Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования 18
1.1. Сущность управления подготовкой кадров в системе непрерывного педагогического образования 18
1.2. Анализ состояния управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования (в теории и практике) в 90-е годы XX в 52
1.3. Ведущие идеи и методологические предпосылки преемственности управления подготовкой учителя 72
ГЛАВА 2. Моделирование преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного педагогического образования 99
2.1. Закономерности и принципы преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования 99
2.2. Моделирование как способ познания педагогических систем и фактор повышения эффективности управления этими системами 114
2.3. Модель преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования 147
ГЛАВА 3. Условия и технология преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования 173
3.1. Психолого-педагогические условия преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования 173
3.2. Технология реализации преемственности управления подготовкой учителя в непрерывном образовании 182
3.3. Критерии эффективности использования модели и технологии преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования 211
ГЛАВА 4. Опыт реализации преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования 233
4.1. Общая характеристика организации и методики исследования 233
4.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
изучению эффективности преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования 246
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 262
- Сущность управления подготовкой кадров в системе непрерывного педагогического образования
- Закономерности и принципы преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования
- Психолого-педагогические условия преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях кардинальных изменений, происходящих в политической, социально-экономической, духовной жизни нашего общества, в ситуации быстро меняющихся научно-технических достижений особенно актуальным является переосмысление способов повышения эффективности подготовки учителя, социальной роли и функции системы непрерывного педагогического образования.
Как указывается в материалах сорок пятой сессии Международной конференции по образованию, в XXI веке непрерывное образование приобретает ключевое значение, становится центральной проблемой для общества. Оно является ответом на вызов, который бросает нам мир с его быстро происходящими изменениями, и поэтому существует необходимость возобновлять образование каждый раз, когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися в его профессиональной деятельности.
Учеными разработаны концептуальные основы непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Л.А. Коханова, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.).
Более актуальна идея непрерывного образования применительно к педагогическому образованию, ибо на педагога возлагается ответственность за обучение подрастающего поколения и его выживание в негативно изменяющихся условиях социума и экологической среды.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что различные аспекты проблемы непрерывного педагогического образования рассматривались в работах Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Н.К. Гончарова, В.А. Горохова, А.В. Даринского, Г.П. Зинченко, Л.А. Кохановой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.Г. Онушкина, А.Н. Орлова, В.Г. Осипова, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко и других ученых.
В имеющихся научных исследованиях разработаны теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности и педагогического мастерства учителя, повышения его квалификации в системе непрерывного педагогического образования (X. Абдукаримов, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.В. Сенько, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.Г. Онушкин и др.). Большое значение в отечественной педагогике придается гуманизации профессионального педагогического образования (М.Н. Берулава, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.). Необходимость гуманно-личностной основы современного образования раскрывается в работах Ш.А. Амонашвили.
Современная действительность предъявляет высокие требования к управлению подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования.
Теоретико-методологические основы управления рассматривались в работах В.Г. Афанасьева, А.К. Белых, А.И. Берга, Д.М. Гвишиани, A.M. Омарова, Ю.А. Тихомирова, В.А. Трапезникова и др. Анализ литературы свидетельствует о том, что различные аспекты менеджмента изучались многими зарубежными авторами (М. Альберт, Л. Галик, Р.У. Гриффин, Дж.Л. Дибсон, Дж.Х. Доннелли, П. Друкер, И.М. Ивансевич, М.Х. Мескон, Ф. Тейлор, А. Файоль, X. Фридман, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон и др.).
Особенности управления образовательными системами были объектом исследования Т.И. Березиной, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, М.Л. Левицкого, О.П. Околелова, А.А. Орлова, Ф.Г. Паначина, B.C. Пикельной, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Л.И. Фишман, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и др.
Особый интерес представляют исследования, раскрывающие управление процессом обучения (В.П. Беспалько, Г.Г. Корзникова, А.Я. Наин, В.А.
Якунин и др.).
В исследованиях отечественных ученых (А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.) изучаются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В ряде работ рассматриваются вопросы управления системой непрерывного образования (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин).
В то же время преемственность управления подготовкой
педагогических кадров в системе непрерывного образования не была пока объектом специального исследования.
Организация непрерывного педагогического образования в новых
социально-экономических условиях предполагает опору на научно
обоснованный, а не эмпирический уровень управления. Вследствие этого
необходима модель управления непрерывным педагогическим
образованием, включающая методологические условия, способствующие самостоятельному обновлению знаний, повышению профессионального уровня, осуществлению анализа процессов, происходящих в социуме, нахождению оригинальных и научно обоснованных технологий развития личности, и осуществляющая взаимосвязь всех этапов педагогической подготовки. Такой моделью является модель преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования.
Необходимо отметить, что данная модель рассматривается нами в контексте теории систем и основывается на взаимодействии управляемой и управляющей систем, в процессе которого происходит взаиморазвитие.
Изменение приоритетов в ценностях и целях непрерывного образования, переход к новому социальному заказу, повышение роли педагогических кадров в обновлении образования обусловливают актуальность проблемы преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования.
Разработка теоретических и практических основ преемственности
управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования диктуется возникшим противоречием между необходимостью сохранения целостности образовательного пространства в процессе подготовки и совершенствования учителя и существующим состоянием управления системой непрерывного педагогического образования, носящим дискретный характер. Из вышеизложенного противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в преодолении названного противоречия путем реализации преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования.
Решение этой проблемы составляет цель исследования: разработать теоретические и практические основы преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки педагога и его непрерывному личностному развитию.
Объект исследования - управление системой непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс реализации преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования основана на том, что преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования, направленная на повышение ее эффективности и целостности, будет реализована, если:
- раскрыто многокомпонентное содержание преемственности
управления подготовкой педагогических кадров, диалектическое единство
теоретико- методологических и технологических его аспектов, разработан
механизм реализации;
- в управлении подготовкой учителя адекватно учтены имеющийся
опыт, современное состояние и основные тенденции развития системы
непрерывного педагогического образования, сохранен баланс между функционированием и развитием;
- обеспечена преемственная связь между целями, содержанием, формами
и методами управления подготовкой учителя на разных этапах
(допрофессиональная подготовка, базовое образование, профессиональное
совершенствование) в условиях целостности, непрерывности
образовательного пространства;
- разработана и внедрена модель преемственности управления
подготовкой учителя, способствующая разрешению несогласованности
между абстрактностью теоретических построений и конкретностью
практики, служащая основой взаимосвязи управления отдельными этапами
подготовки учителя в условиях непрерывного образования;
- определен комплекс психолого-педагогических условий.
Исходя из цели и гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:
Выявить закономерности и тенденции преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования, раскрыть теоретико-методологические и технологические аспекты, определить психолого-педагогические условия его реализации.
Сконструировать структурно-функциональную модель и технологию реализации преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования.
Разработать критерии эффективности преемственности управления.
Проверить с помощью педагогического эксперимента эффективность предлагаемых структурно-функциональной модели и технологии преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования.
Методологической основой исследования явилась теория систем, которая обеспечила целостное представление о динамике развития педагогического образования.
Исследование опиралось на методологическую сущность преемственности (Э.А. Баллер, А.В. Батаршев, С.Я Батышев, А.П. Беляева, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, М.И. Махмутов, В.Э. Тамарин и др.), на теоретические положения о преемственности между различными этапами образования (А.В. Батаршев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, СМ. Годник, P.M. Капралова, Ю.А. Кустов, A.M. Лушников, М.И. Махмутов, П.Н. Олейник, А.П. Сманцер, Д.С Ягафарова и др.). Источниками исследования явились научные труды, где рассматриваются вопросы профессиональной подготовки учителя (СИ. Архангельский, СА. Гильманов, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, Н.С Козлов, А.В. Лубков, В.В. Маландин, Л.С Подымова, В.Г. Пряникова, Н.К. Сергеев, В.Я. Синенко, В.А Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Д. Хмель, Е.Н. Шиянов и др.) и проблемы непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.Н. Орлов и др.).
Методологию исследования составили общенаучные положения теории управления. В работе использованы:
теория социального управления (А.Н. Аверин, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Т.В. Керимова, Ю.М. Козлов, П.Н. Лебедев, A.M. Омаров, Е.С Фролов и др.);
теория педагогического управления (Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, М.Л. Портнов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);
- основы педагогического менеджмента (М.Н. Аплетаев, В.Д.
Белиловский, К.Я. Вазина, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Петров, В.П.Симонов,
П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.);
социально-психологическая теория педагогического управления (Р.Х. Шакуров);
теоретические основы управления подготовкой педагогических кадров (М.Л. Левицкий, А.Я. Наин, А.Н. Орлов и др.).
Методологическим ориентиром исследования выступают:
аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; культурологический подход; индивидуально-творческий подход к общему и педагогическому образованию; гуманистический подход, отводящий приоритетную роль развитию личности.
Основными методами исследования являются: теоретический и исторический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение опыта функционирования и развития системы непрерывного педагогического образования; моделирование преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования; анкетирование; беседы; наблюдение; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; рейтинг; статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг) изучалась литература по философии, истории педагогики, психологии, дидактики с целью определения теоретических основ исследуемой проблемы. Этот этап содержал попытки самоопределения в области методологии.
Второй этап работы (1994-1996 гг). Определялись ведущие идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, изучался опыт управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования.
На третьем этапе (1996-1998 гг) проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования, выделялись теоретико-методологические основы построения модели преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования.
На четвертом этапе работы (1998-2000 гг) разрабатывались, апробировались и внедрялись модель и технология преемственности
управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования. Были выбраны и внедрены основные показатели эффективности использования разработанной модели управления. Проводился контрольный педагогический эксперимент.
Пятый этап (2000-2001 гг). В этот период обобщались и
систематизировались результаты исследования; на основе анализа
выполненной работы формулировались выводы; осуществлялось
литературное оформление диссертации; определялись перспективные направления исследований по данной проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в опубликованной монографической работе «Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования: проблемы и перспективы», научных статьях и тезисах.
Результаты исследования докладывались и получили положительные отзывы на международных (Барнаул - 1997, Бийск - 1995, Новосибирск -1997), всероссийских (Барнаул - 1996, 1998, 2000, Бийск - 1997, 1998, 1999, 2001, Москва - 2001, Томск - 1996, Тюмень - 1999, Ульяновск - 1996), региональных (Бийск - 1998, 2000, Горно-Алтайск - 1997) научных конференциях и научно-практических семинарах.
Материалы исследования были представлены на федеральный конкурс культурно-образовательных инициатив (Москва - 1999) и федеральный конкурс «Лидер в образовании» (Москва - 2000), где отмечен личный вклад соискателя в развитие теории и практики управления в системе образования России.
Теоретические выводы и практические результаты исследования были
использованы при составлении методических рекомендаций и учебных
пособий для студентов педвузов, педагогов и руководителей
инновационных образовательных учреждений, внедрены в подготовку
студентов Барнаульского государственного педагогического университета, Бийского педагогического государственного университета, филиала Московского открытого социального университета, в повышение квалификации педагогов в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), Бийском филиале АКИПКРО, в практику управления профессиональным совершенствованием педагогических кадров школ г.Бийска.
База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были определены общеобразовательные школы, гимназии Алтайского края, Барнаульский государственный педагогический университет, Бийский педагогический государственный университет, институты повышения квалификации работников образования (АКИПКРО, Бийский филиал АКИПКРО).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
впервые осуществлен преемственный подход к решению крупной проблемы управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования;
Сущность управления подготовкой кадров в системе непрерывного педагогического образования
Понятие «управление подготовкой кадров в системе непрерывного педагогического образования» является сложным, многоаспектным. Чтобы раскрыть его суть, обратимся к самим дефинициям, при этом категория «управление» будет рассмотрена нами как исходная и наиболее значимая.
Анализ литературы свидетельствует о том, что различные аспекты менеджмента рассматривались многими зарубежными авторами (М. Альберт, Л. Галик, Р. Гриффин, Дж. Дибсон, Дж. Доннелли, П. Друкер, И. Ивансевич, М. Мескон, Ф. Тейлор, А. Файоль, X. Фридман, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон и др.). Теоретические и методологические основы управления исследовались отечественными учеными (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Д.М. Гвишиани, А.А. Крушанов, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров, В.А. Трапезников и ДР-) В широком смысле «управление» рассматривается как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [278, с.704]. Необходимо подчеркнуть, что управление в самом широком понимании представляется как функциональная система, развивающаяся в процессе эволюции и лежащая в основе процессов саморегуляции и саморазвития живой природы, общественных систем и их экономики, всей ноосферы, а также процессов познания [2]. Поскольку мы рассматриваем управление подготовкой педагогических кадров, то речь идет о социальном управлении. А.Н. Орлов [192] в своем исследовании отмечает, что в изучении проблем социального управления можно выделить четыре направления. Первое направление связано с изучением места управления в системе общественных отношений, закономерностей, функций, принципов и тенденций его развития (А. Н. Аверин, В.Г. Афанасьев, Т.В. Керимова, П.Н. Лебедев, A.M. Омаров, Л.Н. Суворов и др.). Предметом исследования второго направления является разработка проблемы управления политической, экономической и духовной жизнью общества (Л.И. Абалкин, А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Ю.М. Козлов, Ф.Г. Паначин, Г.Х. Попов, Е.С. Фролов и др.). Содержание следующего направления сконцентрировано на изучении роли «человеческого фактора» в процессе управления той или иной деятельностью людей. На основе достижений психологии, педагогики и других наук вырабатываются конкретные рекомендации по оптимизации деятельности субъекта управления (Г.А. Ковалева, Л.Д. Кудряшова, В.П. Мазырин, В.И. Михеев, A.M. Омаров, Л.Н. Пономарев, В.П. Чичканов, Р.Х. Шакуров и др.). В разработке четвертого направления проблемы управления доминируют вопросы, связанные с самоуправлением в различных сферах общественной жизни (А.К. Белых, Ю.А. Тихомиров и др.). Можно встретить различные подходы к определению понятия «управление».
Традиционно оно рассматривается в теории управления как иерархия, целенаправленное субъектно-объектное взаимодействие, где отношения между руководителем и членами управляемой им организации строятся на основе власти-подчинения, давления сверху посредством принуждения. Так, например, В.Г. Афанасьев [22] рассматривает управление как определенное целенаправленное воздействие на управляемую систему с целью перевода ее из одного состояния в другое. Идентично данному определению трактует понятие «управление» С.С. Дзарасов [86] - как способ определенного воздействия на управляемый объект. Как достаточно специфическое воздействие одного объекта на другой рассматривает «управление» А.А. Крушанов [125]. При этом не учитывается, что управляемая система может саморазвиваться и влиять на управляющие воздействия руководителя.
Закономерности и принципы преемственности управления подготовкой педагогических кадров в системе непрерывного образования
Рассматривая преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования, в первую очередь необходимо составить представление о закономерностях процесса допрофессиональной подготовки, базового профессионального образования и профессионального совершенствования.
В.И. Загвязинский трактует закономерность либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов (закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся; закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; закон целостности и единства педагогического процесса; закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; закон взаимосвязи, взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности) [91, с.32-33]. Мы рассматриваем закономерности процесса подготовки учителя как систему существенных, устойчиво повторяющихся связей и отношений, которые в совокупности детерминируют целостный характер педагогического процесса.
Наиболее развернутая характеристика закономерностей педагогического процесса дана в работе Н.Д. Хмель, выделяющей следующую систему объективно существующих, повторяющихся, существенных связей в учебно-воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов развития личности как ученика, так и учителя: педагогический процесс не одномоментен, длителен во времени; компоненты педагогического процесса не равнозначны по отношению друг к другу, существует их определенная соподчиненность (от цели к задачам и т.д.);
сложные взаимосвязи компонентов педагогического процесса по отношению друг к другу и во времени функционирования в каждый данный момент обусловливают необходимость учета не одного показателя, а их совокупностей, факторов;
в педагогическом процессе с возрастом учащихся растет усиление влияния коллектива на личность;
педагогический процесс отличается постоянным взаимодействием воспитателя с воспитанниками и учащихся между собой, характеризующимся деятельностью обеих сторон (двусторонний характер педагогического процесса) [202, с.9].
Закономерности, существующие в учебном процессе, И.П. Подласый [209] подразделяет на общие и частные (дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные).
Закономерности в дидактике многообразны. В.И. Загвязинский отмечает, что они чаще всего отражают эмпирически установленные зависимости Так, например, «существует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от базовых знаний и опыта обучаемого и т.д.» [91, с.33].
В рамках нашего исследования необходимо также обратиться к закономерностям управления педагогическими системами.
Закономерности управления образовательными системами представляют собой объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся, общие взаимосвязи. Так, Ю.А. Конаржевский [114] выделяет пять основных закономерностей внутришкольного менеджмента: гуманистичность, демократичность, аналитичность, целесообразность, готовность руководителей к различным видам управленческой деятельности. Ряд закономерностей управления выделен B.C. Пикельной. Среди них: 1) Закономерность единства управления. Отражает такие взаимоотношения между элементами системы управления, которые позволяют судить о целостной самостоятельности каждого элемента и его зависимости от других элементов системы. Единство социально-экономической основы системы образования определяет и характер целостности самой системы. Механизмом поддержания этой целостности выступает система управления, являясь также единой и целостной.
Психолого-педагогические условия преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования
Успешность реализации преемственности управления подготовкой учителя в системе непрерывного педагогического образования зависит от создания определенных условий. Прежде всего, целесообразно из многообразия условий выделить наиболее существенные - психолого-педагогические.
Первое условие - реализация на всех этапах подготовки учителя гуманистической парадигмы педагогического образования, которая в настоящее время составляет теоретико-методологическую основу формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя, определяет ее идеологию, содержание и технологии.
Гуманистическая парадигма основывается на гуманистической педагогике, которая, в свою очередь, базируется на гуманистической психологии, возникшей в конце 50-х - начале 60-х гг. ХХв. как реакция на механистичность традиционной психологии по отношению к развитию личности. Основателями данного направления являются Абрахам Маслоу [318], Гордон Олпорт [301], Карл Роджерс [320] и др.
Сторонники гуманистической психологии рассматривают личность как целостную уникальную систему, поэтому человек представляется ими в его целостности. Каждый индивид наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, стремлению к достижению «идеального Я» (К. Роджерс). Он активен и стремится к реализации своих потенций, особенно творческих (А. Маслоу). В отечественной педагогике пристальное внимание к различным аспектам проблемы гуманизации образования уделяется в работах Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавы, И.Ф. Исаева, А.В. Лубкова, В.В. Маландина, Л.С. Подымовой, В.Г. Пряниковой, Н.Г. Руденко, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и многих других ученых.
В современную отечественную систему образования, включая педагогическую науку, функционирование и развитие разнообразных педагогических систем, практическую деятельность конкретного педагога, все прочнее входят процессы гуманизации. Это обусловлено изменением философских воззрений, которые в роль системообразующего фактора мира сегодня возводят Человека во взаимосвязи с природой и обществом. С реализацией гуманистической миссии во многом связаны ожидания, с которыми общество, социум связывают развитие образования.
В рамках гуманистической парадигмы содержание профессиональной подготовки учителя аккумулирует в себе совокупность общечеловеческих ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности учащегося - студента - учителя, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности.
Гуманистическая парадигма как основа непрерывного педагогического образования ориентирует на духовно-познавательную и ценностную активность личности, развертывание ее способности к педагогическому действию, степени осознанности этого действия, на формирование целостной личности педагога-профессионала.
Профессиональная подготовка учителя не ограничивается совокупностью профессионально обусловленных знаний, умений, навыков, поскольку ее органическими компонентами являются также педагогическая культура, творческая деятельность, исследовательская деятельность, мотивационно-ценностное отношение к педагогической действительности.
Эта парадигма объективно требует принципиального обновления целевых установок и содержания подготовки учителя. Проектирование нового содержания педагогического образования закономерно сопровождается разработкой средств его инструментального, технологического обеспечения. В совокупности этих средств сегодня получают повсеместное развитие личностно-ориентированные образовательные технологии [80]. При всем различии трактовок и подходов большинство исследователей сходится на мысли, что гуманизация образования предполагает наличие определенных условий, создающих оптимальный психологический климат для образования. Так, М.Н. Берулава выделяет следующие условия: активность личности, которая берет из обучающих воздействий только то, что хочет в соответствии с имеющейся иерархией потребностей, мотивов и ценностей; создание условий для самоутверждения и реализации соответствующего уровня притязаний; построения учебной деятельности с учетом формирования положительных эмоций; максимальная индивидуализация образования; создание различных типов учебно-воспитательных учреждений с целью реализации дифференциации обучения; создание условий для развития мотивации к учебной деятельности и развитие творческого потенциала личности [33;34].
