Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы исследования личностного подхода к подготовке войск и военных кадров в дореволюционной России... 18
1.1. Идея взаимосвязи и развития как методологическая основа исследования историко-педагогического процесса 19
1.2. Принципы историко-педагогического исследования в контексте анализа военно-педагогических проблем 43
1.3. Методологическое обоснование периодизации истории военной педагогики 56
Глава II. Развитие основ личностного подхода в отечественной военной педагогике в XVIII - первой половине XIX веков 76
II. 1. Формирование ценностных оснований отечественной военной педагогики в первой половине XVTII столетия 77
II.2. Развитие основ лнчностно-ориентироваиного военного обучения и воспитания во 2-й половине ХУПІ-начале XIX века 87
II.3 Генезис ведущих тенденций в военной педагогике страны во 2-й четверти XIX века 108
Глава III. Разработка принципиальных основ личностно-ориентированного образования педагогами предреформенной России 126
III. 1. Формирование личностно-ценностных ориентиров обучения и воспитания накануне буржуазных преобразований.. . 127
III.2. Дискуссия по проблемам военно-учебных заведений и ее значение для развития личностно-ориентированного образования 136
Глава IV. Реализация идеи личностного подхода в подготовке военных кадров в 60-х годах
XJX - начале XX веков 152
IV. 1. Реформа военно-учебных заведений 60-х - 70-х годов и ее роль в реализации прогрессивных педагогических идей.. . 153
IV.2. Анализ развития идеи личностно-орнентнрованного образования офицерских кадров на рубеже XIX -XX веков.. 169
Глава V. Развитие концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания воинов в 60-х годах ХIХ - начале XX столетий. 184
V. 1. Разработка концептуальных основ личностно-орнентнрованного обучения и воспитания в трудах М.И. Драгомирова 185
V.2. Деятельность военных педагогов страны по развитию личностного подхода на рубеже XIX - XX веков 193
Заключение 219
Литература 226
Приложения 274
- Идея взаимосвязи и развития как методологическая основа исследования историко-педагогического процесса
- Формирование ценностных оснований отечественной военной педагогики в первой половине XVTII столетия
- Формирование личностно-ценностных ориентиров обучения и воспитания накануне буржуазных преобразований..
- Реформа военно-учебных заведений 60-х - 70-х годов и ее роль в реализации прогрессивных педагогических идей..
- Разработка концептуальных основ личностно-орнентнрованного обучения и воспитания в трудах М.И. Драгомирова
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. «Нам жизненно необходимо освободиться от предрассудка, что позади нас только отжившее, умершее, то что было и исчезло бесследно... На самом деле... история, верно понятая, это не могила, она занимается не похоронами, а главная ее задача говорить о жизни и живом. История учит - ват та основная мысль, с которой следует подходить к ней», - писал М.М. Рубинштейн в начале нашего века (II, 287, С.1). Эта мысль стала аксиомой для современной педагогаческой науки, получила развитие в трудах многих исследователей, наполнилась конкретным содержанием.
Особенно актуально обращение военной педагогики к своему прошлому для наших дней, характеризующихся научным поиском путей дальнейшего развития и выбором ценностных ориентиров, отвечающих гуманистической направленности жизни общества. Важнейшим из этих ориентиров является личность во всем многообразии ее творческих проявлений, а приоритетным путем выступает внедрение личностного подхода, традиционно присущего прогрессивной военно-педагогической мысли России. «Анализ исторической ретроспективы идеи личности позволяет не только увидеть ее оригинальность и самобытность, но и оценить личный вклад каждого из его исследователей, сходство и различие подходов, масштабы осуществленных ими намеченных замыслов, - пишут Е.Н. Шиянов и И.Б. Котова. - Он также дает возможность сделать вывод об исторической изменчивости идеи личности, о ее модификации в зависимости от изменяющихся реальных условий жизни общества и об уровне изменчивости личностной проблематики в целом» (III, 129, С. 72).
Кроме названных, особую актуальность обращения к исследованию развития идеи личности обусловливают следующие обстоятельства:
Во-первых, в условиях наблюдаемой ныне смены идеологических и нравственных приоритетов, утраты идеалов значительной частью общества, обращение к опыту личностно-ориентированного воспитания призвано способствовать формированию отвечающие общечеловеческим ценностям поведенческих позиций людей, приданию их деятельности гуманистической направленности.
Во-вторых, постоянное усложнение военного дела и вызванная им интенсификация процесса боевой подготовки заставляли ранее и заставляют теперь армейских педагогов вести активные поиски путей разрешения противоречий между возрастающим объемом учебного материала и познавательными возможностями воинов, их общеобразовательным уровнем и требованиями, предъявляемыми к военно-технической культуре и др. Накопленный военной педагогикой опыт личностно-ориентированного обучения представляется здесь крайне полезным.
В-третьих, названные причины в комплексе обусловили необходимость приоритетного формирования нравственных и интеллектуальных начал человека-воина, развития его индивидуальных творческих способностей, побуждения к самосовершенствованию и осознанию своего места и роли в окружающем мире. «Мы постоянно обращаемся к прошлому педагогики не только потому, что это кладезь вековой народной мудрости и запасник педагогической мысли, в нем наши корни и уверенность в завтрашнем дне, - пишут А.В. Барабанщиков и В.Н. Иванов. - Будучи включенными в глубинную связь времен и народов, заключающуюся в практике обучения и воспитания, каждый человек как бы приближается к историческому опыту своего и друтх народов, правильно понимает свое место в мире и тем самым укрепляет уверенность в исторической перспективе человеческого рода (III, 12,1, С. 18).
В-четвертых, с переводом службы офицерского состава на контрактную основу задачи военной школы вышли за рамки военно-профессиональных, ее деятельность ориентируется одновременно как на реализацию требований квалификационных характеристик для конкретных специальностей, так н на достижение общепедагогических целей, важнейшей из которых является всестороннее развитие личности.
В-пятых, обращение к опыту истории, осуществленное на основе достижений современной военно-педагогической науки, не только углубляет наши представления о развитии личностного подхода в прошлом, но и способствует поиску эффективных путей реализации идеи личностно-ориентированного образования и воспитания в настоящем, расширяет возможности прогнозирования в данном направлении. «Только тот будет знать - чего можно и должно требовать от воспитания в настоящем, кто проследит за развитием и осуществлением воспитательной идеи в течение многих столетий», - писал Л.Н. Модзалевский (II, 219, 4.1, С, 5).
Указанные факторы настоятельно требуют усилить поисковую деятельность по внедрению исторического опыта личностно-ориентированного обучения и воспитания в современную военно-педагогическую практику.
В процессе исследования выявлено, что использование отдельных элементов личностного подхода в военной подготовке было впервые осуществлено в конце XVIII века А.В. Суворовым. Дальнейшее развитие его практических основ связано с деятельностью И.И. Бецкого, МП. Лазарева, ПС. Нахимова и ряда других военных деятелей. На рубеже столетий XIX - XX столетий, когда военная педагогика стала приобретать черты современной науки, усилиями М.И. Драгомирова, Н.Д. Бутовского, М.Д. Бонч-Бруевича, К.И. Дружинина, ПА. Кавторадзе, М.К. Крита, Г.Е. Шумкова и др., была начата разработка теоретических основ личностно-ориентированного обучения и воспитания, продолжившаяся затем в советское время.
История военной педагогики располагают определенным историографическим фондом по исследованию процесса становления и развития научно-
6 практических основ личностного подхода в вооруженных силах дореволюционной России. Анализ этого фонда показал, что его формирование началось с фрагментарных упоминаний о применении военачальниками отдельных приемов по развитию личностных качеств воинов, прошло через этап освещения становления личностного подхода в военной педагогике и, наконец, вплотную приблизилось к углубленному исследованию имевших место системных разработок по проблеме. К источникам первой группы относятся прежде всего статьи 40 - 60-х годов, освещающие главным образом деятельность военной школы в целом и отдельные педагогические приемы по внедрению элементов личностно-ориентированного образования (III, 1, С. 44 - 48; III, 3, С. 251 - 262; III, 14, С. 262 - 288; III, 24, С. 60 -68; Ш, 30, С. 165 - 176; Ш, 33, С. 29 - ЗО; HI, 74, С. 92 - 96; III, 117, С. 81 - 99).
Первое исследование обобщающего характера было проведено Н.И. Алпатовым в 1958 г. по проблемам учебно-воспитательной работы в военно-учебных заведениях интернатного типа. Фрагментарное отражение в нем нашли вопросы становления и развития основ личностно-ориентированного образования педагогами военной школы.(Ш, 2). Из работ данной группы заслуживают внимания военно-исторические труды Л. Г. Бескровного и П. А. Зайончковского, содержащие аналитический материал по подготовке войск и военных кадров и освещающие динамику развития основных подходов, включая и личностный (III, 16; Ш, 18; III, 19; III, 51; Ш, 52).
Успешную попытку комплексного осмысления пройденного военной педагогики пути в целом предприняли в 1963 году А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Котов и Н.С. Кравчук, представившие обобщенную картину исторического развития научно-практических основ подготовки войск (III, 11, С. 18 - 44). Через 30 лет углубленное исследование в данном направлении предприняли АВ. Барабанщиков и В.Н. Иванов, показавшие наряду с другими вопросами историю становления основных подходов как в общей, так и в военной педагогике (III, 12, Ч. I - III).
Расширению научных представлений о проблеме развития личности в дореволюционной армии и на флоте способствовали работы, появившиеся в последнее десятилетие.
В частности, в 1990 году А.И. Каменевым было проведено комплексное исследование истории подготовки офицерских кадров в дореволюционной России (III, 60). Им же в соавторстве с В.Ф. Березиным и И.М. Рукавицыным, осуществлен выпуск «Антологаи военно-педагогической мысли России» - серии, не имеющей аналогов в отечественной военной литературе.
В этом же ключе авторским коллективом под руководством Н.Ф. Феденко написан двухтомник «Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVIII - XX веков». Издание, посвященное в целом проблемам психологии, параллельно раскрывает педагогические позиции широкого круга военачальников и ученых (III, 26).
Из источников третьей группы необходимо прежде всего отметить написанную Н.Ф. Феденко в соавторстве с В.А Раздуевым книгу «Русская военная психология (середина XIX - начало XX века)», содержащую аналитический материал о формировании основных подходов к проблеме личности на рубеже XIX -XX столетий (IIIS124).
Отдельные вопросы развития личности нашли свое отражение в диссертационных исследованиях Е.С. Иванова и И.Н. Сухомлинова по проблемам воспитания воинской чести у офицеров российской армии (VI, 15; VI, 23), А.А. Воло-товского по выявлению роли прогрессивных традиций в воспитании современных воинов (VI, 7), Л.Н. Ховриной «Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 г.» (VI, 23).
Среди названных работ нет ни одной, специально посвященной исследованию развития идеи личностного подхода в историческом аспекте. В целом же в них обобщен богатый историко-педагогический материал» способствующий науч- s ному переосмыслению наследия прошлого и конструированию моделей современного личностно-ориентнрованного военно-педагогического процесса. Исследования практически не коснулись также общеметодологических проблем истории военной педагогики, без разработки которых последняя не может претендовать на звание настоящей науки и осуществлять свои функции в полной мере.
Указанные причины обусловили необходимость расширения исследования за рамки обозначенной темы и потребовали параллельного решения ряда вопросов методологического и общетеоретического плана, тем более что в истории общей педагогики многие из них освещены. В силу сказанного исследование осуществлено с опорой на труды известных представителей педагогической мысли прошлого МИ. Демкова, К.В, Ельницкого, П.Ф. Каптерева, А.П. Медведкова, Л.Н. Модзалевского, А.Н. Острогорского, Н.И. Пирогова В. Родникова, М.М. Рубинштейна, Д.Д. Семенова, П. Соколова, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, Т. Циглера, Н.В. Чехова, П.Д. Юркевича, усилиями которых был систематизирован и обобщен большой фактический материал, предприняты попытки к выявлению закономерного характера исторического развития педагогического процесса, исследованы его связи и зависимости с другими общественными явлениями и заложены, таким образом, основы теории историко-педагогической науки.
Из работ советского и постсоветского периода при подготовке диссертации были использованы труды Э.А. Баллера, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, Э.Д. Днепрова, Г.Е. Жураковского, Л.М- Зелениной, Г.Ф. Карповой, Б.Б. Комаровского, НА. Константинова, И. Б. Котовой, Б.Т. Лихачева, А.В. Лубского, Е.Н. Медынского, Н.Д. Никандрова, А.1І. Пинкевича, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, ФА. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой, Е.Н. Шнянова и
Анализ литературы показал, что по степени разработки теоретических проблем и глубине осмысления материала наиболее плодотворным для развития истории педагогики был дореволюционный период, когда были сформированы основные подходы к исследованию связей и зависимостей развития педагогического процесса, выявлены факторы развития, а само оно представлено в логически завершенном виде. После революции акцент в исследованиях был смещен на решение более узких задач, что не могло не сказаться на уровне научного осмысления проблемы, и лишь в последние годы ученых вновь заинтересовали вопросы теоретико-методологического характера.
Аналогичная картина наблюдается и по отношению к истории военной педагогики, где прослеживается почти полувековой разрыв в исследованиях.
Пионером истории военной педагогики является МИ. Драгомиров, предпринявший успешную попытку внедрения опыта А.В. Суворова в практику подготовки войск конца XIX века и теоретически обосновавший основные условия возрождения педагогического наследия прошлого. Работы большинства других представителей дореволюционной военной историко-педагогической науки: П.А. Галенковского, С.К. Гершельмана, И.П. Маслова, НА. Морозова носят преимущественно описательный характер и привлекают внимание главным образом собранным в них фактическим материалом. В целом же обращение к истории характерно для многих военных педагогов дореволюционной России.
Взаимосвязь обозначенных проблем не вызывает сомнения, в силу чего соискателю пришлось параллельно с решением основной задачи - исследования развития личностного подхода военными педагогами дореволюционной России, показать свое видение некоторых методологических положений военной историко-педагогической науки, что нашло отражение в целях, задачах и гипотезе исследования.
Исследуемый период (XVIII - начало XX вв.) охватывает время от начала централизованной разработки основных подходов к подготовке войск и офицерских кадров до обретения военной педагогикой признаков современной науки.
Объектом представленного исследования является процесс зарождения, становления и развития научно-практических основ военного обучения и воспитания в русской армии в XVIII - начале XX вв.
Предметом исследования выступает идея личностно-ориентированного обучения и воспитания войск и образования военных кадров, развитие ее содержательных, организационных и методических аспектов в трудах и деятельности русских военных педагогов.
Целью исследования является обобщение военно-педагогических начинаний по развитию личностного подхода и концептуальное обоснование на данной основе возможностей использования опыта прошлого при реализации идеи личностно-ориентированного военного обучения и воспитания в современных условиях.
Задачи исследования:
Осуществить разработку методологических основ концепции исследования военно-педагогического наследия прошлого и развития личностного подхода в интересах реализации идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания воинов и военных кадров в современных условиях.
Теоретически обосновать возможности использования опыта личностно-ориентированного обучения и воспитания в современной военно-педагогической практике.
Проанализировать развитие практических основ личностного подхода военными педагогами страны в XVIII - первой половине XIX столетий.
Исследовать основные тенденции и условия реализации идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания воинов во второй половине XIX - начале XX веков.
5. Выявить и исследовать тенденции и характер развития научно- практических основ личностно-ориентированного образования военных кадров в 60-х годах XIX - начале XX столетий.
6. Углубить представления о вкладе военных педагогов прошлого в разви тие идеи личностного подхода.
На основе анализа современного состояния военно-педагогической теории и практики, изучения историко-педагогических источников была сформулирована гипотеза исследования. Суть ее состоит в том, что в обстановке ломки сложившихся в стране социально-экономических отношений, смены ориентиров в воспитательной работе, в условиях неуклонного возрастания требований к человеку-воину и превращения личности в главную ценностную категорию педагогики, перед военно-педагогической наукой встали задачи, реализация которых связана с приоритетным развитием личностно-ориентированного образования и воспитания. Их успешное решение предполагает как использование достижений современной педагогики, так и широкое обращение к историческому опыту военного обучеїшя и воспитания. Обязательным условием последнего выступает наличие концепции исследования и применения в современной практике сохранивших дееспособность методов, приемов и форм педагогического воздействия. Основными положениями данной концепции являются: сравнительное исследование факторов, определяющих ход и результаты военно-педагогического процесса в конкретные исторические периоды, выявление наиболее благоприятно влияющих на развитие личности в условиях военной службы; изучение обстоятельств, определяющих действенность тех или педагогических начинаний; осуществление сравнительного анализа условий, способствующих раскрытию латентных возможностей человека с целью их воссоздания в современной военно-педагогической практике и придания процессу обучения и воспитания воинов личностно-ориентированной направленности.
Методологическую базу исследования составили положения диалектики о ведущей роли социальных условий в жизни вооруженных сил, о зависимости военной подготовки от социально-экономических, политических, военно-технических, культурных, научных и других факторов при сохранении ее известной самостоятельности, о взаимозависимости общей и военной педагогики, о социальной обусловленности личности и роли активной деятельности человека в своем развитии и саморазвитии, отражающие в целом проявление принципа всеобщей связи и развития в сфере подготовки войск и военных кадров. При проведении исследования автор руководствовался также принципами историзма и научности, опирался на философское обоснование преемственности, использовал рекомендации аксиологии.
В силу специфики проблематики при исследовании проблемы преобладали теоретические методы. Само исследование проводилось в три этапа с 1987 по 1998 год и включало:
На первом этапе /1988 - Ї989/ осуществлялся теоретический анализ литературы, осуществлялись накопление и систематизация фактического материала, определялись основные направления исследования, что позволило получить общее представление о состоянии разработки проблемы и наметить пути дальнейшей работы. На данном этапе было изучено более 60 дореволюционных источников, изучено около 20 современных историко-педагогических работ.
На втором этапе /1990 - 1992/ был продолжен теоретический анализ научных трудов, начато изучение актовых источников (уставов, наставлений, других официальных документов, освещающих вопросы подготовки войск в дореволюционной России, дневниковых записей, отчетов военного ведомства, приказов и т. п.) и литературы мемуарного жанра. Наряду с теоретическим анализом применялся метод синтеза, позволивший объединить отдельные педагогические явления и факты по общим признакам, воссоздать на основе этого общую картину историче- ского развития военно-педагогического процесса в целом и идеи личностного подхода в частности, осуществить формирование научной гипотезы Поиск материалов исследования осуществлялся как в общедоступных источниках, так и фондах РГВИА, РГИА, РГАВМФ, ЦТ АДА, где в общей сложности было проанализировано свыше 100 архивных дел. Всего за период с 1990 по 1992 годы было изучено более 1200 актовых и других источников. На данном этапе автором были написаны два учебных пособия, разработан и внедрен 24-ти часовой спецкурс по истории отечественной военной педагогики в Ставропольском ВВИУС, сделаны 4 научных сообщения на кафедре іуманитарньїх и социально-экономических дисциплин указанного училища.
На третьем этапе /1993 -1999/ наряду с продолжением работы по указанным направлениям практиковалось применение метода абстрагирования, позволившее осуществить углубленное исследование развития содержательного, организационного и методического аспектов личностно-ориентированного обучения и воспитания войск и военных кадров в различные исторические периоды, а также метода конкретизации;, с помощью которого характеризующие это развитие признаки были выявлены и обобщены. На данном этапе была выполнена монография по проблеме, написано 7 других работ, проанализировано в общей сложности около 800 источников, осуществлено оформление результатов исследования в диссертационную работу.
На защиту выносятся:
1. Основные положения теоретико-методологического анализа исторического развития военно-педагогического процесса в целом и личностного подхода к подготовке войск и военных кадров в частности (исследование и учет факторов, определяющих направленность и тенденции этого развития, выявление его закономерных зависимостей; изучение характера и путей разрешения противоречий).
2. Уточненные применительно к современным условиям требования принципов историко-педагошческого исследования (обоснование объективности упразднения принципа партийности; представление принципа научности как совокупного выражения требований диалектической логики, отражающих отдельные стороны процесса историко-педагогического познания; рассмотрение принципа историзма с позиций поиска закономерного характера развития педагогического процесса в целом и отдельных его явлений в особенности, изучение связей последнего с другими процессами, формирование на данной основе теории истории педагогики).
Обоснование необходимости реализации историко-педагогической наукой прогностической функции на основе реализации требований принципа преемственности; теоретическое исследование данных требований (обеспечение соответствия субъективных действий отдельных педагогов объективному характеру развития военно-педагогического процесса; проведение предварительной апробации предполаї аемых к внедрению методов, способов и приемов в новых условиях; подтверждение их действенности в историческом плане).
Периодизация пройденного отечественной военной педагогикой пути (I. Первая половина XVIII в.; II. 60-е годы XVIII - первая четверть XIX вв.; III. 20-е -50-е годы XIX в.; IV. 60-е годы XIX - начало XX вв.).
Результаты комплексного анализа развития и реализации идеи личност-но-ориентированного образования и воспитания в военной педагогике дореволюционной России (рассмотрение становления общей, социально-нравственной, культурной и профессиональной сфер личности в контексте ценностных ориентации конкретных исторических условий; исследование развития идеи личности воинов в единстве и взаимосвязи с другими процессами; показ вклада отдельных представителей прогрессивной военно-педагогической мысли в становление и развитие личностного подхода; исследование влияния личностного подхода на достижение эффективности боевого применения войск),
6. Практические рекомендации по использованию опыта личностно-ориентированного военного обучения и воспитания в современных условиях. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Обоснованы подходы к анализу развития историко-педагогического процесса, которые, по мнению диссертанта, могут быть положены в основу формирования цельной теории истории педагогики.
Разработаны и апробированы основные положения теоретико-методологического анализа развития идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания в историческом аспекте.
Уточнены требования основных принципов историко-педагогического исследования.
Теоретически обоснованы условия и механизм реализации принципа преемственности применительно к военному обучению и воспитанию в целом и к развитию личностного подхода в частности.
Обоснована и предложена новая периодизация истории отечественной военной педагогики.
Расширены представления о вкладе военных педагогов дореволюционной России в развитие и реализацию идеи личностного подхода.
Введены в научный оборот новые и малоизвестные материалы, представляющие практическую ценность при обучении и воспитании личного состава.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно расширяет возможности научного прогнозирования путей совершенствования личностно-ориентированного обучения и воспитания на основе познания закономерного характера исторического развития военно-педагогического процесса; углубляет существующие представления о развитии личностного подхода в подготовке войск
16 и военных кадров, о вкладе педагогов прошлого в становление его содержательной, организационной и методической сторон; способствует обогащению содержания воспитательной работы с воинами материалами историко-педагогического характера. Полученные результаты моїуг быть использованы в процессе разработки современной концепции личностно-ориентированного образования военных кадров. Материалы исследования призваны способствовать обогащению курса «Психология и педагогика», изучаемого в военно-учебных заведениях; возможно их использование офицерским составом при выборе оптимальных форм педагогического воздействия в работе с подчиненными.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической оснащенностью и используемой методикой историко-педагогического исследования, их соответствием поставленным целям и задачам, источниковой базой, позволившей накопить, обобщить и систематизировать фактический материал, подтверждающий основные выводы диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные положения диссертации обсуждены на расширенном теоретическом семинаре кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского высшего военного инженерного училища связи, на заседаниях кафедры педагогики Военного университета и кафедры теории и истории педаіч>гики Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного технического университета, прошли рецензию на кафедре педагогики Ростовской педагогической академии, приняты направлением военного образования Ракетных войск к разработке в качестве НИР «Личность» и «Преемственность» на 1998 - 99 годы. Материалы исследования были положены в основу плана общественно-іуманитарной подготовки личного состава РВСН на 1992 - 93 учебный год. В качестве учебных пособий для руководителей групп общественно-государственной подготовки в РВСН и Военно-космических войсках используются книги, написанные по материалам диссертации. С 1991 года по н. в. в Ставропольском ВВИУС изучается разработанный диссертантом спецкурс «История отечественной военной педагогики». Материалы исследования получили одобрение на VIII научно-технической конференции СВВИУС в октябре 1994 года. Во всех случаях по результаївм апробации получены положительные отзывы.
Идея взаимосвязи и развития как методологическая основа исследования историко-педагогического процесса
Конценгуальный замысел работы основывается на понимании, что история педагогики представляет собой обладающую определенной самостоятельностью отрасль знаний. Предмет ее исследования составляют закономерности развития педагогических явлений, педагогических основ формирования личности в той или иной социально-исторической реальности, а также разработка на базе изучения опыта прошлого рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса в современных условиях. Гккледнее положение относится к деятельной стороне исто-рико-педагогической науки, и прежде всего к реализации ее прогностической и теоретико-эвристической функций и базируется на познании закономерного характера развития педагогического процесса и научном осмыслении пройденного им исторического нуги. Аналогичен предмет истории военной педагогики.
В исследовании своих проблем история военной педагогики опирается на принципиальные положения современной философии, тесно взаимодействует с общей и военной историей, историей военной психологии, использует данные социологии, политологии, имеет единые корни с историей педагогики. Чем прочнее научные связи, тем эффективнее исследования и действеннее практические рекомендации.
Особое значение для обеспечения объективности и достоверности историко-педагогических исследований имеет их осуществление в строгом соответствии с принципами гносеологии. «Построение прогностической педагогической модели ... опирается на выводы и положения такой области философии, как теория познания. Именно гносеология создает предпосылки для выявления природы предвидения, области возможной формализации, взаимодействия прогностическош знания и реальности, условий его достоверности», - пишет Л.М. Зеленина (III, 53, С. 22 - 23).
Осуществленный в соответствии с выводами гносеологии анализ источнико-вои базы позволил выдвинуть предположение о схожести воздействия па военное обучение и воспитание факторов, определяющих закономерный характер их развития в различные исторические эпохи и о правомерности проведения определенных параллелей в интересах воссоздания целостной картины историко-педагогического процесса Проверка данного предположения показала, что развитие взглядов на подготовку войск в целом, на решение конкретных проблем военного обучения и воспитания на протяжении истории осуществлялось под воздействием множества разноплановых факторов. Влияние наиболее существенных из них приводило к образованию закономерных связей и зависимостей, определяло качественное своеобразие военной подготовки в то или иное время.
Формирование ценностных оснований отечественной военной педагогики в первой половине XVTII столетия
Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII веков и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практическую организацию; в) формирование военной школы.
Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную подготовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей людей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.
В частности, уже в исторически первом таком документе - «Уставе Вейде» (1698) в качестве доминирующей идеи боевой подготовки обосновьшалось положение о важности высокой организации войск для достижения победы над врагом. Сама же эта организация, по мнению Адама Вейде, предполагает «доброе и вечное наставление, прилежное обучение в том, в чему научен быти хощешь, и безскуч-ные труды» (I, 14, С. 5). Обучать рекрут рекомендовалось стрельбе и строю «вруч-ньгх ухватках», как требовалось для боя.
Основным недостатком «Устава Вейде» являлось сохранение числа команд, принятых в западноевропейских армиях, что значительно усложняло процесс обучения. Опыт Северной войны показал, что их можно сократить и уже следующем документе - «Артикулах воинских» А.М. Головина (1700) данное требование находит сво& выражение. Как результат учета боевого опыта следует рассматривать также содержащиеся «Артикулах» указания об обучении солдат приемам штыкового боя и о их обязанностях по службе. Названные положения являлись принципиально новыми моментами в подготовке войск и свидетельствовали о самобытности развития отечественной военной педагогики.
В 1702 году «Артикулы» были переизданы в виде единого строевого устава под названием «(Краткое обыкновенное учение с примечанием и лучшим растолкованием (в строении пеших полков), как при том поступать надлежит господам капитанам, прочим начальникам и урядным» и их требования таким образом стали распространяться на всю армию (I, 10, С. 10).
Связь военной подготовки с боевой практикой прослеживается и в других уставных документах и, в частности, в «Учреждении к бою по настоящему времени» (1708), составители которого не только обосновывали идею о подчиненности форм и методов обучения повседневной практике, но и наполнили основополагающий принцип подготовки - учить войска тому, что для боя надлежит, конкретным содержанием (I, 76, С. 99 - 104).
Названные, а также другие документы легли в основу «Устава воинского 1716 года», написанного под непосредственным руководством и при личном участии Петра I «дабы всякий чин знал свою должность и обязан был своим званием, и неведением не отговаривался» (1, 33, С. 1,2).
Формирование личностно-ценностных ориентиров обучения и воспитания накануне буржуазных преобразований
Время буржуазных преобразований освещено в истории педагогики достаточно полно. Значительно в меньшей степени внимание исследователей привлек период, непосредственно ему предшествующий. Между тем именно во второй половине 50-х годов XIX века зародились и окрепли основные черты новой педагогики, оформились ее принципиальные подходы, были начаты широкие теоретические исследования проблем воспитания и образования, образовались различные педагогические течения и партии, возникла педагогическая журналистика, в силу чего исследование данного времени представляет значительный научный интерес.
«Новая русская педагогия, - писал П.Ф. Каптерев, - начинается с тем великим возрождающим, обновительным движением, которое привело к освобождению крестьян от крепостной зависимости и к другим реформам» (И, 160, С. 377). Педагогика предреформенной России испытывала на себе влияние еще не свершившихся, но неизбежных преобразований, в силу чего ее развитие носило поисковый характер.
К середине 50-х годов педагоги страны начали постепенно размежевываться на два лагеря. Один из них составляли сторонники старой школы, считавшие возможным ограничиться частичными преобразованиями в сфере народного просвещения с обязательным сохранением привилегий дворянства. Другие, понимая неизбежность кардинальных перемен в обществе, а, следовательно, и изменение роли человека в нем, видели путь выхода из кризиса в широкой гуманизации и демократизации образования, в смещении приоритетов образования в сторону развития личности, в допуске к его получению представителей всех классов и сословий. В рамках новой школы постепенно сформировались три основные направления: абстрактное, практическое и универсальное.
Начало обсуждению проблем российского образования положила статья К. Бема «О воспитании», опубликованная в первом номере журнала «Морской сборник» за 1856 год. Автор, представлявший позиции старой педагогики, попытался в рамках существующей системы решить вопрос о повышении эффективности воспитательной деятельности школы за счет внесения частных изменений в методику учебной работы. Воспитание, по его мнению, являлось прикладной частью общего учебного процесса и одновременно плодом педагогического творчества, а не наукой, основанной на знании психологии человека. Его задачи могли быть решены посредством изучения ряда предметов. Статья в целом носила скорее призывный, чем научный характер, но тем не менее заинтересовала педагогическую общественность.
У Бема нашлись как сторонники, так и оппоненты. К числу первых принадлежали такие педагоги, как директор Ставропольской гимназии Я. Неверов, И.С. Беллюстин, Ильин, И.И. Паульсон, П.Г. Редкин и другие, чей вклад в разработку частных вопросов обучения и воспитания трудно отрицать, но кто видел возможность решения принципиальных проблем педагогики без осуществления кардинальных перемен (П, 236; II, 43; II, 152; П, 262; П, 283).
class4 Реализация идеи личностного подхода в подготовке военных кадров в 60-х годах
XJX - начале XX веков class4
Реформа военно-учебных заведений 60-х - 70-х годов и ее роль в реализации прогрессивных педагогических идей
По завершению дискуссии в январе 1863 года военно-учебные заведения были переданы в ведение Военного министерства, которое возглавило проведение реформ. Для непосредственного руководства ВУЗами было сформировано Главное управление военно-учебных заведений во главе с генерал-майором В.И. Исаковым.
Нет необходимости в данном исследовании подробно освещать вопрос о ходе реформы военно-учебных заведений - он достаточно полно раскрыт в работах П.А. Зайончковского, Л.Г. Бескровного и Н.И. Алпатова (II, 51; Щ, 19; III, 2; Ш, 1), Остановимся лишь на основных моментах, важных для представления целостной картины развития военно-педагогического процесса.
В соответствии с планом преобразований предполагалось создать такую систему военно-учебных заведений, которая позволяла бы осуществлять подготовку офицерских кадров, начиная с детского возраста и заканчивая высшим военным образованием. При этом предусматривалось обеспечить нужды гвардии, армейских и специальных частей прошедшими военную подготовку специалистами, повысить общий образовательный ценз офицерского корпуса. В этих целях в большинстве военно-учебных заведений упразднялся сословный принцип их комплектования, открывался доступ в военные и юнкерские училища представителям средних сословий, имеющих необходимую общеобразовательную подготовку.
К концу 70-х годов новая система военного образования была сформирована. Все военно-учебные заведения страны были разделены на четыре разряда:
1) Военные академии и педагогические курсы при 2-Й Петербургской военной гимназии, представляющие систему высшего военного образования.
2) Пажеский и Финляндский кадетские корпуса, военные и юнкерские училища, готовящие офицеров для всех родов войск и гвардии.
3) Военные гимназии и военные прогимназии - общеобразовательные учебные заведения военного ведомства.
4) Специальные военные школы: технические, фельдшерские» топографические и другие, готовящие специалистов малочисленных профессий для нужд армии и флота, Московская учительская семинария военного ведомства,
Рассмотрим коротко названные звенья военного образования. За период проведения реформ наименьшим изменениям подверглась высшая военная школа. Уже существующие к началу преобразований военные академии (Николаевская академия Генерального штаба, Михайловская артиллерийская и Николаевская инженерная академии) пополнились Военно-юридической (1867) и Военно-медицинской академиями. В число военно-учебных заведений 1-го разряда вошли также педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии, где имеющие высшее образование молодые люди в течении 2-х лет готовились к преподавательской деятельности в военных и юнкерских училищах.
Общая направленность обучения в академиях оставалась прежней -подготовка специалистов высшей квалификации для занятия штабных и технических должностей. Ряд изменений в программах академий касался главным образом приближения их учебных курсов к нуждам войск и усиления практической направленности подготовки.
Разработка концептуальных основ личностно-орнентнрованного обучения и воспитания в трудах М.И. Драгомирова
Дореволюционную военную педагогику по глубине и степени осмысления ее проблем правомерно разделить на два этапа - эмпирический, длившийся до середины XIX столетия и этап преимущественного развития теоретических основ, охватывающий вторую половину XIX - начало XX веков.
На первом этапе основные достижения военной педагогики были связаны, главным образом, с пракгической деятельностью ее отдельных представителей; второй этап характеризовался вовлечением в сферу педагоги ческой деятельности широкого круга военных ученых, успешными попытками разрешения ими теоретических проблем военного обучения и воспитания и, как следствие, созданием предпосылок к формированию цельной военно-педагогической теории. Именно на данном этапе военная педагогика начала складываться как теоретическая наука, способная не только решать практические задачи на основе обобщения передового опыта подготовки войск, но осуществлять объективный анализ peajUsHO существующих в обучении и воспитании личного состава явлений.
Наступило время подлинно научного развития военной педагогики. По выражению Т.Н. Грановского «Наука есть прихотливое растение. Она зреет не на всякой почве и требует тщательного ухода за собой» (II, 82, С. 31). Почвой для развития военной педагогики являлись достижения практиков обучения и воспитания прежних лет. Уход обеспечивался энтузиастами военной педагогики второй половины XIX - начала XX веков.
Основоположником новой военной педагогики по праву считается известный военный ученый генерал Михаил Иванович Драгомиров (1830 - 1905), создавший законченную военно-педагогическую систему, в центре которой стоял человек с его личностными качествами.
Педагогика Драгомирова - целая эпоха в истории развития военного обучения и воспитания. Опираясь на достижения современной ему науки, творчески используя опыт прошлого, ученый дал ответы на принципиальные вопросы, поставленные жизнью, явился «законодателем моды» почти не полстолетия, проложил путь, по которому затем пошли десятки и сотни последователей.
М.И. Драгомиров первым из педагогов своего времени предпринял успешную попытку теоретического осмысления проблем подготовки войск в изменившихся условиях. На основе изучения опыта ведения боевых действий и состояния современного ему военного дела, М.И. Драгомиров пришел к выводу о повышении роли человека в бою и важности приоритетного формирования его личностных качеств. «Солдат только тогда хорош, когда он человек в полном значении этого слова»,, - подчеркивал педагог (II, 117, С. 19).
