Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепция личностно ориентированной педагогической деятельности как научная основа методического обеспечения процесса подготовки будущих учителей 16
1. Сущность личностно ориентированной педагогической деятельности как основа отбора содержания и технологий подготовки будущего учителя 16
2. Обоснование системы управления методической работой в педагогическом колледже . 60
Глава 2. Технология управления системой методической работы в педагогическом колледже в условиях личностной ориентации образования
1. Диагностика профессионального развития субъектов педагогической деятельности учебно научно-педагогического комплекса как основа управления методической работой. 88
2. Опытно-экспериментальная реализация модели управления методической системой учебно-научно-педагогического комплекса
Заключение 145
Литература 152
Приложения 175
- Сущность личностно ориентированной педагогической деятельности как основа отбора содержания и технологий подготовки будущего учителя
- Обоснование системы управления методической работой в педагогическом колледже
- Диагностика профессионального развития субъектов педагогической деятельности учебно научно-педагогического комплекса как основа управления методической работой.
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на глубокий кризис, охвативший все сферы российского общества, образование продолжает демонстрировать незаурядную способность к выживанию и развитию. Важнейшим ресурсом, обеспечивающим этот процесс, остается, несомненно, нравственный и творческий потенциал учительства. Изменение характера и инструментария современных образовательных систем потребовало от педагогов профессиональной адаптации к новым условиям и тенденциям педагогической реальности. В первую очередь, здесь имеется в виду работа в условиях функционирования образовательных стандартов, что неизбежно сопровождается усвоением пакета необходимых для реализации данных стандартов образовательных технологий (В.М. Монахов) ; рефлексия педагогом научных оснований своей профессиональной деятельности; последовательное вытеснение ритуальности, неосознанности, стереотипности из мышления и деятельности педагогов-профессионалов (В.В. Краевский, И.А. Колесникова, А.Н. Ходусов) , адаптация к непрерывным инновационным процессам (И.И. Проданов, A.M. Саранов, А. П. Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова). Сегодня, по сути, можно вести речь о разработке качественно нового многоуровневого стандарта профессиональной готовности учителя (О. А. Абдуллина, И.С. Батракова, В.А. Бордовский, И.Ф. Исаев, В.А. Сла-стенин), о создании модели непрерывного, профессионального образования педагогов (Н.К. Сергеев).
И все же, несмотря на разнообразие направлений, в которых ведется поиск путей усовершенствования педагогической деятельности, ведущим из них является переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности. Примат потребностей человека, ценности его личности, ее самореализации над государственными, идеологическими, политическими интересами составлет ключевую идею демократического сознания, порождением которого и является педагогика личности.
Личностный подход в своей исходной основе представляет собой важнейший методологический принцип всех наук, изучающих человека, принцип, который ориентирует исследователя на осмысление явлений жизнедеятельности и развития человека в контексте субъектной, самоорганизующейся, творческой сущности человека (К. А. Абульханова-Славская, B.C. Батищев, А.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.).
Представление о личностном подходе в педагогике прошло длительную эволюцию и включает в себя несколько трактовок этого понятия. Личностный подход понимается как уважение прав, достоинств и самоценности ребенка и детства как особого значимого периода его социализации (Л.И. Бо-жович, В.А. Сухомлинский) ; как ориентация воспитательной системы на формирование личности с социально ценными ин-тегративными качествами (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, B.C. Ильин, А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.); как особый вид образования, ориентированный на создание педагогических условий для саморазвития духовно-личностной сферы индивида (Н.М. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, И. Б. Котова, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) . Личностно ориентированное образование, рассматриваемое в данном значении, предполагает коррект- ное, диагностическое определение личностной сферы воспитанника как специальной цели образования. Чтобы личность воспитанника стала действительно целью и предметом педагогической деятельности, необходимо выявить ее функции в жизнедеятельности воспитанника на различных этапах его социализации, уяснить в чем и как она проявляется, как создается ситуация ее развития, складывается личностный опыт, каким образом развитие личности сопрягается с задачами предметного образования, с усвоением образовательных областей на уровне требований государственных стандартов. Наконец, особенно важно выяснить, с помощью каких образовательных технологий может быть создана педагогическая ситуация, требующая проявления воспитанником себя как личности.
На наш взгляд, становится совершенно очевидным, что готовность учителя к решению такого рода образовательных задач не может быть обеспечена посредством традиционной "предметно-знаниевой" подготовки. Налицо необходимость организации профессионального образования, которое бы нацеливалось на современные модели личностно ориентированной педагогической деятельности, на их освоение будущим учителем.
Суть профессиональной деятельности учителя в традиционной знаниево-ориентированной образовательной системе-парадигме состояла в том, чтобы корректно сформулировать цели, признаки понятий и умений, которыми должны овладеть учащиеся; организовать их учебную деятельность по решению предметных задач; соотнести достигнутый уровень знаний с параметрами, задаваемыми программой. Традиционно подго- товленный учитель, как правило, был убежден, что организуемый при этом им учебный процесс автоматически прививает учащимся полезные личностные качества, о чем, кстати, и говорится, как правило, в объяснительных записках к учебным программам. Образовательная практика, построенная вокруг традиционной "борьбы за знания", приходит ныне в серьезное противоречие с теми фундаментальными открытиями по проблеме механизмов личностного развития, которые сделаны в работах Г.А. Ковалева, А.А. Леонтьева, В.К. Мухиной, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.
Теория и практика личностно ориентированного образования, в нашем понимании, как раз и ставит своей задачей преодоление упрощенного редуционистского представления о личностно-формирующем обучении. Обеспечить личностно-развивающую функцию образовательной деятельности весьма проблематично, если учитель не будет вооружен представлением о сущности и специфике личностного начала в ребенке, о функциях личности в жизнедеятельности индивида на различных этапах его социализации и о путях создания в образовательном процессе ситуации развития личности. Чтобы реализовать все это, будущему учителю недостаточно простого освоения определенных "техник" педагогической деятельности. С целью реализации указанной выше функции ими должен быть освоен и адекватный смысл этой деятельности, сформирован у будущего учителя собственный опыт личностной самоорганизации, иначе он вряд ли сможет сформировать такого рода опыт у своих воспитанников - опыт выполнения личностных функций избирательности, критичности, обоснования смысла своих поступков, ответственности и автоном- ности в принимаемых решениях, креативности, индивидуальности, самореализации в избранной сфере творчества.
Поставленная задача профессионального образования учителя значительно усложняется недостаточной разработанностью модели, соответствующей среды его профессионального развития, в которой бы будущий педагог последовательно проходил этапы профессиональной социализации. В качестве такой благоприятствующей профессиональной среды могла бы выступить эффективно реализованная модель учебно-научно-педагогического комплекса как специфической формы интеграции образовательных учреждений (В.В. Арнаутов, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.).
Создание комплекса неизбежно требует серьезных изменений в деятельности педагогического коллектива, готовности преподавателей к адекватному пониманию и реализации идей личностно ориентированного образования в системе подготовки будущих учителей. Для обеспечения такой ориентации педагогического коллектива необходима эффективная система методической работы, включающая овладение теорией и технологиями личностно ориентированного образования, уяснения каждым преподавателем возможностей его учебной дисциплины в формировании общей готовности будущих студентов к профессиональной деятельности в условиях личностной парадигмы образования.
Изложенные выше соображения определили тему нашего диссертационного исследования: "Управление методическим обеспечением деятельности преподавателя педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к личностно ориентированному образованию".
Объект исследования - система профессиональной подготовки учителей в педагогическом колледже.
Предмет исследования - управление системой методического обеспечения деятельности преподавателей педагогического колледжа по подготовке будущих учителей к реализации концепции личностно ориентированного образования в структуре учебно-научно-педагогического комплекса.
Цель исследования - разработка научных основ методического обеспечения реализации личностно ориентированной модели профессиональной подготовки учителя (управленческий аспект).
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что специально организованное управление системой методической работы в системе учебно-научно-педагогического комплекса обеспечит направленность образовательного процесса на профессиональную подготовку выпускников к личностно ориентированной педагогической деятельности, если: в качестве цели методического обеспечения будет выступать представленная в сознании преподавателей модель образовательного процесса, ориентированного на освоение студентами концепции и технологий личностно ориентированного образования; содержание методической работы будет включать в себя концептуальные представления о личностно ориентированном образовании, о системе личностно ориентированной деятельности педагога, включающей рефлексивно-понятийный аппарат мышления, диагностические, диалогические, имитационно-коммуникативные, саморегулирующие умения; в ходе методической работы будет осуществляться дифференцированный подход к преподавателям в зависимости от их готовности к реализации направленности обучения на овладение будущими педагогами личностно развивающей педагогической деятельностью и от профиля преподаваемой ими дисциплины; важнейшим элементом методической работы станет привитие преподавателем опыта инновационной творческой деятельности и создания собственных авторских технологий ; в системе методической работы будет представлена специфика учебно-научно-педагогического комплекса: осознание преподавателями цели каждого этапа профессиональной социализации будущего специалиста, взаимодействие методических служб разноуровневых образовательных учреждений, входящих в комплекс; - будет использоваться непрерывный мониторинг эффектив ности методического обеспечения, его реального влия ния на результативность педагогического процесса.
Задачи исследования: - выявить концептуальные характеристики личностно ори ентированной педагогической деятельности как цели профессиональной подготовки студентов колледжа; - построить модель процесса подготовки преподавателей педколледжа к обеспечению личностно-развивающей ори ентации профессионального образования будущих учите лей в системе учебно-научно-педагогического комплек са; - обосновать аппарат диагностики готовности преподавателей к организации образовательного процесса в соответствии с концептуальной моделью личностного подхода; разработать и апробировать на практике систему управления методической работой в системе учебно-научно-педагогического комплекса.
Методологической основой исследования выступали идеи общей методологии научного познания и частной методологии педагогики, представления о предмете, целях, логике, структуре и методах педагогического исследования, о способах взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики (В.В. Краевский, В.М. Полонский). К методологическим идеям были также отнесены современные фундаментальные концепции развития личности (Г.А. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина и др.), модели личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.П. Зин-ченко, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепции современной педагогической деятельности и образования педагога в отечественной (О.А. Абдуллина, И.С. Батракова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Е.Н. . Шиянов и др.) и зарубежной педагогической мысли (Ю. Брокман, Д. Брунер, А. Маслоу, Л. Обухов, В. Франкл). Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, моделирование личностно ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей) ; эмпирические (включенное наблюдение, подготовка документации, педагогические измерения, социологические методы). Для обработки результатов эксперимента применялись методы математической статистики.
Достоверность полученных выводов обосновывается целостным, системным подходом к воспитанию и самосовершенствованию личности в процессе обучения, методологической обоснованностью выдвигаемых положений и их соответствием проверенным практикой концептуальным положениям теории личностно ориентированного образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые исследуются цели, состав, структура и логика развития методической работы в интегрированной системе научно-образовательных учреждений, обеспечивающих подготовку учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности. Определена специфическая цель методического обеспечения, которая представлена в виде концептуальных идей и умений преподавателей колледжа осуществлять направленность учебного процесса на подготовку будущих учителей к ориентации на развитие личности воспитанника в своей профессиональной деятельности; дана оригинальная трактовка содержания и технологий методической работы, призванной выработать у преподавателей колледжа представление о роли своего предмета в формировании личностно ориентированного педагогического мировоззрения, учителей. Показано, что подготовка будущих учителей с ориентацией на личностную парадигму может быть обеспечена в том случае, когда система методических мероприятий в колледже позволяет создать ситуацию мотивированной, творческой, самореализующей активности преподавателей. Этому способствует система управления методической работой, реализую- щая идеи полипарадигмальности мышления, открытости, состязательности, инновационности, командного стиля деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание современной модели педагогического образования в структуре учебно-научно-педагогического комплекса, построенного в соответствии с личностной парадигмой педагогической деятельности, которая может быть использована в массовой практике среднего профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в разработке эффективной модели методического обеспечения деятельности преподавателей педагогического колледжа по подготовке современного учителя, способного к реализации новейших моделей образования; система управления методической работой включает создание дифференцированных программ методической учёбы преподавателей и технологии освоения ими новой парадигмы педагогической деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялись на международных, республиканских и внутривузовских конференциях (Ташкент, 1991 г.; Серпухов, 1991 г., 1995 г.; Одесса, 1992 г.; Таганрог, 1994 г.; Санкт-Петербург, 1995 г.; Москва, 1996 г., 1997 г., 1998 г.; Могилёв, 1998 г.); заслушивались на заседаниях лаборатории по проблеме лич-ностно ориентированного образования, кафедры педагогики и управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета.
Внедрение: результаты исследования использовались в работе педагогических образовательных учреждений (Ка-менск-Шахтинский педагогический колледж Ростовской области; Нижневартовский педагогический колледж; Туапсинский педагогический колледж; Гатчинский педагогический колледж Ленинградской области и др., а также средняя школа № 1 г. Николаевска, средняя школа № 2 г. Ленинска, средняя школа № 2 р.п. Иловли, средняя школа № 3 г. Калач-на-Доыу, гимназия № 1 г. Быково, средняя школа № 99 г. Волгограда. Базой апробации и внедрения являлся Волгоградский педагогический колледж №2 и средняя школа № 40. По теме исследования опубликованы 1.2 печатных работ, в том числе 1 монография, научная статья в международном сборнике, 2 статьи в центральной печати.
На защиту выносятся следующие положения: система методического обеспечения профессиональной подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности основывается на концептуальной модели личностно ориентированного образования, готовность к реализации которой выступает интегральным показателем качества профессиональной социализации педагога. Эта готовность предполагает владение будущим педагогом системой профессиональных действий, связанных с диагностикой, проектированием и реализацией в образовательном процессе личностного потенциала, способностей и индивидуальности воспитанников; - система методического обеспечения предполагает формирование у преподавателей педагогического колледжа концептуальных представлений о специфике деятельности будущих педагогов в условиях личностной парадигмы; о природе и механизмах ситуации развития личности, которую им предстоит создавать; о способах моделирования в процессе профессиональной подготовки студентов условий и технологий их будущей деятельности; методическое обеспечение выступает как специфический конструкт диагностической, организационной, образовательной и др. видов деятельности, инициируемых и управляемых администрацией на основе учета индивидуально-авторского потенциала преподавателей, специфики их учебно-предметных областей. Методическая работа ориентирована на создание творческой авторской лаборатории преподавателя, в которой он мог бы развивать и передавать студентам свой профессиональный опыт ; создание единого пространства методического обеспечения является специфической функцией учебно-научно-педагогического комплекса, которая реализуется на основе целевой поэтапной и многопрофильной программы квалификационного развития кадров среднего звена педагогического образования.
База исследования - Волгоградский педагогический колледж № 2, в котором соискатель с 1990 года работает в должности директора и на базе которого с 1992 года функционирует учебно-научно-педагогический комплекс. В, состав комплекса входят несколько опорных школ различных профилей г. Волгограда и области. Сам же комплекс входит в структуру учебно-научно-педагогического комплекса Волго- градского государственного педагогического университета. Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 3000 учащихся и студентов, 280 преподавателей, учителей и руководителей образовательных учреждений. Исследование включало следующее этапы: анализ состояния проблемы в теории и практике, освоение концепции личностно ориентированного образования как теоретико-методологической основы исследования (1991- 1993 гг.); выявление сущностных характеристик личностно ориентированной педагогической деятельности и модели методического обеспечения этого направления профессиональной подготовки будущих педагогов, разработка системы управления методическим процессом (1994 -1996 гг.); - опытно-экспериментальная проверка эффективности сис темы управления методической работой, обработка ре зультатов эксперимента, внедрение полученных выводов в практику (1996-1999 гг.).
Объём и структура диссертации
Диссертация (240 с.) состоит из введения, двух глав (70 с; 63 с), заключения, списка литературы, насчитывающего 2 62 работы, 12 приложений, 1 рисунок.
Сущность личностно ориентированной педагогической деятельности как основа отбора содержания и технологий подготовки будущего учителя
В данной главе рассматриваются сущностные характеристики личностно ориентированного образования и в соответствии с этим формируется модель профессиональной деятельности учителя в условиях такого типа образовательной деятельности. В соответствии с этой моделью исследуется профессиональное обучение, предусматривающее активное включение студентов в воспитательно-образовательные и управленческие процессы учебно-научно-педагогического комплекса, ставящие их в позицию субъектов собственной деятельности, моделирующей педагогическую практику.
Обеспечение подготовки будущих учителей к личностно ориентированной педагогической деятельности предполагает реализацию самими преподавателями колледжа идей личностного подхода в обучении будущих учителей, что позволяет будущему учителю овладеть опытом создания ситуации развития личности в образовательном процессе и стать сознательными участниками разработки и реализации новой концепции современного педагогического образования. Сущность личностно ориентированной педагогической деятельности как основа отбора содержания и технологий подго-товки будущего учителя
Педагогическая деятельность, как и другие сферы человеческой практики, претерпевает интенсивные изменения, в которых наметилось множество различных тенденций. Анализ современных исследований позволил выявить наиболее доминирующие среди них.
Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального исполнения учителями и воспитателями своих традиционных функций. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъект-но-авторской позиции педагога, ориентированного не на традиционно понимаемую "педагогику достижений", а на развитие личностной сферы учащегося.
Обоснование системы управления методической работой в педагогическом колледже
Для построения системы управления методической работой в педагогическом колледже необходимо выявить ее содержание, специальные и общие функции. Кроме того, необходимо также определить единую трактовку основных понятий в рамках взятой на вооружение концепции управления.
Управление методической работой в образовательном учреждении - необходимая составная часть педагогического управления. Среди общих функций управления особо значимую роль играет педагогический анализ (Ю.А. Конаржевский), позволяющий в нашем случае оценить эффективность деятельность преподавателей колледжа. Неудовлетворительный уровень административно-управленческой работы приводит к значительному снижению инициативы, неэффективному использованию разработок в практике обучения будущих педагогов (В.Н. Турченко, И.П. Радченко, М.И. Кондаков и др.).
В то же время следует признать, что в отличие от производства, где уже сформировалась особая область знаний -наука об управлении (Н.И. Андрианов, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Аунапу, Г.Х. Попов и др.), научная теория управления образовательными учреждениями разработана значительнее слабее.
Теоретический анализ научной литературы по вопросам управления (63; 64; 65) дает основание сделать вывод о том, что до сих пор отсутствует единая точка зрения на содержание таких понятий, как управление, руководство, функции и методы управления, применительно к процессам образования. Исследователи по-разному трактуют понятие «управление образовательной системой». Одни считают, что процесс управления есть не что иное, как упорядочение системы; последовательное выполнение функций управлений заключается в воздействии на эту систему с заранее поставленной целью (7 6, 89) . Управление в данном случае есть сложный целенаправленный процесс воздействия управляющей системы на управляемый объект, осуществляемый по определенной технологии с помощью системы различных явлений, свойств; организация процессов, совокупности явлений, свойство которых проявляется как функция сохранения и развития этой совокупности, где устойчивость и определенность явлений, процессов основаны на соответствующей переработанной информации. Третьи ученые (106, 116) рассматривают управление как процесс воздействия на коллективы людей по координации и согласованности их деятельности.
Анализ разработанных трактовок понятия "управление" позволил нам сделать следующий вывод: отсутствие единого мнения объясняется, с одной стороны, тем, что проблема управления носит многоплановый, междисциплинарный характер и синтезирует в себе выводы экономики, философии, социологии, физиологии, педагогики, кибернетики и других наук, а с другой - существуют разные подходы к характеристике процесса управления. Управление рассматривается и как процесс постоянного движения информации по прямым и обратным связям в процессе управления, и как специальная деятельность, направленная на сохранение, функционирование и развитие. Мы будем придерживаться характеристики процесса управления, основанной на системном подходе, в соответствии с которой управление рассматривается как специальная функция сложных систем.
Диагностика профессионального развития субъектов педагогической деятельности учебно научно-педагогического комплекса как основа управления методической работой
Исходным пунктом опытно-экспериментальной работы была разработка диагностического инструментария - способов оценки готовности преподавателей различных дисциплин, психологов, руководителей опорных школ и др. к обеспечению направленности обучения на подготовку будущих учителей к реализации на практике идей и технологий личностно ориентированного образования.
В качестве критериев готовности преподавателей колледжа к обеспечению соответствующей направленности образовательного процесса были обоснованы: 1)ценностно-смысловое принятие теории и практики личностно ориентированного образования; 2)владение концептуально-понятийным аппаратом данной теории; 3)выявление роли собственного предмета в формировании у студентов готовности к диагностике, проектированию и актуализации механизмов личностного развития учащихся; 4)умение моделировать в учебном процессе элементы деятельности по созданию личностно ориентированной ситуации; 5)применение в собственной учебно-предметной деятельности со студентами личностно-развивающих образовательных технологий (контекстных, диалогических, игровых); б)умение проводить педагогический анализ собственных занятий по критериям личностно ориентированного образования и диагностировать уровень усвоения студентами теории и технологий данного вида образовательной деятельности.
Для каждого из данных критериев была разработана группа диагностических методик, которая в себя включала: наблюдение, анкетирование, посещение и анализ учебных занятий, метод экспертной оценки, изучение научно-методического обеспечения, разработанного каждым преподавателем колледжа с привлечением преподавателей педагогического университета.
В ходе диагностирующего эксперимента по первому критерию (ценностно-смысловое принятие теории и практики личностно ориентированного образования) было выделено три уровня преподавателей колледжа - низкий, средний и высокий. Низкий уровень развития ценностно-смыслового принятия основ теории и практики личностно ориентированного образования характеризовался доминированием знание-вой парадигмы в организации учебного процесса, отсутствием более широких целей, выходящих на личностное становление и развитие студентов колледжа. К этому уровню было отнесено 89% преподавательского состава.
К среднему уровню развития ценностно-смыслового компонента были отнесены преподаватели, у которых в отдельных ситуациях проявлялся интерес к идеям личностного подхода, но этот интерес пока еще не стал определяющим в их практической педагогической деятельности. К этой группе было отнесено 7% преподавателей колледжа.
