стратегический приоритет образовательного процесса. Эффективен не тот, кто много знает, а тот, кто владеет инструментом приобретения, организации и применения знаний из различных источников информации. Для реализации этих целей педагогу необходимо приблизить процесс обучения к научному поиску.
В документах Главного педагогического совета Великобритании, а с 1 апреля 2012 года, Педагогического Агенства, отмечается, что исследовательская деятельность учителя, в основе которой выдвижение гипотезы, разработка концепции, критический анализ, оценивание результатов, синтез, а также сбор эмпирических данных, отвечает и, более того, должна отвечать критериям педагогической профессии и потребностям всего общества, которое возлагает надежды на образовательную политику страны8.
В исследовательской деятельности учителя многое зависит от сформированности его профессиональных умений. Она зарождается и совершенствуется только благодаря деятельности самого педагога. Об этом писал Жан-Жак Руссо: «Кто думал, тот всегда будет думать, и ум, раз попробовавший мыслить, не может остаться в покое» [14, 310].
Но с другой стороны, несмотря на неразрывную связь между исследовательской работой учителя, образовательной политикой государства, школьной и вузовской практикой, исследование не остается запасным вариантом. Личность учителя всегда находится в центре внимания в британской образовательной системе. Исследовательская деятельность учителя - это ценный источник информации, на которой должна быть построена государственная политика в области высшего образования, то есть: как, какие ресурсы нужно использовать и в какой направлении они могут быть распределены для наиболее эффективного создания условий для улучшения подготовки учителя-исследователя на базе вуза, школы и педагогического процесса в целом.
Для реализации новой модели подготовки учителя-исследователя необходимо создание определенных педагогических условий. Под педагогическими условиями понимается совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых обеспечит достижение желаемого результата: приобретенные ключевые компетенции, освоенные педагогические технологии и сформированная исследовательская позиция будущего учителя.
http://www.gtce.org.uk/ В работе установлено, что обязательным условием подготовки учителя-исследователя Великобритании в контексте высшего педагогического образования является функционирование специальных педагогических сообществ, цель которых заключается в организации симпозиумов, семинаров и мастер-классов педагогов-профессионалов, а также в укреплении связей между вузовскими преподавателями и студентами педагогических отделений, школьными тьюторами и менторами. Будучи активными участниками педагогических сообществ, учителя совместно со студентами разрабатывают проекты, используя материалы своего школьного опыта.
Данные условия включены в мотивационно-ценностный, креативный, содержательный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный компоненты исследовательской деятельности. Мотивационно - ценностный компонент определяет отношение учителей к осуществлению исследовательской деятельности, влияет на процесс накопления необходимых знаний. Креативный компонент выражается в оригинальном подходе к педагогическим задачам, способам нахождения мгновенных решений на основе усвоенного знания.
Содержательный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный компоненты также взаимосвязаны и взаимозависимы: один является предпосылкой для формирования второго, а процессуальный и оценочно-результативные компоненты, в свою очередь, актуализируют потребности в новых знаниях и влияют на мотивационный компонент.
Процесс профессиональной подготовки учителя как субъекта инновационной деятельности является специфической частью профессионального становления будущих педагогов. Он находится под влиянием общих как объективных, так и субъективных условий. Объективные условия, независящие от осознания объектов педагогической системы и определяющие профессиональное формирование студентов педагогического вуза в целом и как субъектов инновационной деятельности в частности, связаны с реальной системой профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе. К их числу можно отнести: профессионально-педагогическую направленность подготовки; содержание учебно-воспитательного процесса; единство и взаимосвязь учебного и практического аспектов подготовки.
Субъективные условия, влияющие на профессиональное становление будущих учителей - это личностные предпосылки овладения профессионально-педагогической деятельностью. К ним относятся:
Анализ законодательных и нормативных документов в области образования Англии, Уэльса, Северной Ирландии и Шотландии показал, что главные ценностные ориентиры и приоритеты развития образования в регионах Великобритании совпадают. Многочисленные образовательные акты и документы все же отражают общие для всей страны идеи и принципы. В Великобритании с 1998 г. используются профессиональные стандарты в подготовке учителей. Британские исследователи считают, что стандарты подготовки учителей представляют собой пример схожести четырех наций, формирующих Соединенное Королевство. Во всех четырех регионах действуют нормативные документы: «профессиональные стандарты» (Professional standards) в Англии и Уэльсе, «ориентиры» (benchmarks) в Шотландии, «положения о компетенциях» (competence statements) в Северной Ирландии. Они направлены:
Педагогическая практика как стимулирующий фактор организации исследовательской деятельности британского учителя
Образование в XXI веке - открытая, чутко реагирующая на происходящие в мире изменения система. Это век информационной цивилизации, в которой функционирующая система знаний оказывается наиболее существенной для всего общества, чем какая-либо другая. Задача педагогического образования не в том, чтобы педагог владел как можно большим количеством информации, а чтобы он умел пользоваться ею, и тем самым, понимал, какие процессы происходят в мире, создавая условия для перехода таких знаний из самодостаточной цели в средство формирования востребованного сегодня эффективного и творческого специалиста, учителя-исследователя. Исследовательский компонент профессиональной деятельности педагога занимает сегодня значительное место в его педагогическом труде, так как открытые наукой педагогические закономерности, взаимосвязи и взаимозависимости педагогических явлений и процессов учитель должен сделать своими, переоткрыть их для себя, так что профессиональная деятельность учителя представляет собой непрерывную цепь решения взаимосвязанных педагогических задач различных типов, классов и уровней. Пытаясь решить их, он обращается к научной информации, собственному опыту, опыту своих коллег, сопоставляя и анализируя его, тем самым включаясь в процесс исследовательской деятельности, необходимой для совершенствования профессиональной компетентности педагога и самореализации его личности.
Диссертация посвящена актуальной проблеме - профессиональной подготовке учителя-исследователя в Великобритании в системе высшего педагогического образования.
В ходе проведенного исследования нами были получены следующие результаты:
1. Раскрыты основные тенденции развития системы высшего педагогического образования Великобритании в контексте исследовательской парадигмы в начале XXI века. Наиболее важными среди них являются: совершенствование высшего педагогического образования в стране на основе интенсивных модификаций в образовательном процессе; реализация идей интеграции, профессионализации и диверсификации высшего педагогического образования; переход к высшему многоуровневому педагогическому образованию; признание профессиональной подготовки учителя как открытой динамичной системы; формирование исследовательских умений будущих учителей на базе школы; направленность подготовки учителя на реализацию идеи профессионального роста и саморазвития в контексте высшего педагогического образования.
2. Обоснована важность использования исследовательской парадигмы в профессиональной подготовке британского учителя и выявлена связь между процессами преподавания и исследования в системе высшего педагогического образования, что нашло отражение во введении в педагогическую теорию нового понятия «преподавание-исследование» (teaching-research nexus). Обнаружено сближение теоретической и практической составляющих в структуре исследовательской деятельности, предполагающей устойчивый интерес будущих учителей к проблемам выбранной профессиональной сферы, изучению нерешенных и дискуссионных вопросов и, наконец, выработку собственной исследовательской позиции на основе включения исследований в деятельность преподавания.
3. Выявлена аксиологическая значимость исследовательской деятельности в профессиональной подготовке британского учителя, которая заключается в том, что исследовательская деятельность педагога, являясь неотделимой составляющей его профессиональной работы, выступает в качестве целенаправленного и рефлексивного процесса поиска нового, ценного знания в контексте профессиональной деятельности, что способствует духовному развитию личности учителя, его непрерывному саморазвитию и самообразованию.
4. Разработана на основе существующих британских концепций обобщенная структурно-логическая модель подготовки современного учителя-исследователя как закономерная необходимость развития у субъектов образования исследовательского воображения, мышления и способов действий. Она включает в себя ценности профессиональной деятельности учителя-исследователя; его личностные и профессиональные качества; психологические механизмы подготовки учителя, ведущие к принятию исследовательской позиции; ключевые компетенции; исследовательские умения; педагогические технологии профессиональной подготовки на основе исследовательской деятельности и валидность результатов исследования.
5. Определены условия подготовки учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования Великобритании, соблюдение которых стимулирует инновационные изменения в профессиональной подготовке будущих учителей в целом. Среди них особое место занимают такие, как: наличие исследовательской позиции будущего учителя; обеспечение творческого взаимодействия и сотрудничества между студентами и преподавателями; введение специальных образовательных модулей с выраженной исследовательской направленностью; использование проектных технологий; создание креативно-исследовательской образовательной среды; оказание методической поддержки будущим учителям в период педагогической практики, усиление фасилитаторской роли тьюторов и менторов; предоставление возможностей для непрерывного саморазвития и самообразования будущего учителя.
6. Изучены технологии профессиональной подготовки британского учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования (Интернет-ориентированные технологии, модульное обучение, исследовательское обучение с включением метода «кейсов», обучение в сотрудничестве, кооперативкое обучение), что стимулирует интерес учителей к выполнению исследовательских работ и способствует развитию их творческого потенциала.
7. Определен перечень исследовательских умений учителя (гностические, конструктивные, прогностические, рефлексивные, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, экспрессивные), овладение которыми способствует динамичности и непрерывности личностного и профессионального роста учителя; стимулирует его саморазвитие в процессе творческого поиска; содействует исследовательскому отношению к себе и к объекту своей деятельности - ученику; обеспечивает самоорганизацию, самосовершенствование на основе рефлексивного анализа.
8. Обобщен опыт подготовки британского учителя-исследователя в период педагогической практики в школе, который направлен на: создание мотивации к профессиональной деятельности и формирование творческого отношения к педагогической работе; актуализацию педагогических и специальных знаний студентов-будущих учителей; овладение ими способами решения нестандартных педагогических задач, возникающих в реальном образовательном процессе; закрепление исследовательских умений; развитие педагогических способностей и профессионально значимых качеств личности учителя.
