Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Университет как культурно-педагогическая среда профессионально-педагогической подготовки преподавателя 15
1.1. Сущность сравнительно-сопоставительного анализа систем высшего образования России и Великобритании 15
1.2. Особенности развития системы высшего образования в Великобритании 48
1.3. Основные направления развития высшего образования в Шотландии 59
Глава вторая. Сравнительный анализ профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России и Великобритании 78
2.1. Особенности теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России в отечественной педагогике советского периода
2.2. Развитие теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы 83
2.3. Проблемы профессионально-педагогической подготовки 97 113
преподавателя в педагогической науке и практике вузов Великобритании
Заключение
Литература 120
- Сущность сравнительно-сопоставительного анализа систем высшего образования России и Великобритании
- Особенности развития системы высшего образования в Великобритании
- Особенности теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России в отечественной педагогике советского периода
- Развитие теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы
Введение к работе
Актуальность проблемы сравнения профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально- глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального
информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческои компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамджиян И.Я., Болотов В.А., Габдуллин Г.Г., Исаев Е.И., Половникова Н.А., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т.. Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И.. Иванов В.Г. и др.).
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А.. Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.). по теории личностного развитая и саморазвития (Выготский Л.С.. Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев
Махмутов
целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Каташев В.Г., Леднев
B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий СТ., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдуллин Г.Г.).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки
научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А.В .Барабанщиков, Н.Ф.Феденко, А.Л.Бусыгина, Л.В.Ведерникова, П.В.Горностаев, Е.Ю.Левитская, Л.И.Соломко, Г.У.Матушанский, Т.В.Менг, Р.Дайв, К.Кнепер, П.Ленгран и др.). Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавателей вузов как в России, так и за рубежом рассматриваются в работах В.А.Антиповой, М.И.Ерецкого, В.М.Ковалевой, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Рогинского, Л.И.Гурье,
Н.Ю.Посталюк, В.ССоколова, Ж.де Лансдер и др.
Вопрос о системном подходе в исследовании профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза впервые поставили Королев Ф.Ф. Архангельский СИ., Юдан Э.Г., Данилов М.А. В последующих исследованиях системный подход к анализу профессионально-педагогической деятельности применили Андреев В .И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Поляков В.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и другие. Педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.
Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции
профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы.
Принятые Государственные образовательные стандарты РФ делают
заказ высшей школе, но не содержат конкретики содержания образования.
Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системы готовых знаний, методов расчета, проектирования и т.д. Поэтому цели современного образования рассматриваются как образование личности и ее духовно-нравственное воспитание, овладение методологией системного подхода, подготовка профессионала, что предполагает разработку теории фундаментальной подготовки преподавателя высшей профессиональной школы на основе внутринаучной рефлексии, т.е. педагогического
науковедения.
Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии профессионально-педагогической культуры учителя, преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В.С.Степин, Е.А.Мамчур, В.С.Швырев, Н.В.Кузьмина, А.А.Греков, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, Е.П.Белозерцев, З.Ф.Есарева, Н.К.Сергеев, В.И.Мареев, Л.М.Сухорукова и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания о профессионально-педагогической культуре преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. В этом отношении должен быть востребован опыт университетов ряда стран, в том числе и Великобритании, Шотландии по
подготовке и повышению квалификации преподавательских кадров через систему разветвленных программ.
В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.И Абдульханова-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.„ Крылов А.А„ Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.
На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И.), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А„ Махмутов М.И., Иванов Ю.С.), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф., Таланчук Н.М., Иванов В.Г. и др.).
Профессионально-педагогическое образование, подготовка
преподавателей высшей школы должно строиться с учетом этих новейших
требований, быть школой развития системы обучения и личности педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Изменение ценностных ориентации в обществе, с одной стороны, привело к дезорганизации существовавших форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы, а с другой стороны - не повлекло за собой разработку новых форм и содержания этой подготовки в условиях теоретического плюрализма в современной
педагогике.
Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу.
Общетеоретической базой исследования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета иностранных языков является теория систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной теории его связей; теория развивающего обучения; концепция сущности и структуры деятельности. Общетеоретической базой исследования послужили также концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, личностно- центрированный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации современной психологической и педагогической науки, дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации, теория развития индивидуальности в процессе обучения, принципы подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. В то же время от преподавателя факультета иностранных языков требуется, чтобы он не только владел иностранным языком, лингвострановедением, но и компаративистскими знаниями
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей вузов, предполагают развитие фундаментальной теории их подготовки, необходима разработка нового содержания и организационно-педагогических основ ее реализации в условиях развития педагогики личности.
В этой связи важное значение приобретают изучение структуры
F
деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сформированное™ профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы. Для этого необходима система теоретического знания, сформированная на основе педагогического науковедения.
На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования. Таким образом, объект исследования - развитие зарубежной и отечественной педагогической науки, теорий, концепций, гипотез, образовательных технологий, раскрывающих содержание поствузовской подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.
Предмет исследования - объективный процесс развития теории профессионально- педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, что предполагает сравнительный анализ предпосылок их возникновения и реализации в практике педагогических университетов России, Великобритании и Шотландии. Таким образом, цель исследования - выявить и раскрыть на основе сравнительного анализа сущность теории, компонентов содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя вузов России, Великобритании и Шотландии.
Анализ психолого-педагогической теорий, концепций, моделей, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования. Анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы возможен,
если:
- профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей профессиональной школы будет рассматриваться как сложноорганизованная педагогическая система научного знания, интегрирующая отечественные и зарубежные педагогические теории и опыт подготовки;
если рассматривать развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы России в контексте международной теории профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей университета и других видов учебных заведений, в частности в англо-саксонской образовательной модели; - при сравнении модели профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов Великобритании и Шотландии использованы положительный опыт подготовки, переподготовки и проектирования повышения квалификации преподавателей высшей профессиональной школы России.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1 .теоретический анализ содержания системы университетского образования Великобритании и Шотландии, предъявляющие комплекс требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателя высшей профессиональной школы;
2. на основе анализа моделей и массива психолого-педагогических исследований (теорий, концепций, гипотез) выявить и обосновать структуру педагогической деятельности преподавателя вуза Великобритании и Шотландии, которая может быть положена в основу проектирования профессионально-педагогической подготовки преподавателя факультета
иностранных языков России;
3. определить инвариантные и вариативные компоненты модели и содержания общепедагогической подготовки преподавателя вузов Великобритании, Шотландии и России.
Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М.С. Каган, Г. Гегель, B.C. Швырев и др.); философское учение о систематизацирующей функции теорий (А.А. Зиновьев, Г.И. Рузавин, А.Т. Артюх, Е.С. Жариков, B.C. Степин, А.И. Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Б.С. Гершунский, ГЛ. Щедровицкий, В.В. Краевский,
В.С.Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н.Хэнсон, К.Поппер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Г.Ярошевский, Г.М.Добров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, Е.А.Мамчур, Г.И.Рузавин, В.А.Дмитриенко, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, Л.М.Сухорукова, Г.П.Корнев, Ю.А.Кустов, Н.Д.Никандров, В.М.Полонский, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, С.Г.Агапова, Е.В.Ткаченко и др.); теория педагогической деятельности и управления ею (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.И.Данильчук, Н.В.Кузьмина, С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов, А.Н.Вырщиков и др.); структуру личности и закономер ности ее развития (Ш.А.Амонашвили, И.СЯкиманская, Е.П.Белозерцев, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев и др.); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, структуру педагогической деятельности.
Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к педагогической культуре и мастерству профессорско-преподавательского состава, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузах, организации педагогического труда преподавателей.
Теоретическим основанием послужили фундаментальные психолого-педагогические, философские, компаративистские, науковедческие исследования. Основу исследования составляет культурно-историческая теория Л.С. Выготского о системном и смысловом содержании сознания в ее современном развитии (А. Г. Асмолов, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнова, O.K. Тихомиров, О.М. Краснорядцева); системный подход (И.В. Блауберг, В.Н.Садовский); положения общего и педагогического науковедения 90-х годов (Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев, Л.М.Сухорукова и др.); идеи международного педагогического науковедения в едином информационно-педагогическом пространстве (Л.М.Сухорукова,
С.Г.Агапова, О.И.Соколова и др.); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова); теорию формирования личности на различных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, В.Э. Чудновский); современные подходы к определению критериев профессионализма педагога (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин). Теоретические исследования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в ведущих отечественных научных школах В.А. Сластенина, B.C. Ильина, И.Ф. Исаева, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева и др.
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов МВД; самоанализ, самонаблюдение.
Этапы и процедура исследования:
- предварительный и начальный этапы (1995-1997) - был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения исследования, методический аппарат исследования; определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной
рефлексии;
двух
направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и
заключительном этапах (1998-2000гг.) провести сравнительный науковедческий анализ содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя университета На защиту выносятся положения:
- развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы (университета) России, Великобритании и Шотландии представляет собой развивающуюся систему теоретических знаний, продуцирующих научно-образовательные модели;
- развитие профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, её структура и содержание обусловлены внутритеоретической работой - анализ и создание понятийного аппарата, систематизации знаний по проблеме профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, полученных в результате анализа ведущих научных школ и направлений в отечественной и зарубежной педагогике, гипотез, классификация научного знания и т.д.;
- теория профессионально- педагогической подготовки преподавателя
F
вуза (университета) - это развивающаяся совокупность научных знаний, зарубежной и отечественной общей и профессиональной педагогики и психологии, педагогической инноватики, обеспечивающая эффективную педагогическую деятельность преподавателя вуза;
- построение и реализация модели профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза (факультета иностранных языков педагогического университета) предполагает отбор и применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма в педагогике Великобритании, Шотландии и России - (теория профессиональных компетенций, личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании, концепция опережающего образования, концепция открытого образования и др.).
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в
том, что:
впервые в новой образовательной ситуации подсистема профессионально- педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы России, Великобритании и Шотландии является предметом науковедческого анализа;
- выявлены на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в развитии понятия "профессионально-педагогическая культура" в
различных исследовательских коллективах, центрах России, Великобритании и Шотландии;
- показана целесообразность и возможность построения интегративного знания о профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза (университета) на основе теоретического плюрализма зарубежной и отечественной педагогики;
- выявлены особенности структуры и содержания профессионально- педагогической подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии.
Теоретическая значимость исследования состоит также в том, что в нем сформулирована, обоснована и разработана концепция профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, которая представляет собой решение одной из актуальнейших проблем педагогики высшей профессиональной школы в современных условиях -единство глобальной и региональной педагогической науки; результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблем профессионально-педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава с учетом профессионально-педагогической деятельности в ситуациях межкультурных коммуникаций.
Практическая значимость заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для исследования проблем становления профессионально-педагогической подготовки преподавателей факультета иностранных языков, так как науковедческий анализ теоретического массива в ретроспективе и прогностических моделей позволяют корректировать содержание и технологии подготовки преподавателей вузов, позволяют конкретизировать совершенствования знаний по педагогическому страноведению, лингводидактике. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза. Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров для преподавателей лингвистических факультетов и институтов в составе педагогических университетов.
Достоверность и обоснованность в ходе исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, включенностью результатов исследования в подсистему подготовки и повышения квалификации преподавателей факультета иностранных языков. Материалы исследования уже учтены при организации подсистемы переподготовки преподавателей вузов, педагогических университетов посредством открытия факультетов и центров переподготовки преподавателей при ряде ведущих вузов России, Результаты ретроспективного и сравнительного анализа различных систем непрерывного образования могут служить основанием для организации спецкурсов и спецсеминаров в вузах по проблемам истории педагогики высшей школы и сравнительной педагогики. Результаты исследования могут быть опубликованы как учебно-методическое пособие по названным курсам.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования и
основные положения докладывались и обсуждались на межвузовских и
внутривузовских конференциях педагогических вузов и других вузов
региона и страны.
Публикации отражают основное содержание исследования Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список
использованной литературы.
Сущность сравнительно-сопоставительного анализа систем высшего образования России и Великобритании
Сущность сравнительно-сопоставительного анализа систем высшего образования России и Великобритании большую приобретают глобальные проблемы человечества, решить которые невозможно без выхода за национальные и государственные рамки и без строгого учета национальной специфики. Необходимость глубокого осмысления этих тенденций привела к возникновению особого направления научных исследований - компаративистики (от англ. comparative -сравнительный), главными функциями которой являются сравнительный анализ общественных процессов, социальных институтов, моделей культур разных стран. В рамках этого направления функционирует и сравнительная педагогика.
Современный мир характеризуется глубокими противоречиями. Наряду с сохранением и даже усилением неравномерности развития отдельных стран и регионов происходит интернационализация разных сфер общественной жизни.
В наше время ни одна цивилизованная страна не может позволить себе изолироваться от мирового сообщества. Это утверждение имеет прямое отношение и к рассматриваемой проблематике. Педагогическая мысль России традиционно отличалась высоким уровнем восприимчивости к зарубежным идеям и исканиям. Правильная установка на укрепление национального достоинства и сохранение уникальных национальных традиций в области культуры и образования не должна приводить к развитию изоляционистских тенденций.
Сравнительная педагогика - не только интенсивно развивающееся направление науки, научного знания, но и важная учебная дисциплина. В ряде зарубежных стран ей придается большое значение. Кафедры функционируют во многих университетах педагогических колледжах США, Англии, Японии, Китая, Индии. Их сотрудники совмещают исследовательскую работу с преподаванием; соответствующие учебные курсы включены в обязательные программы подготовки учителей.
С позиций сравнительной педагогики возможно изучить процесс становления преподавателя вуза в университетской.системе.
Современное университетское педагогическое образование требует осмысления своих функций, новых возможностей для университетов в становлении человека, педагога-профессионала.
Сегодня наблюдаются тенденция роста числа университетов в нашей стране, стремление российского образования соответствовать мировым стандартам. Обратимся к историческим аспектам теории университета, чтобы прояснить современную ситуацию, так как "... всякая реформа университетского строя, - писал в начале XX в. А.А.Юіоссовский, - должна исходить из всестороннего учения прошлого наших университетов, принимая во внимание все факторы, так или иначе влиявшие на жизнь нашей высшей школы" (А.А.Юіоссовский, 1903, 1).
Некогда, поделив государства на две категории: у одних есть учение, а у других - нет, философы отстояли категорию образованности как смыслообразующую основу нашего бытия.
У истоков первых университетов лежали издревле две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку. Университеты, отвечая в каждом конкретном случае на спонтанно и естественно возникающие запросы конкретного общества, смогли стать во главе общественно-культурной жизни, отражением меры цивилизованности народа. Университет издавна обеспечивал трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, владеющих ими и способных к новым открытиям. а теории университетов на протяжении многих веков отмечаются две тенденции развития социально-духовных потребностей общества.
Первая тенденция в развитии теории университета была связана с его образовательной миссией, обогащающей личность духовно и потому высвобождающей ее творческие способности. Традиционно эта тенденция базировалась на книжной учености, и исходной основой такого вида учености стала невиданная роль книги. Университетская книга являлась инструментом познания, она несла в себе распространение письменной культуры и, в первую очередь, письменного доказательства истины. Ссылка на авторитет постепенно была заменена практикой логического обоснования аргументов. В поисках новых доказательств схоласты начинают применять наблюдения и эксперименты. В средневековье происходит углубление человека в свой духовный мир, размышление над происхождением его содержания, процессами изменения своих внутренних состояний.
Особенности развития системы высшего образования в Великобритании
Классические университеты в формировании специалиста XXI в. все более укрепляют свои центральные позиции в системе вузовского образования, это обозначилось уже к середине второй половины XX в., когда образование начало приобретать все более фундаментальный и универсальный характер, что было обусловлено главным образом теми качественными изменениями в содержании образовательного процесса, которые были связаны с возникновением междисциплинарных пограничных также процессами в социально экономическом мире и действительным превращением человека во всепланетного и космического (в начальной стадии) субъекта. В исследовании ЮНЕСКО рядом ассоциаций, изучающих развитие высшего образования отмечается, что выпускник университета XXI века будет представлять трех стороннее, троичное образование.
Прежде всего это - высококвалифицированный специалист широкого профиля, сформировавшийся на основе изучения фундаментальных наук и специальных дисциплин (применительно к университету это накладывает на преподавателя дополнительные обязанности, суть которых состоит в том, что обучение любой университетской дисциплине должно, по-видимому, начинаться с лекции с условным названием "Теоретические основания курса"). Тем самым обеспечивается высокий профессиональный статус выпускника, его самосознающая уверенность, что позволяет вырабатывать отношение к себе подобным, т.е. к человеку (обществу), как к цели, а не средству. Речь идет уже о второй (гуманистической) составляющей высшего образования, которая формируется на основе приобщения к мировой культуре. И, наконец, в сферу высшего образования все активнее входит экологическая составляющая, что способствует взвешенному отношению к природе на основе принципа осознанной необходимости. Теоретически определяя магистраль развивающегося (усложняющегося) мира, фундаментальные естественные дисциплины (физика, химия, биология) формируют логику мышления. Природный мир для специалиста любого профиля должен находиться по крайней мере на уровне "расколдованности" (М. Вебер). Вторая и третья составляющие говорят об особом единстве современного вузовского образования, его определенной "надпрофессиональности", а третья еще и подводит к понятию "экологический интернационализм".
На "выходе" классического университета мы получаем профессионала-интеллигента, нацеленного на непрерывное самообразование, ориентированного в сфере образовательных услуг, готового к безболезненной в случае необходимости смене профессии. В государственном стандарте университетского образования три его составляющие выделены в виде следующих блоков: 1) общепрофессиональные и специальные дисциплины; 2) гуманитарные и социально-экономические дисциплины; 3) математические и естественнонаучные дисциплины.
Проблема качества образования тесно связана с методикой преподавания. Поэтому актуальное единство трех составляющих образования должно быть скреплено своего рода процессуальным единством. Одной из фундаментальных черт современного естествознания является глубокое проникновение эволюционных идей в систему наук о природе, которая все чаще осознается как иерархия структурных уровней, "собранная" по принципу усложнения. Методологическое применение концепции глобальной эволюции позволяет объединить все преподаваемые дисциплины в единую систему, направленную на понимание человека как универсальной и творческой индивидуальности. Это позволяет "увидеть" сквозь изучаемый материал человека и значительно обогатить гуманистический потенциал средствами преподаваемого предмета не умаляя собственного содержания преподаваемой дисциплины. По-видимому, можно говорить об антропологической эволюционной физике, химии, биологии...
Развитие вузовского образования, будучи усложняющейся идеальной деятельностью, конечно же, само по себе не может разрешать экономических, социальных и политических проблем, но способно значительно смягчить их остроту. Уже в древности было замечено, что появление таких представителей человеческой цивилизации, как ученый и преподаватель, увеличивает гуманистический потенциал общества, так как гармонизирует отношение между человеком и внешним миром, а на этой основе - между душой и телом, а внутри души - между чувствами и страстями. Прогнозируется, что число студентов на нашей планете достигнет 2015 г. 100 млн, что позволит значительно снизить возможности злокачественной (Э. Фромм) и экологической агрессивности.
В этом контексте исследовательский и практический интерес для российского и мирового образования представляет англо-саксонская традиция высшего образования, представленная Англией, Северной Ирландией, Уэльсом и Шотландией. Так, высшее образование Великобритании в 90-е годы отмечено усилением внимания к разработке содержания образовательных программ на основе информационных технологий, а также возрастающей взаимозависимостью между студентами, вузами, экономикой, работодателями и государством. Это можно представить в виде следующей таблицы.
Особенности теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза России в отечественной педагогике советского периода
Необходимость обеспечения профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза во все большей степени осознается как в России, так и за рубежом. В Федеральной программе развития образования подчеркивается важность поддержки и дальнейшего развития высшего послевузовского и дополнительного профессионального образования в целях повышения качества и уровня подготовки специалистов.
Педагогической науке и практике обучения и воспитания будущих специалистов не вырваться из застоя без установления взаимосвязи с другими науками, в частности, с естественными и техническими. Новое в познании появляется чаще всего на стыке наук. И сегодня главное - найти межнаучной связи, чтобы каждый преподаватель вуза имел доступ к информации любой науки для принятия конкретного решения. Поэтому необходим ретроспективный анализ развития теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы.
Основы подготовки преподавателей высшей школы России были заложены Уставом от 1863 года, начиная с которых стал развиваться институт профессорских стипендиатов и осуществляться подготовка преподавателей к получению "профессорского звания" (А.П.Минаков). Педагогическая техника А.П.Минакова предвосхитила основные положения современной техники педагогического общения - одного из ведущих компонентов педагогической деятельности в высшей профессиональной школе.
В дореволюционной России имеется прообраз современной аспирантуры и докторантуры - это подготовка на степень магистра через институт профессорских стипендиантов, заграничная 2-3-летняя стажировка, целевая подготовка на степень магистра в Русских семинариях и институтах в зарубежных университетах, "приуготовительные профессорские классы Казанской гимназии начала 20 века и организация многоступенчатого образования в Московском университете во второй половине 18 века.
К началу 20 века введение предметной системы обучения привело к резкому увеличению сроков обучения, уменьшению численности и старению профессорско-преподавательского состава, что требовало реформирования. Тем не менее, ретроспективный анализ повышения квалификации преподавателей высшей школы показывает, что функционирование этой системы, хотя и не имеет аналогов в мировой образовательной практике, данная подготовка отличается унификацией, недостаточным уровнем преподавания психолого-педагогических дисциплин без учета категорий слушателей. В российской педагогической науке советского периода накоплен значительный теоретический материал по выработке теории педагогического труда, его специфических особенностей, критериев эффективности. В период с 20-х годов, в нашей стране разрабатываются теоретические представления о квалифицировании труда учителя, т.е. профессиограммы учителя, представленные работами М.Беляева, С.Гусева, Ф.Королева, Н.Левитова, Т.Маркарьяна, Г.Прозорова, Л. Раскина, М. Соколова, С.Фридмана, и другие.
Для раскрытия сущности профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза следует выявить важнейшие признаки этой деятельности в историко-педагогической ретроспективе, поэтому необходим тщательный анализ функций деятельности, заданные обществом. Функции, как правило, отражают внутреннюю структуру педагогической деятельности, исследуемая психологией труда, педагогической профессиографией. Еще П.П.Блонский полагал, что педагоги должны быть воспитанными и образованными людьми, постоянно самосовершенствоваться. Он предложил схему обучения: первоначальное накопление педагогического опыта; теоретические занятия (анализ педагогического опыта); постановка новых задач для практических работ; новая теоретическая обработка полученного материала; синтетический курс. Так, Т.К.Маркарьян считал, учительский труд занимает одно из первых мест являясь фактором всякой культуры, дидаскология изучает учителя как члена педагогического коллектива, пути и структуру формирования учительского сообщества (слаженный педагогический коллектив) оркестр.
Важное значение в 20-е годы придавалось изучению ориентирующей функции педагогического процесса. В этот период предпринимаются исследования, в которых деятельность учителя разделена на ряд отдельных элементов и разработаны по каждому компоненту педагогического труда подробный перечень действий и операций. В конце 20-х годов разработаны первые научно обоснованные программы по развитию профессионально-педагогических качеств личности педагога, при этом большое внимание уделяется условиям профессионально педагогического труда, психологическим состояниям, результативности труда учителя.
Развитие теории профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза в контексте культурологической парадигмы
Проблему профессионально-педагогической культуры педагога в 80-90-х годах активно исследуют Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, О.В.Долженко, П.П. Матвеев и др. Сущность данного личностного образования рассматривается через выделение ее прогностической и рефлексивной функций, что предполагает способность носителей культуры прогнозировать педагогические воздействия.
Процесс развития профессионально-педагогической культуры в исследованиях В.Н. Кондратьевой, А.А. Бодалева, Е.С. Кузьмина и Г.И. Кругловой, И.С. Клециной изучается во взаимосвязи с процессом общения. Его конечный результат аккумулируется в культуре общения учащегося, а, в конечном счете, профессионала, выпускника профессионального учебного заведения, умеющего или не умеющего строить свои профессиональные взаимоотношения на производстве.
Социально-психологическая компетентность определяется, как "способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовать эти способы в процессе взаимодействия.
В педагогике высшей школы складывается понимание педагогической компетентности как психолого-педагогического интегративного качества личности (Е.В.Бондаревская, Е.В.Попова). Так Е.В.Поповой, с позиции концепции педагогической культуры кафедры педагогики РГПУ, дана такая теоретическая характеристика психолого-педагогической компетентности: это максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.
Таким образом, проведенный выше анализ литературы по проблеме содержания и качеств личности педагога в советский и постсоветский период позволяет выявить следующие тенденции: - развитие профессиографии в 20-30-е годы определило основные психолого-професиональные требования к личности преподавателя; - в русле этой психологической школы А.Н.Леонтьева в педагогике разработаны понятия "педагогическое мастерство" (В.А.Сластеннин - в 70-е годов (Е.Э.Смирнова, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, О.А.Абдуллина) в описании качеств личности педагога доминирует структурная характеристика профессиональной деятельности, ее поэлементарный анализ; - с конца 80-х годов, начала 90-х годов развитие педагогической науки стало определяться влиянием гуманистической психологии и педагогики на сферу образования (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, Е.В .Бондаревская; - науковедческое направление: взаимодействие педагогического, технического и технологического знания в понятийно-категориальном аппарате дисциплин (педагогика, психология дидактика) функций связующего узла, стягивающего в едином гносеологическом поле (пространстве) все линии синтеза, имеющие место в содержании понятия "профессионально-педагогическая культура".
Названные основания позволили спроектировать в научных школах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, Е.В.Бондаревской определенную структуру и содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя. Ее ядром является педагогика высшей школы. Она интегрирует все элементы профессионально-педагогической подготовки преподавателя: технические, технологические, педагогические, социологические, культурологические, биологические знания. Все они входят в поле профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Междисциплинарные связи позволяют глубже и с разных сторон изучать технические системы, анализировать педагогические, психологические явления, ситуации и принимать компетентные решения.
Главным в отборе и структурировании содержания психолого-педагогической подготовки выступает науковедческий подход, ориентированный на целостное представление о педагогической деятельности, ее функциях, и решаемые образовательно-воспитательные задачи, отношения и способы общения в различных научно-педагогических школах
Содержание высшего педагогического образования сложилось по меркам технократического подхода. Цели определяли содержание и характер учебно-воспитательного процесса, а основной целью была подготовка знающего специалиста. Задачи подготовки учителей устанавливали определенные ценностные ориентиры всей деятельности высшей педагогической школы. Основная тенденция последних лет заключается в деидеологизации содержания и гуманизации цели высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В педагогике высшей школы происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований от деятельностно центрированной к личностно центрированной проблематике. Эти вопросы освещают в своих трудах О.А.Абдулина (1990, 1996), Е.В.Бондаревская (1992), Б.С.Гершунский (1996), В.А.Сластенин (1994), С.Д.Смирнов (1995), Е.Н.Шиянов (1996) и др.
