Введение к работе
Актуальность исследования. Дополнительное образование взрослых как неотъемлемый компонент системы непрерывного образования является одним из приоритетных направлений мирового образования, обеспечивая непрерывное профессиональное и личностное развитие взрослого населения в условиях динамичных социально-экономических изменений в обществе. Всевозрастающий интерес к дополнительному образованию во всем мире обусловил усиление внимания к проблеме подготовки педагогических кадров как важнейшему гаранту качественного функционирования этой системы. В нашей стране проблемы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослыми как особой категорией слушателей в последние годы вызывают все больший интерес педагогов и переосмысление роли преподавателя в учебном процессе в связи с различными целевыми, ценностными установками и возрастными особенностями взрослого. Перед учеными и практиками стоит задача разработки четких требований к стандартам подготовки преподавателя дополнительного образования, учитывающих специфику взрослых учащихся — их профессиональную принадлежность, социальный статус, семейное положение и другие характеристики.
Результаты последних исследований показывают, что большинство преподавателей дополнительного образования взрослых в России пока не имеют специальной андрагогической подготовки, что снижает качество получаемого образования. На Седьмой Всероссийской конференции «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» в Москве 8—9 июня 2011 г., в которой приняли участие представители из 70 городов России, была подчеркнута важность решения проблемы специальной подготовки преподавателей для работы со взрослым контингентом учащихся. В решении конференции (при обращении к Министерству образования и науки России) отмечена необходимость разработать и утвердить базовую программу и федеральные государственные требования для подготовки преподавателей, работающих со взрослой аудиторией, привлечь для этого ведущих ученых — специалистов в этой области, что подтверждает актуальность исследования проблем подготовки преподавателей для системы дополнительного образования взрослых.
В отечественной педагогике накоплен большой теоретический потенциал в области непрерывного и дополнительного образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Н.Е. Воробьев, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Т.Ю. Ломакина, А.Е. Марон, А.М. Митина, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.). В последнее время появляется все больше исследований по разным аспектам дополнительного образования взрослых. Авторы изучают зарубежный опыт образования взрослых (В.И. Байденко, Н.Е. Воробьев, С.И. Змеев, А.М. Митина, О.В. Топоркова и др.); анализируют и дают оценку отечественным системам подготовки преподавателей (Н.А. Баранова, В.А. Болотов, Н.М. Борытко, С.В. Куликова, Т.А. Маркова, Н.Д. Никандров, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); раскрывают специфику андрагогики как науки об обучении взрослых и формулируют основные требования к подготовке андрагога (Т.А. Василькова, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А. Макарова, А.М. Митина и др.); определяют основные компетенции преподавателя, в том числе дополнительного образования взрослых (В.И. Байденко, В.И. Воротилов, И.А. Зимняя, Н.А. Морозова, В.В. Сериков и др.); раскрывают специфику последипломного профессионального образования и требования к преподавателю, работающему в данной области (А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, Г.Л. Ильин, А.М. Митина и др.). Однако, несмотря на актуальность исследований и значительный теоретический потенциал в области дополнительного образования взрослых, проблема подготовки педагогических кадров не решена в полной мере.
В этой связи знакомство с опытом Великобритании — страны, известной высоким уровнем образования в целом и глубокими разработками по проблеме образования взрослых, — представляется актуальным и своевременным. В этой стране проведены значительные научные исследования в области дополнительного профессионального образования и общеразвивающего дополнительного образования взрослых (традиционно называемого гуманитарным образованием), положенные в основу практики успешного функционирования дополнительного образования взрослых.
В Великобритании проблеме подготовки преподавателей для работы со взрослыми ученые и практики уделяют значительное внимание, рассматривая ее как обязательное условие успешного обучения взрослых независимо от предметного содержания их профессиональной или иной деятельности. Обращение к опыту подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании важно с научной и практической точек зрения, поскольку именно в этой стране уже сформировалась и успешно функционирует трехступенчатая система обучения этой категории преподавателей, отслеживается качество подготовки со стороны как государства, так и общества, ведутся активные научные исследования в этой области. Однако монографии и другие значимые труды британских ученых по подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых (Дж. Дейнз, К. Дейнз, Б. Грехема, П. Джарвиса, А. Роджерса, Дж. Роджерс, П. Скейлза, М. Тайта, И. Хилье, Р. Пирса, Л. Кили-Браун, А. Грейвлз и мн. др.) до сих пор не переводились и не освещались в отечественной педагогике в достаточной степени. Вклад этих ученых в дополнительное образование взрослых еще раз подтверждает необходимость изучения опыта подготовки преподавателей этой сферы образования в Великобритании и использования лучших подходов в отечественной педагогике. Недостаточно изучена и сама система подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых. Вследствие этого в современной педагогической науке всё более остро обнаруживаются противоречия между:
— различными теоретическими подходами к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием их концептуального обобщения;
— значимыми научными работами по проблеме подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием сравнительно-сопоставительных исследований данного вопроса, определяющих основные характеристики и современные тенденции развития этого направления;
— изучением отдельных аспектов подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и отсутствием их системного теоретического и методологического обоснования в отечественной науке.
Таким образом, существует необходимость исследования процесса подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, выявления теоретических основ, видов, форм, содержания и технологий подготовки этой категории преподавателей в Великобритании, что понимается нами как проблема исследования.
Актуальность проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования — «Подготовка преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании».
Объектом исследования выступает система дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Предмет исследования — процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Цель исследования заключается в системном теоретическом обосновании процесса подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании на основе целостного анализа его становления и развития.
В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить теоретические основы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.
2. Охарактеризовать процесс становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, выявить его основные характеристики и современные тенденции развития.
3. Систематизировать виды, формы и учреждения подготовки преподавателей дополнительного образования в Великобритании.
4. Раскрыть технологии, методы и программы подготовки преподавателей данной сферы образования.
Источниковедческая база диссертации. Для выявления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании были изучены работы ведущих британских историков, культуроведов, социологов, педагогов и психологов (П. Джарвис, Б. Робинсон, К. Лэтчем, М. Тайт, А. Роджерс, Дж. Роджерс, П. Скейлз, И. Хилье, Дж. Гоулд, М. Франсис, Т. Келли, Р. Пирс и др.). Были проанализированы законодательные акты, отчеты, доклады правительственных комиссий и другие документальные материалы по проблемам дополнительного образования и подготовки преподавателей для обучения взрослых, изданные в Великобритании и России, различные отечественные и зарубежные статистические сборники, периодические издания, материалы научных конференций, педагогические журналы, такие как «Педагогика», «Народное образование», «Новые знания», «Высшее образование в России», «Вестник высшей школы» (Alma Mater)», «International Journal of Lifelong Education», «Adult Education Quarterly», «РААСЕ Journal of Lifelong Learning», «Jossey-Bass Higher and Adult Education Series», «Adult Learning» и др. Определенное значение для решения поставленных задач имели анализ материалов международной компьютерной сети Интернет и крупнейших образовательных ресурсных центров, таких как ERIC (Education Resources Information Centre), SAGE Journals Online, а также личный опыт педагогической работы автора со взрослыми слушателями в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета и в учреждении дополнительного образования НОУ «Центр иностранных языков “Ревод”».
Методологическую основу исследования составили:
— идеи целостного подхода к рассмотрению педагогических явлений на каждой стадии их становления (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев), что позволяет рассматривать дополнительное образование взрослых как целостный историко-педагогический феномен, выявлять взаимосвязи его компонентов;
— системный подход, спецификой которого в сравнительной педагогике является изучение любых фактов и явлений в образовании в связи с другими социальными системами, оказывающими прямое воздействие на образовательную систему (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова), что дает возможность рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании во взаимосвязи с экономическими, политическими, культурными, религиозными, демографическими проблемами британского общества;
— культурологический подход, отражающий стремление исследователя к пониманию традиций образования в условиях другой культуры (Е.И. Бражник), что позволяет рассматривать процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, его цели, задачи, тенденции развития как феномен британской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции общества;
— цивилизационный подход (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов), дающий возможность всесторонне объяснить процессы, происходящие в дополнительном образовании взрослых Великобритании как культурном феномене и средстве развития британского общества; уточнить специфику подготовки этой категории преподавателей в Великобритании;
— аксиологический подход (М.В. Богуславский, З.И. Равкин), позволяющий утвердить гуманистическую ценность дополнительного образования в Великобритании как средства развития сущностных сил взрослого человека;
— историко-логический подход (А.М. Новиков), позволяющий проанализировать прежние идеи и концепции британских ученых по вопросам подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых с точки зрения его современного состояния, выявить ограниченность прежних подходов и проследить, какие идеи вошли в современную теорию и практику дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Теоретическую базу исследования составили труды отечественных ученых по вопросам методологии и истории сравнительной педагогики (И.С. Бессарабова, Т.А. Василькова, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, А.М. Митина, Д.Н. Никандров и др.), педагогики непрерывного образования и дополнительного образования взрослых (Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.Е. Марон, А.М. Митина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) и труды зарубежных теоретиков образования взрослых (С. Брукфилд, А. Роджерс, Дж. Роджерс, М. Тайт, К. Дьюк, П. Джарвис, Б. Робинсон, К. Лэтчем, П. Скейлз, Д. Бауд, Г. Гиббс, И. Хилье и др.).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2008—2009 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам непрерывного образования, образования взрослых и подготовки преподавателей. На этом этапе была сформулирована проблема исследования, определена его актуальность, выдвинуты цель и задачи работы.
На втором этапе (2009—2010 гг.) на основе анализа документальных материалов, научной и практической литературы, изданий журналов, материалов Интернета и других оригинальных источников выявлялись теоретические основы, история развития и основные тенденции подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, систематизировались виды и формы обучения этой категории преподавателей, выявлялись учреждения подготовки и осуществлялся содержательный анализ ее основных технологий и методов.
На третьем этапе (2010—2011 гг.) велись систематизация и обобщение полученных результатов, их оформление в текст диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
на первом этапе — теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ и синтез научных отечественных и зарубежных концепций, позволившие выявить базовые положения для исследования; изучение и обобщение практического опыта организации подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании и России, давшие возможность определить основные направления исследования;
на втором этапе — метод исторического и логического анализа, позволяющий выявить основные особенности становления и развития системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании; интерпретативный анализ отечественных и зарубежных научных текстов, документальной литературы и интернет-сайтов по проблемам дополнительного образования взрослых; метод сравнения, необходимый для сопоставления различных теоретических, организационных и методических подходов к обучению преподавателей, определения их значения для отечественной теории и практики; метод обобщения сведений, полученных из различных источников; метод ретроспективного анализа и синтеза исследуемых явлений, их интерпретация с позиций современных педагогических представлений; изучение, анализ и сопоставление передового педагогического опыта отечественных и зарубежных преподавателей-андрагогов, личные наблюдения и анализ работы автора в качестве преподавателя центров дополнительного образования взрослых;
на третьем этапе исследования применялись методы сравнения и обобщения, необходимые для определения значения полученных результатов для отечественной теории и практики; метод абстрагирования, позволивший представить обобщенную модель преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании; метод анализа и обобщения полученных результатов с целью систематизации материала.
Ведущими методами исследования были метод исторического и логического анализа и метод сравнения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании представлены многочисленными научными концепциями и подходами, сгруппированными в три основных направления: психологическое, включающее бихевиористский и психоаналитический подходы (Д. Бритсман, Э. Элсворс, Дж. Гоулд, М. Френсис и др.), рассматривает учение как основной фактор психического развития человека, в котором преподаватель создает обстановку, вызывающую желаемые изменения в поведении и психических функциях учащегося; социологическое, объединившее ситуативный, гуманистический, социальный и культурологический подходы (П. Фрейре, Дж. Мезиров, А. Сфад, А. Роджерс, Д. Беккет, П. Лате и др.), постулирует, что преподаватель должен помочь человеку определить свое место в обществе (учитывая, что социальная действительность влияет на обучение, представители этого направления предлагают изменять ее через обучение); феноменологическое, включающее конструктивистский, эмпирический и рефлексивный подходы (П. Джарвис, П. Скейлз, А. Роджерс, Дж. Роджерс, И. Хилье и др.), акцентирует внимание на конкретном опыте взрослого учащегося и его использовании в обучении.
Идеи феноменологического направления, в котором учитываются как «внешнее» влияние социокультурного окружения, так и «внутренние» психические и физиологические особенности взрослых, представляются наиболее эффективными для подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых. Его главными преимуществами, повышающими результативность обучения взрослых, являются использование личного опыта учащихся; обучение, основанное на рефлексии и самоанализе; роль преподавателя как фасилитатора (катализатора учебной атмосферы, провокатора проблем с последующим их решением, рефлектора), ментора (наставника) и коуча (тренера).
2. Становление системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании включает четыре этапа: 1-й этап — зарождение основ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (1842—1943 гг.) — связан с появлением первой школы по подготовке преподавателей для обучения взрослых и первых тематических конференций и семинаров на базе университетов и колледжей; 2-й этап — введение государственного контроля подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых и рост научных исследований в этой области (1944—1968 гг.) — характеризуется выходом первых законодательных актов в сфере дополнительного образования взрослых и проведением активных научных исследований, осознанием важности этой подготовки со стороны государства; 3-й этап — формирование системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (1969—2000 гг.) — характеризуется созданием трехступенчатой системы подготовки преподавателей, разработкой курсов подготовки с предоставлением сертификатов, подтверждающих квалификацию преподавателя дополнительного образования взрослых, объединением обучения по специальности и андрагогике, учреждением двух категорий преподавателей: преподавателей-методистов и преподавателей-исполнителей; 4-й этап — государственная стандартизация подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых (с 2001 г. по настоящее время) — включает усиление государственной составляющей в управлении и контроле за качеством подготовки, разработку необходимых законодательных документов и программ, необходимость получения соответствующих сертификатов и дипломов, обеспечивающих статус лицензированного преподавателя, создание Отдела стандартов в образовании при правительстве страны для контроля за подготовкой преподавателей дополнительного образования взрослых на всей территории Великобритании, открытие специализированных государственных учреждений для организации подготовки и контроля за преподаванием в дополнительном образовании взрослых.
Современными тенденциями в подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых являются: 1) повышение роли государства и общества в решении проблем подготовки преподавателей; 2) реформирование системы подготовки преподавателей с целью создания единой системы по всей стране; 3) унификация требований и усиление контроля за подготовкой преподавателей со стороны государства; 4) усиление влияния общества на содержание и качество образовательных программ; 5) применение современных мультимедийных технологий и сети Интернет для оценки качества подготовки преподавателей.
3. Подготовка преподавателей дополнительного образования взрослых на базе университетов как основных провайдеров высшего и дополнительного образования, а также различных организаций и ассоциаций включает четыре вида обучения: 1) компьютерное обучение — дистанционное обучение с помощью компьютерных программ, онлайн по Интернету; 2) традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное) — обеспечивает наглядность и личный контакт с преподавателем; 3) практическое обучение (обучение во время практики преподавания); 4) проблемно-поисковое обучение — включает самостоятельную работу преподавателя вне занятий, обучение через научную деятельность. Наиболее востребованным является компьютерное обучение, которое позволяет осуществлять подготовку и регулярное повышение квалификации преподавателей дополнительного образования взрослых без отрыва от работы. По количеству учащихся наиболее распространенными являются групповые формы обучения (спецсеминары), микрогрупповые (тьюториалы) и индивидуальные (консультации с ментором), сочетающие индивидуальный подход в обучении и обмен опытом в группе. По месту учебы наиболее востребованы дистанционные и комбинированные формы обучения (сочетание традиционных и дистанционных форм), предоставляющие возможности дистанционного обучения и обеспечивающие качество обучения за счет личного контакта с преподавателем. По способу обучения наиболее востребованы заочная и вечерняя формы обучения.
4. При подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании используются различные технологии и методы обучения, которые могут комбинироваться и дополнять друг друга. Основным принципом обучения является единство и взаимодействие трех процессов: учения, преподавания и тренинга («learning, teaching and training»). Основу подготовки преподавателя дополнительного образования составляют технологии активного, рефлексивного и конструктивистского обучения, которые трактуют обучение как сотрудничество преподавателя и студентов, рассматривая преподавателя в качестве фасилитатора, постоянно анализирующего свои педагогические действия, а процесс обучения определяется как активная переработка информации в контексте собственного опыта учащегося и «создания» новых знаний. Многообразие методов, используемых при обучении преподавателей, представлено четырьмя группами: методы презентации, методы участия, методы открытия и методы оценки. Наиболее перспективными из них являются методы участия вследствие активизации личностного опыта и интеграции знаний из разных областей.
Представленная общая модель подготовки преподавателя дополнительного образования взрослых включает цель, задачи, уровни подготовки, функции и компетенции. Содержание деятельности преподавателя дополнительного образования взрослых в Великобритании выходит за рамки традиционно принятой сферы педагогической деятельности, затрагивая маркетинговую, финансовую и другие стороны организации курсов.
Научная новизна результатов исследования:
— впервые системно представлен процесс подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, раскрыты его особенности, виды, формы, содержание и применяемые технологии;
— восстановлен исторический процесс становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании, связанный с усилением роли общества и государства в данном образовательном направлении, определены его исторические этапы и современные тенденции развития;
— раскрыты научные подходы ведущих британских ученых к подготовке преподавателей дополнительного образования взрослых; определены и предметно охарактеризованы психологическое, социологическое и феноменологическое направления, различающиеся по общим концептуальным основам подготовки и по-разному определяющие роли и функции этой категории преподавателей в Великобритании;
— определены научные представления о сущностных характеристиках и функциях преподавателя дополнительного образования взрослых, раскрыты основные знания, умения и навыки, компетенции, которыми должен владеть данный специалист; выявлены общие принципы построения программ подготовки преподавателей дополнительного образования в Великобритании.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они являются вкладом в развитие теории непрерывного образования и теории дополнительного образования взрослых, что обусловлено выявлением концептуальных основ подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании. Различные теоретические подходы, сгруппированные в три основных направления по общим концептуальным признакам — психологическое, социологическое и феноменологическое, расширяют теоретические основы современной андрагогики. Периодизация исторического становления системы подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых, систематизация технологий обучения, представленная модель подготовки преподавателей углубляют научные представления о подготовке педагогических кадров для работы со взрослыми. Выявленные тенденции развития системы подготовки преподавателей в Великобритании способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития дополнительного образования в России и за рубежом.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической корректностью исследования (адекватность используемых методов объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования), обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, большим объемом проанализированных источников; сопоставимостью полученных результатов с данными других отечественных и зарубежных педагогических исследований по вопросу подготовки преподавателей дополнительного образования взрослых в Великобритании.
Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования при совершенствовании российской системы дополнительного образования взрослых и определении направлений ее дальнейшего реформирования за счет внедрения лучших идей современной трехступенчатой системы подготовки преподавателей в Великобритании, введения стандартов обучения и сертификации двух категорий преподавателей: преподавателей-методистов и преподавателей-исполнителей, организации контроля со стороны государства и общества. Рекомендованы конкретные формы, технологии, методы и приемы подготовки для использования в организации подготовки преподавателей для российской системы дополнительного образования взрослых. Полученные результаты могут быть использованы в курсах лекций по педагогике, андрагогике, зарубежной педагогике, они дополняют теоретическую базу профессиональной подготовки студентов педагогических и других вузов, аспирантов, обучающихся по андрагогическим и педагогическим специальностям, слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования осуществлялась на V Международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» в г. Санкт-Петербурге (май 2009 г.), I Всероссийской научно-практической конференции в г. Москве (сентябрь 2009 г.), I, II и III международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: сущность, концепции, перспективы» в г. Волгограде, VI Международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» в г. Москве (2011 г.), I Международной научной конференции «Актуальные вопросы современного образования» в г. Ставрополе (2011 г.), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном техническом университете (2007—2011 гг.), на научно-исследовательских лабораториях Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования отражены в 14 публикациях (3,5 п.л.), четыре из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической работы соискателя преподавателем в Институте переподготовки и повышения квалификации специалистов Волгоградского государственного технического университета и учреждении дополнительного образования НОУ «Центр иностранных языков “Ревод”». Результаты исследования применяются в работе данных учреждений дополнительного образования взрослых.
Объем и структура диссертации. Диссертация (194 с.) состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я гл.— 60 с., 2-я гл.— 67 с.), заключения (7 с.), списка использованной литературы (246 источников, из которых 167 на английском языке) и приложения (19 с.). В тексте диссертации содержатся 2 рисунка и 2 таблицы.
