Содержание к диссертации
Введение
Личностно-профессиональная направленность эстетического образования как предмет теоретического исследования 15
1.1. Эстетическая образованность как компонент личностного развития будущего учителя начальных классов 15
1.2. Возможности эстетического образования как средства личностно-профессионального роста педагога 38
2. Анализ сложившейся практики эстетического образования учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа... 74
2.1. Характеристики функционирующего процесса эстетического образования 74
2.2. Качественные показатели реализации профессиональной направленности традиционной системы эстетического образования 102
3. Содержание и реализация модели эстетического образования, на правленной на личностно-профессиональный рост будущего учителя 107
3.1. Модель системы эстетического образования, основанная на педагогических факторах личностно-профессионального развития 107
3.2. Содержание экспериментальной работы и анализ ее результатов 122
Заключение 149
Список литературы 153
Приложения ,,; 166
- Эстетическая образованность как компонент личностного развития будущего учителя начальных классов
- Характеристики функционирующего процесса эстетического образования
- Модель системы эстетического образования, основанная на педагогических факторах личностно-профессионального развития
Введение к работе
Современный уровень развития общества требует нового концептуального подхода к развитию личности школьника: "мозаичный" способ овладения различными сферами наук и человеческой деятельности должен уступить место развитию представлений о целостной картине мира, основанных на принципе триединства в культуре разума, воли и чувства. Необходимо построение такой системы образования, при которой происходит развитие свойств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально-ценную деятельность. Вся история является подготовкой к тому, чтобы "человек" стал предметом чувственного сознания и чтобы потребность "человека как человека" стала естественной потребностью. Чувства человеческие являются существеннейшей основой овладения человеком своей природой (27, 85,89, 196).
Эстетические чувства на всех этапах исторического развития выражают высшую для данного этапа степень развития человека, высшую степень гармонизации его с чувственным сознанием и чувственной потребностью его взаимодействия с миром - миром природы, людей, с миром своих чувственных жизнеустремлений и жизнесостояний, своего самочувствия, самопонимания и самопознания в мире.
Процесс становления человека происходит несколькими разными, хотя и пересекающимися, путями: передачей человеком человеку накопленных культурой знаний, обретенных людьми умений и выработанных в обществе ценностей. Третий путь самый значимый и, в то же время, самый сложный. Ценности нельзя передавать так же, как передаются знания, потому что из знаний ценностные ориентации не возникают. Для формирования ценностей есть только один путь -духовное общение людей. Широчайшие возможности для него открывает эстетическое образование, расширение эстетического опыта человека новым* опытом жизни в искусстве, "вживанием" в художественную реальность (84, 89).
Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа, предполагающая осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Культурологические знания являются ценностно-хзриентационной основой деятельности специалиста в нынешних условиях. Представление об образовательной системе как пространстве культуры, отражающем ее содержание и формы в своих структурных параметрах, лежит в основе культурологической парадигмы развития педагогических систем.
Только культурологическая ориентация образования может обеспечить личности способность выбора нравственно, эмоционально и научно верифицированного культурного действия. Классическая функция образования - инструмента освоения и репродуцирования опыта человечества - в современных условиях существенно уточняется личностной гуманистической доминантой, целесообразностью культуроохранной и созидательной установки индивидуального сознания человека, вынужденного жить и действовать в эпоху мировой культурной конвергенции, в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной парадигм.
Эстетические чувства относятся к высшим формам душевных переживаний, предполагают способность руководствоваться понятиями прекрасного в восприятии явлений окружающего мира и деятельности. Они являются "корневой системой" нравственных и познавательных чувств и находятся в неразрывном единстве с их действенностью. Поэтому эстетическое образование является действенным гуманистическим средством формирования личности. Между тем, в традиционной практике различных уровней образования наблюдается большое рассогласование между использованием эстетических дисциплин как средства научения, передачи простейших основ научного искусствознания и слабо освоенным педагогической практикой потенциалом эстетического образования как средства личностного развития.
Изменения педагогического процесса обеспечиваются подготовленностью к ним учителя. Эффективность эстетического образования, а, следовательно, духовно-нравственное "здоровье" выпускника школы, обеспечивается успешностью соответствующей подготовки учителя.
Особенность обучения и воспитания как социальной деятельности состоит в том. что она имеет двойственный характер предмета труда: с одной стороны, ее содержание составляют взаимоотношения с людьми, с другой, профессии этого типа всегда требуют от человека специальной подготовки в какой-либо области. Таким образом, педагогическая профессия обеспечивается наличием двойной подготовки -человековедческой и специальной. Различного рода знания и умения, которыми профессионально владеет педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Интеграция их в целостное и подвижное образование в практике обусловлена ее направленностью, содержанием тех задач, решение которых предполагает продуктивное функционирование педагогического процесса (178).
В настоящее время происходит обострение противоречий между требованиями общества, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников к профессиональной деятельности, между типовой функционально-ограниченной системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности.
Продуктивная педагогическая деятельность по своему содержанию и характеру глубоко личностно значима. Поэтому целенаправленное воздействие на процесс формирования профессионально значимых ориентации личности будущих учителей является системообразующим
6 фактором обеспечения синкретического характера педагогического образования. Опорной категорией процесса профессиональной подготовки педагога выступает содержание культурно-педагогических ценностей (35, 29, 144). Именно культурологические знания становятся ценностно-ориентационной основой деятельности специалиста в условиях использования новых идей, технологий, систем обучения и воспитания.
Погружение будущего учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии подразумевает не только получение им фундаментальной мировоззренческой подготовки, но и формирование представлений о том, как опираться на нее в профессиональной деятельности. В педагогической психологии это связывают с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л. Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии. Отсюда возникает необходимость соблюдения принципа профессиональной направленности обучения дисциплинам общекультурного профиля (10, 33, 43, 171).
Под профессиональной направленностью обучения предметам культурологического блока понимается получение учащимся не только фундаментальной мировоззренческой подготовки, но и формирование представлений о том, как опираться на 'нее в профессиональной деятельности (43).
Предметы эстетического цикла являются значимым компонентом общекультурного блока подготовки учителя начальной школы. Интересы изучения потенциала их профессиональной направленности определили необходимость разработки соответствующей методологии исследования для выявления всего комплекса вопросов, связанных с оптимизацией ее реального состояния.
Проблема эстетического развития будущих учителей начальных классов в процессе их профессиональной подготовки затрагивалась в ряде диссертационных работ. Исследованию подвергались такие аспекты, как формирование навыка эстетической оценки произведений искусства (19), дифференцированный подход в эстетическом воспитании студентов (103), формирование умений и навыков в области музыкально-педагогической диагностики (193), взаимодействие искусств в подготовке педагога к художественно-просветительской деятельности (166.), роль искусства в процессе формирования личности учителя (113), авторская песня как средство нравственно-эстетического воспитания будущего учителя начальной школы (87), развитие восприятия музыки различных этнических традиций (123), социальное воспитание студентов средствами музыкального искусства (120) и др.
В ряде работ рассматриваются вопросы формирования педагогической культуры будущих учителей начальных классов (58, 71), а также возможность развития в процессе профессиональной эстетической подготовки студентов педагогических факультетов таких качеств личности, как творческая направленность (211), инициативность (31) и др.
Несмотря на то, что в вышеперечисленных работах изучались многие аспекты эстетического развития студентов, вместе с тем возможности эстетического образования будущего учителя начальных классов с точки зрения его личностно-профессиональной самореализации не были предметом специального исследования.
Эмпирически выявлено противоречие между сформированностью умений будущего учителя реализовать методику конкретного предмета эстетического цикла и низким уровнем его личностно-профессиональной готовности к осуществлению целостной педагогической деятельности средствами искусства. Необходимость поиска средств и условий разрешения данного противоречия обусловили тематику исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы возможности эстетического образования как средства личностно-профессионального роста будущего педагога.
Объект исследования - эстетическое образование будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже.
Предмет исследования -личностно-профессиональная направленность эстетического образования в педагогическом колледже. обеспечивающие реализацию личностно-профессиональной направленности эстетического образования, и на их основе построить модель образовательного процесса будущих учителей начальных классов в условиях педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: личностный и профессиональный рост будущего учителя начальной школы в процессе эстетического образования будет более эффективным, если цели обучения. художественно-эстетическим дисциплинам предусматривают не только узкопредметную методическую подготовку, но и общеэстетическое' творческо-профессиональное развитие личности ччащегося; содержание эстетического образования включает представления о компонентах педагогического профессионализма и способах его развития; организация педагогического процесса направлена на эстетическое и профессиональное саморазвитие учащегося как единую линию развития профессионально определившейся личности; - процесс эстетического образования предполагает прежде всего включение учащихся в рефлексивную деятельность и формирование аутопедагогической компетентности в художественно - образовательной деятельности; - в образовательном учреждении созданы условия для формирования художественно-творческой среды, расширяющей возможности самореализации учащихся.
Задачи исследования:
1. На теоретическом уровне выявить возможности эстетического образования как средства личностно - профессионального роста педагога. . 2. Проанализировать традиционную практику эстетического образования учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа с точки зрения его личностно - профессиональной направленности.
3. Построить и экспериментально проверить модель эстетического образования, основанную на педагогических факторах личностно -профессионального развития будущего учителя начальных классов.
Методологической и теоретической основой исследования являются синергетический и личностно - деятельностный подходы к анализу профессиональной педагогической деятельности (109, 124, 137. 179, 216); единство философского, культурологического и социально-педагогического подходов к решению проблемы (56, 9, 84), концепции современной педагогики по проблеме развивающего и личностно ориентированного обучения (30, 67, 153, 213).
Методы и база исследования. Ріс пользовался комплекс методов: теоретические (анализ философско-эстетической, психолого- педагогической литературы), эмпирических ( анкетирование, беседы, тестирование; изучение и обобщение педагогического опыта, включенное и опосредованное наблюдение), моделирование, педагогический формирующий эксперимент. Использовались модифицированные автором методики измерения мотивации достижения А. Махрабиана, самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта, тестовая карта оценки уровня профессиональных умений будущего учителя в художественно-образовательной области и тестовая карта оценки уровня эстетического развития учащихся, составленные автором на основе материалов В.И. Андреева, Л.В. Богомоловой, М.В. Евдокимовой, Е.П. Крупника, Л.П. Печко и др. Использовались методы обработки и интерпретации данных: ю ранжирование, шкалирование, математические методы статистической обработки (определение величины средней оценки, нахождение коэффициента эффективности технологии. корреляционный. регрессионный анализ и анализ достоверности данных по методу Стьюдента).
Выборочная совокупность исследования составила 456 человек. В состав испытуемых входили учащиеся Ейского педагогического колледжа, молодые учителя - выпускники педагогического колледжа 1989-1993, 1997-2000 годов, преподаватели дисциплин эстетического цикла, учителя музыки и начальных классов школ, где проходит педагогическая практика учащихся Ейского педагогического колледжа - средние школы №№ Л, 2, 3, 4, 7, 14 г. Ейска и №№ 2, 3, 5, 7 Ейского района, малокомплектная школа № 16 Каневского района, восьмилетняя школа № 7 ст. Канеловской Староминского района, восьмилетняя школа № 23 ст. Челбасской Каневского района.
Исследование проводилось в период с 1989 по 2000 годы и включало следующие этапы:
1 этап (1989 - 1993) - изучение состояния проблемы на основе практики музыкально-педагогической подготовки будущих учителей начальной школы в условиях педагогического колледжа;
2 этап (1993 - 1997) - изучение материалов констатирующего этапа, разработка теоретических основ проблемы эстетической подготовки будущего учителя; методов исследования, выявление условий, возможностей, средств повышения эффективности профессионально- личностного развития будущего учителя в процессе профессиональной эстетической подготовки;
3 этап (1997 - 2000) - проведение опытно-экспериментальной работы, теоретическое обоснование результатов исследования, статистическая обработка данных, разработка методических рекомендаций.
Научная, новизна результатов исследования заключается в том, что выявлены факторы, способствующие реализации личностно-профессиональной направленности эстетического образования, на их основе разработана, обоснована и экспериментально проверена модель эстетического образования, которая наряду с предметной подготовкой способствует формированию у будущего учителя начальных классов целостного представления о профессиональной , педагогической деятельности и о самом себе как ее субъекте; выявлена степень взаимозависимости уровней эстетического и профессионального развития будущего педагога; выделены основные показатели личностно-профессиональной готовности в эстетической области.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснована модель, обеспечивающая реализацию личностно-профессиональной направленности эстетического образования; установлена и уточнена понятийная связь между категориями "профессионализм учителя" в гуманистической личностно-ориентированной парадигме, "личностное развитие" и "эстетическое развитие" по отношению к процессу профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов; выявлена степень взаимозависимости уровней эстетического и профессионального развития будущего педагога; выделены основные показатели личностно-профессиональной готовности в эстетической области; обобщены качественные признаки и критерии личностно-профессионального становления будущего учителя, сложившиеся в гуманистической педагогике.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложенная модель эстетического образования, научно-практический инструментарий исследования проблем эффективности эстетического образования педагога в процессе его профессиональной подготовки могут найти применение в практике среднего специачьного и вузовского обучения учителя начальных классов, педагога" дополнительного образования, специалиста по коррекционной педагогике, воспитателя дошкольных учреждений. Авторские программы курсов музыки и методики музыкального образования, индивидуального обучения музыке могут быть использованы в практике различных образовательных учреждений.
Конкретный личный вклад автора в получении научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели эстетического образования, направленного на личностно-профессиональное развитие будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования: теоретического анализа философской, психологической, педагогической литературы; методов сравнения, анкетирования, включенного наблюдения за деятельностью; использованием методик измерения мотивации достижения А. Махрабиана, самооценки профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта, тестовой карты оценки уровня профессиональных умений будущего учителя в художественно-образовательной области, тестовой карты оценки уровня эстетического развития учащихся (163, 10, 160, 71); экспериментальной работой; согласованностью итогов теоретического и экспериментального исследования, математической обработкой результатов психолого-педагогической диагностики, репрезентативностью выборки.
На защиту выносится следующие положения:
Эстетическая образованность как компонент личностного развития будущего учителя начальных классов
Цель начального периода обучения - формирование жизненной позиции школьника, являющейся таким общим отношением, при котором устанавливается связь личностного "Я" и жизни, окружающей его как таковой, объекта, который оценивается, анализируется, конструируется, корректируется в качестве высочайшей ценности для человека. Задача-доминанта младших классов - представление и закрепление ценностного отношения к нормам современной культуры: гигиеническим, этическим, эстетическим, правовым, научным, хозяйственным и пр. Именно в этом возрасте школьник отличается ортодоксальностью, неуклонным следованием установленному порядку, провозглашенным правилам. Этот период "сензитивен" для ценностного принятия норм социальной жизни, его следует максимально использовать, чтобы школьник усвоил большой объем культурных достижений человечества (32, 47, 56, 169).
Личность учителя, его состояние, включенность в общение с младшим школьником полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только этого периода обучения, но и в последующие годы. Это обусловлено прежде всего ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых необходим как нигде (34, 36, 39, 40, 61, 92, 113, 136, 152, 170).
Так как все коренные изменения, необходимые современной школе, начинаются с педагогического образования, гуманистические личностно ориентированные тенденции ее развития прежде всего должны реализовываться в педагогическом образовании.
Базисным понятием такой направленности является представление о личности. Именно личность - источник творчества, которое, в свою очередь, является "двигателем" социальной эволюции, и именно уровень развития личности в обществе создает уровень сознания этого общества. Социальные изменения начинаются с индивидуальных изменений. Особое звучание приобретает этот тезис при характеристике педагогического образования (36. 55, 142, 218).
Трактовка живых природных систем как машины, действующей по законам, наложенным на нее извне, а не как цельного организма, доказала свою несостоятельность. Механическая модель мира, дойдя до крайности, обесценила эмоции, искусство и отношения, потому что они опираются на субъективный опыт. Объективная картина мира, не связанная с реальным миром человеческого опыта, была поколеблена квантовой теорией в физике.
Новые исследования и идеи теории систем, изучение хаоса и порядка показали, что даже в простых системах невозможно контролировать все переменные, даже слабые вариации способны изменить систему в целом.
Рассматривая сущность личности как "сгусток" регулятивно-духовных потенций, производный от образа жизни и самосознающего разума (27, 53, 54, 182, 194), необходимо отметить взаимозависимость сущных свойств (социальных, ролевых, поведенческих). При этом личность понимается как субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Соответственно, личностно-деятельностный подход не отражает всего богатства ее социальности, высшим проявлением которой является духовность, поиск смыслов, рефлексия (25, 34, 79, 112, 115, 116).
Системно-стилевой подход к реализации личностно-развивающего обучения нуждается в адекватных моделях педагогического образования, направленных на целостную комплексную поддержку изменений саморазвивающейся личности.
Характеристики функционирующего процесса эстетического образования
Содержание процесса музыкально-педагогической подготовки учителя начальных классов в условиях педагогического колледжа составляет учебная деятельность учащихся по курсу соответствующих дисциплин, учебно-профессиональная деятельность при прохождении нескольких видов практик (наблюдательной, учебной, внеклассной, воспитательной педагогической деятельности), внеклассная художественно-творческая деятельность учащихся.
Процесс музыкально-педагогической подготовки, наряду с ключевыми предметами "Музыка" и "Методика музыкального воспитания" включает факультативные курсы "Хоровой класс", "Индивидуальное обучение музыке". Результативность его зависит и от уровня преподавания предметов, смежных по эстетической и психолого-педагогической направленности, различных видов практик и части внеклассной работы педагогического колледжа (таблица 4, 5).
Одним из источников суждения о ценностном отношении человека к искусству является осознание им значения его функций в развитии личности. По данным опроса мнения учащихся, приступающих к музыкальному обучению (I, II курсы), разделились следующим образом: указали на:
компенсаторное значение искусства (преимущественно рассматривая его как средство отдыха и развлечения) 75% учащихся;
познавательное значение (как один из способов познания жизни и себя) 60% учащихся;
конъюнктурное значение (как общепринятое значение искусства, интериоризируют внешние суждения о художественных явлениях в силу подверженности стереотипам суждения) 21% учащихся;
гедонистическое значение (высшей целью считают духовный характер эстетического наслаждения произведением искусства) 19%;
творческое значение (считают, что общение с искусством может повлиять на раскрытие их творческих способностей) 6% учащихся.
Модель системы эстетического образования, основанная на педагогических факторах личностно-профессионального развития
Необходимость определения потенциальных возможностей музыкальных дисциплин для профессионализации развития личности учащихся педагогического колледжа - будущих учителей начальных классов потребовала изменения государственной программы "Музыка с методикой музыкального воспитания". Стержнем данных перемен стали концептуальные основы модели педагогических факторов реализации личностной профессиональной направленности эстетического образования учителя начальных классов, разработанные исходя из рассмотренных выше общих условий содержания и формирования педагогического профессионализма и с учетом результатов констатирующего эксперимента. Все внесенные в программу изменения согласуются с Государственным образовательным стандартом и по всем параметрам соответствуют положениям типового учебного плана соответствующего учебного заведения. Направленность модели соответствует статье 14 Закона об образовании (1996 г.), утверждающей позиции самоопределения и самореализации личности как цели педагогического образования.
Процесс подготовки будущего учителя в области музыкального искусства является целостной динамической образовательной системой. Системообразующими понятиями в нем выступают цель обучения, совместная деятельность преподавателей, методистов практики, учителей базовых школ и учащихся, а также его результативность. Переменными составляющими этого процесса являются: содержание учебного материала, методика обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения. Связь системообразующих компонентов с переменными зависит от цели обучения, и его конечного результата.
Векторное направление развития этого синергетического процесса слагается как равнодействующая трех составляющих: формирование личностной музыкально-эстетической культуры учащегося, специальной музыкально-педагогической подготовки и становления основ педагогического мастерства в художественно-образовательной деятельности (рис. 10).
Базисным в этой системе является процесс формирования личности учащегося. Фундаментальным основанием его успешности является развитие целостного эстетического отношения к жизни, на основе сформированного эстетического сознания. В нем закладываются основы "реализации генеральной цели всего - осознание им музыкальной культуры личности как неотъемлемой части общей духовной культуры.
