Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы государственно-общественного управления педагогическим образованием России 27
1.1. Государственно-общественное управление педагогическим образованием как социально-педагогическое явление 27
1.2. Генезис государственно-общественного управления в сфере педагогического образования в дореволюционный период . 47
1.3. Источниковедческая база и историография исследования 61
Выводы по главе I . 91
Глава II. Становление профессионально-педагогического образования в России в XVIII – начале XX века . 94
2.1. Подготовка к учительской службе в России в XVIII веке 94
2.2. Состояние педагогического образования и его место в образовательной политике России в XIX веке 112
2.3. Подготовка российского учителя в конце XIX – начале XX века 129
Выводы по главе II 146
Глава III. Нормативно-правовые основы организации и управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века 149
3.1. Правовые основы учительской службы в XVIII веке 150
3.2. Законодательная регламентация управления педагогическим образованием в XIX веке 160
3.3. Правовое регулирование педагогического образования в России в конце XIX – начале XX века 178 Выводы по главе III 186
Глава IV. Административно-правовая организация государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века 190
4.1. Государственные органы управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века . 190
4.2. Органы местного общественного самоуправления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века 228
4.3. Государственно-общественные взаимоотношения в области управления педагогическим образованием России в XVIII – начале XX века . 279
Выводы по главе IV 297
Заключение 302
Библиография . 308
Приложения . 444
- Генезис государственно-общественного управления в сфере педагогического образования в дореволюционный период
- Состояние педагогического образования и его место в образовательной политике России в XIX веке
- Законодательная регламентация управления педагогическим образованием в XIX веке
- Органы местного общественного самоуправления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Система российского образования в разные периоды своего развития характеризовалась богатой палитрой инноваций. В современную эпоху наиболее широко и глубоко разрабатываются модели перехода от государственно-административной к государственно-общественной системе управления образованием. Необходимость модификации системы управления образованием, а именно, придания ему государственно-общественного, а затем – общественно-государственного характера, обусловлена изменением, с одной стороны, парадигмы социального управления, а с другой – парадигмы образования. Новые направления основаны на принципах гуманизации и демократизации отношений между участниками управленческих процессов и на значительном повышении роли общественных институций. Трансформация систем государственно-общественного и общественно-государственного управления связана также с этапами демократического процесса в стране и является фактором ее движения к открытому обществу.
Развитие государственно-общественного управления и частной инициативы в образовании заявлено в качестве приоритетов во многих официальных документах: «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.», Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 гг., Посланиях Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации 2010–2013 гг. и других.
Новая концепция управления образованием нашла свое отражение и в новом Законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012), в котором закреплены положения о том, что «управление системой образования осуществляется на принципах законности, демократии, автономии образовательных организаций, учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер» (п. 1 ст. 89), а также определено право на «независимую оценку качества образования, общественную и общественно-профессиональную аккредитацию» (п. 7 ст. 89). Впервые в законе «Об образовании...» прописаны права и обязанности работников сферы образования и их общественная роль в управлении образованием – они «имеют право на объединение в общественные профессиональные организации в формах и в порядке, которые установлены законодательством Российской Федерации»1.
Особые место и роль в модернизации системы образования в современной России отведены педагогическому образованию. Во-первых, потому, что процесс перестройки образования происходит в тесной взаимосвязи с подготовкой педагогических кадров, а стало быть, преподаватели и студенты педагогических вузов являются одновременно разработчиками и исполнителями основных задач модернизации (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына). Другими словами, именно педагогические вузы являются сегодня теми центрами, где анали-
1 Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». URL (дата обращения: 14.04.2014).
зируется, проектируется и одновременно апробируется новое знание о качестве современного образования. Во-вторых, важную роль в создании новой модели непрерывного профессионального образования педагогических кадров играет «Проект Концепции поддержки развития педагогического образования» (12.01.2014). Цель Концепции состоит в повышении качества подготовки педагогических кадров и приведении системы педагогического образования в соответствие с требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС общего образования. Одной из задач концепции является создание системы профессионально-общественной аккредитации программ, что отражает историческое значение влияние общественных сил на реформирование педагогического образования в современной России (А.Л. Семенов). В-третьих, в качестве базовых принципов функционирования современного образования Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. определяет историческую преемственность поколений, формирование бережного отношения к историческому и культурному наследию. Осознание приоритетной роли педагога в этом процессе должно повысить внимание общества к подготовке учителя и стимулировать научный поиск на определение оптимальных путей развития педагогического образования через сочетание отечественных традиций и новых тенденций общественной жизни (В.А. Болотов).
Для обеспечения эффективного взаимодействия государства и общества в осуществлении модернизации педагогического образования необходим научно-обоснованный подход, опирающийся на всесторонний анализ и прогнозирование ее результатов, ибо Российская Федерация унаследовала систему подготовки педагогических кадров, а вместе с ней комплекс проблем и способов их решения, складывающихся на разных этапах развития российской государственности. В настоящее время сформировались историко-культурные и социально-политические условия для организации исследования по проблеме государственно-общественного управления образованием: отказ от идеологических догм, переход на научные позиции при анализе истории развития отечественного педагогического образования, качественно новая нормативно-правовая база, регулирующая общественные отношения в области педагогического образования, наличие политической воли по вопросу модернизации управления педагогическим образованием в нашей стране. В этой связи большое значение приобретает теоретическое осмысление исторического опыта реформирования отечественного педагогического образования, изучение взаимоотношений властных структур и общественности в развитии образовательной сферы жизни общества.
Основные дефиниции исследования. Проведение исследования потребовало формирования его понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее значимых в контексте рассматриваемой проблематики.
Становление – процесс формирования государственно-общественного управления педагогическим образованием, перехода явления из одного состояния к другому, более развитому, под влиянием социально-политических, культурно-
исторических, научно-педагогических условий, приближение к определенному состоянию, приобретение новых признаков и форм в процессе развития.
Развитие – необратимое и направленное изменение материальных и идеальных объектов. Важным аспектом термина «становление» является его определение через термин «развитие» – возникновение государственно-общественного управления педагогическим образованием в совокупности характерных признаков и форм, сформированных в процессе развития.
Управление – целеустремленная деятельность всех субъектов (управляющих и управляемых), направленная на обеспечение становления, оптимального функционирования и обязательного развития образовательного учреждения (Т.И. Шамова, М.М. Поташник).
Государственно-общественное управление – это разновидность управления, которое определяется как свойство организованных систем различной природы (А.А. Пинский).
Государственно-общественное управление образованием – управление, в котором реализуется совместная деятельность субъектов государственной и общественной природы, направленная на организацию, функционирование, развитие всех сфер образования.
Хронологические рамки исследования. В рефлексии процессов становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием особый интерес представляет период XVIII – начала XX века. Выбор столь значительного в хронологическом отношении периода времени обусловлен необходимостью показать целостный процесс становления государственно-общественного управления педагогическим образованием в России и его развития в виде обозначившихся и проявивших себя в нем форм взаимодействия государства и общества.
Нижняя граница исследования определяется созданием государственного органа управления учительской службой – Приказа общественного призрения (1775) и общественно-государственного органа управления педагогическим образованием – Комиссии народных училищ Российской Империи (1782).
Верхняя граница исследования связана с кардинальным изменением общественно-политического строя в нашей стране, а с ним и системы педагогического образования, приведшего к временному разрыву в накопленном истори-ко-педагогическом опыте (1917). Впрочем, отдельные вопросы исследования, такие, например, как предыстория управления педагогическим образованием в России, выходят за обозначенные выше хронологические рамки, что, однако, естественно при использовании проблемно-хронологического подхода изложения материала.
Состояние разработанности проблемы исследования. Подробная характеристика научной разработанности темы исследования будет дана в первой главе исследования. Здесь же ограничимся лишь самыми общими выводами.
Характеристика понятия «государственно-общественное управление образованием» представлена в исследованиях Е.В. Переславцевой, О.Н. Смолина, И.В. Теретьевой, Н.М. Федоровой и др. История педагогического образования и
его роли как важнейшего социального института российского общества охаракте
ризована в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.М. Булынина,
А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.Н. Илюшиной, Г.Б. Корнетова,
Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, И.И. Соколовой, Л.А. Степановой, Б.К. Тебиева
и др. Отдельные аспекты теории управления в русской педагогике на рубеже XIX
– XX веков отражены в работах Е.П. Ерошкина, А.Е. Иванова, Д.В. Полозова и др.
Проблемы законодательных, нормативно-правовых основ организации и управ
ления педагогическим образованием в исследуемый период разрабатывали
С.В. Дальман, П.Н. Дозорцев, З.Н. Зарипова, С.Г. Косарецкий,
А.В. Овчинников, А.М. Сахаров, В.А. Шишкина и др. Механизмы и формы общественного участия в развитии педагогического образования в России, которые представлены благотворительной, общественно-педагогической деятельностью и дискуссиями по вопросам организации и управления педагогическим образованием охарактеризованы в работах Р.Н. Балицкого, В.М. Величкиной, Д.А. Гутнова, Т.Б. Кононова, Т.Б. Соломатиной, А.Н. Шевелева и др.
Однако систематического и последовательного анализа становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века в современной педагогической науке в целостном виде не предпринималось. В историко-педагогических исследованиях не раскрывались такие важные вопросы, как предпосылки организации учительской службы, вопросы зарождения учительского дела и управления им в России XVII– XVIII веков, становления государственно-общественного управления в сфере педагогического образования в дореволюционный период, взаимоотношения государства и общества в области управления педагогическим образованием России в исследуемый период.
Отсутствие целостной научной трактовки становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в рассматриваемый исторический период определило проблему диссертационного исследования.
Проблема исследования: каковы историко-культурные, организационно-правовые, научно-педагогические условия становления и функционирования государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века?
Цель исследования – охарактеризовать процесс становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века.
Необходимость научной рефлексии путей разрешения данной проблемы и определили тему исследования: «Становление и развитие государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века».
Объектом исследования является государственно-общественное управление педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века.
Предмет исследования – процесс становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века.
Задачи исследования:
-
осуществить комплексный анализ источниковой базы и охарактеризовать историографию процесса становления государственно-общественного управления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века;
-
раскрыть содержание понятия «государственно-общественное управление педагогическим образованием»;
-
выявить периоды становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России на протяжении XVIII – начала ХХ века и охарактеризовать их;
-
определить основные тенденции развития педагогического образования и государственно-общественного управления им в России в исследуемый период;
-
проследить этапы становление нормативно-правовых основ организации и управления педагогическим (учительским) образованием в контексте формирования российской государственности;
-
охарактеризовать продуктивные формы сотрудничества государства и общества в управлении педагогическим образованием в России в исследуемый период.
Методологическая основа исследования. В диссертации для раскрытия содержания и оценки тенденций и форм развития отечественной системы управления педагогическим образованием был использован комплекс методологических подходов.
Историко-аналитический подход (В.Г. Безрогов, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин и др.) способствовал осмыслению значимости каждой из проявивших себя тенденций развития отечественной системы управления педагогическим образованием или опробованных новаций с учетом актуальных проблем и задач управления современным педагогическим образованием.
Историко-контекстный подход (Т.Б. Гребенюк, В.Н. Родионова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.) содействовал рассмотрению изучаемой проблемы в социально-историческом контексте. Это позволило установить, насколько адекватным было «государственно-общественное управление» в контексте современной ему исторической действительности, а также в какой мере эта действительность влияла на трансформацию данного управления.
Проблемно-хронологический подход (А.В. Арциховский, И.Н. Даниле-ский, С.М. Каштанов, А.Г. Кузьмин и др.) обусловил возможность вычленения определенного круга проблем, который был значим для того или иного этапа процесса развития управления педагогическим образованием в России. Такая проблемно-хронологическая акцентировка позволила выявить, с одной стороны, сами этапы управления педагогическим образованием в характерном для
них своеобразии, а, с другой – выделить сквозное содержание, позволяющее констатировать специфику национального подхода к управлению педагогическим образованием. Кроме того, подобный подход помог разграничить проблемы, уже достаточно полно исследованные учеными, и те, которые либо вообще не привлекали исследовательского внимания, либо нуждаются в более глубокой и детальной разработке.
Осуществленное в диссертации сочетание этих подходов позволило на основе диалога ретроспективы и перспективы более глубоко раскрыть сущность процесса развития отечественной системы управления педагогическим образованием, а также представить адекватную оценку исследуемого феномена.
Теоретическую основу исследования составили:
– положения философии и методология образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий);
– концепции, обосновывающие социокультурную динамику образования и общества (А.Г. Асмолов, Г.И. Герасимов, А.М. Осипов, А.М. Цирульников и др.);
– идеи закономерности формирования государственной политики в сфере
педагогического образования России (И.А. Алешинцев, А.В. Белецкий,
В.П. Вахтеров, В.В. Григорьев, Е.А. Звягинцев, С.Ф. Знаменский,
П.Ф. Каптерев, С.В. Рождественский, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк и др.);
– теории управления образованием (В.С. Лазарев, А.А. Пинский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.);
– идеи, обосновывающие государственно-общественные взаимодействия в российском педагогическом образовании (Т.С. Буторина, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров, Э.Д. Днепров, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, В.А. Мосолов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Л.А. Степашко, Т.Б. Соломатина, Б.К. Тебиев, Ф.А. Фрадкин, А.Н. Шевелев, Р. Г. Эймонтова и др.);
– правовые аспекты государственно-общественного управления педагогическим образованием (С.С. Алексеев, С.Н. Братановский, Н.М. Золотухин, А.В. Овчинников, В.В. Черданцев и др.).
Методы исследования. Основной установкой в исследовании являлся комплексный подход к изучению управления педагогическим образованием в России, опирающийся на следующие методы: историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри составляющих компонентов), конструктивно-генетический (рассмотрение проблем во времени и пространстве, определение этапов в их генезисе), историко-компаративистский, предполагающий сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов. Использованные как комплементарные, в итоговой комбинации они дали сложную и полноценную картину управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века.
На общенаучном уровне историко-педагогического исследования применялся следующий комплекс методов: источниковедческий анализ трудов педагогов, нормативно-правовых актов, архивных фондов различного происхождения, материалов статистики; сравнительно-сопоставительный анализ текста ис-8
точника с его интерпретацией в историографии; конструктивно-генетический анализ для актуализации событий прошлого, имеющих практико-ориентированную ценность для современной теории управления образованием; историко-сравнительный, историко-системный, синтез и интерпретация полученной информации в контексте исследуемого периода, а также в контексте современных проблем государственно-общественного управления педагогическим образованием. Методы исследования использовались по принципу взаимодополняемости в соответствии с решением поставленных задач.
Источниковой базой исследования являются:
документы нормативного характера в области учительского дела и педагогического образования, раскрывающие взгляд государственной власти на содержание педагогического образования в XVIII - начале XX века;
мемуарная и биографическая литература, отражающая субъективный взгляд участников событий и современников на процессы, происходившие в деле учительской службы и педагогического образования в России в исследуемый период;
материалы официальной статистики, годовых отчетов Министерства народного просвещения, Св. Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии, государственных, общественных, частных учебных заведений;
архивные материалы из фондов Государственного архива Российской Федерации, отдела письменных источников Российской государственной библиотеки и Государственного исторического музея, Российского государственного исторического архива, Научного архива Российской академии образования, Центрального исторического архива г. Москвы, Центрального государственного исторического архива г. Санкт-Петербурга;
публикации в научно-педагогических журналах XIX - начала XX века по вопросам государственного и общественного управления педагогическим образованием в России и за рубежом в исследуемый период;
диссертационные исследования и другие работы монографического характера, в которых отражено участие общества и частной инициативы в деле управления педагогическим образованием.
Исследование осуществлялось на протяжении 9 лет и включало несколько этапов:
первый этап (2005-2008) - источниковедческий. В соответствии с заявленной проблемой определялась источниковая база исследования, составлялся сводный перечень источников и научно-педагогической литературы, изучались архивные документы и материалы, отбирались методы исследования;
второй этап (2009-2010) - аналитический. На основе систематизации и обобщения результатов источниковедческого анализа была проведена разработка базовых положений исследования, научно-методических материалов, определен документальный комплекс использованных историко-архивных источников, разработана структура диссертационной работы;
- третий этап (2011-2014) - систематизирующий. Рефлексия резуль
татов исследования и создание работ обобщающего плана, а также оформление
материалов и текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнены термины «государственно-общественное управление обра
зованием» и «государственно-общественное управление педагогическим обра
зованием»;
разработана периодизация становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в исследуемый период;
определены тенденции развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России;
раскрыты этапы становления нормативно-правовых основ организации и управления педагогическим (учительским) образованием во взаимосвязи с формированием российской государственности;
охарактеризованы формы государственно-общественного управления педагогическим образованием в России и направления общественного участия в управлении российским педагогическим образованием в исследуемый период;
введены в научный оборот архивные материалы и сведения, ранее не использовавшихся в педагогических исследованиях, позволяющие дополнить представление о государственно-общественном управлении педагогическим образованием в России в XVIII - начале XX века.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы обогащают раздел истории педагогики - государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII - начале XX века, что нашло отражение:
во введении в научный оборот понятия «государственно-общественное управление педагогическим образованием» и раскрытии его сущности;
в выявлении периодов становления и развития государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в исследуемый период: коллегиальный, (первая половина XVIII века); комиссиональный (вторая половина XVIII - начало XIX века); министерский (в течение XIX века); земский -при регламентирующей роли государства (конец XIX - начало XX века);
в выделении объективно возникающих тенденций в развитии педагогического образования и государственно-общественного управления им в России в XVIII - начале XX века: 1) становление отечественного светского образования (сер. XVIII века) привело к созданию профессиональной базы для подготовки учителей и формированию государственно-общественных органов, отвечающих за организацию и управление учительским делом; 2) централизация функций управления (планирование, организация, руководство, контроль); 3) демократизация организации и управления педагогическим образованием, наметившаяся вследствие политических и социокультурных изменений в стране в 60-х гг. XIX века и проявившаяся в реализации принципов общедоступности, бессословности при подготовке учителей, в расширении сети учебных за-
ведений для женщин, в появлении частных семинарий, занимавшихся подготовкой преподавательских кадров; 4) интенсификация и последующая дифференциация педагогических заведений, находящихся под управлением Священного синода и Ведомства учреждений имп. Марии (в течение всего XIX века); 5) интернационализация педагогического образования и появление управленческих кадров из инородцев (конец XIX – начала ХХ века).
– в выявлении историко-культурных, организационно-правовых, научно-педагогических условий, влияющих на развитие общественного участия в организационном и управленческом процессах жизнедеятельности учреждений, осуществлявших подготовку к учительской службе;
– в аргументировании необходимости включения общественной компоненты в управление педагогическим образованием как условия модернизации и оптимизации педагогического образования, выполнении согласованных заказов от государства и общества (от бизнеса) по подготовке специалистов определенной профессиональной ориентации в соответствии с потребностями рыночной экономики и рынка труда.
Практическая значимость исследования. Представленный и проанализированный опыт взаимодействия власти и общества по реформированию отечественной педагогической школы может помочь в оценке нынешнего состояния российского образования и поиске путей эффективного взаимодействия государственных и общественных структур в этом вопросе.
Материалы исследования создают возможность для дальнейшего научного изучения процессов реформирования педагогического образования на рубеже XX–XXI веков. Изложенные в диссертации положения и выводы могут быть использованы в научных исследованиях по проблемам административно-правового регулирования образовательных отношений, в практической работе государственных, муниципальных, общественных органов управления образованием, образовательных учреждений и организаций; они могут быть также применены при разработке базовых и специальных курсов по истории педагогики, отечественной истории, проблемам управления образованием, при подготовке учебников и учебно-методических пособий для студентов бакалавриата и магистратуры, специалистов, осуществляющих деятельность по повышению квалификации и переподготовке работников образования, а также в практической деятельности государственно-общественных органов управления образованием.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе систематической научно-исследовательской, научно-организационной и преподавательской деятельности по теории и истории управления педагогическим образованием в России.
Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на конференциях и семинарах различного уровня. Основные результаты были апробированы на следующих научных международных форумах: научно-практическая конференция «Инновационные процессы в биологическом и экологическом образовании в школе и вузе» (Москва, 2011, 2012); научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: разработка
профессиональных стандартов тьюторской деятельности» (Москва, 2011); научная конференция «Румянцевские чтения. На благое просвещение» (Москва, 2012); научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: опыт и перспективы нормативно-правового регулирования» (Москва, 2012); научная конференция «Румянцевские чтения. Интеллектуальная культура и книга. Традиции и день сегодняшний» (Москва, 2013); российских форумах: научно-практическая конференция «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004); IV Шамовские педагогические чтения научной школы управления образованием «Модернизация системы отечественного образования: современные проблемы и эффективные управленческие решения» (Москва, 2012), V Шамовские педагогические чтения научной школы управления образовательными системами «Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.И. Шамовой» (Москва, 2013).
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем разработки и чтения учебных курсов в Московском педагогическом государственном университете, Московском гуманитарном университете. Материалы исследования были использованы ФГНУ «НПБ им. К.Д. Ушинского» РАО, в научно-исследовательской работе «Методология и технология формирования фонда научно-педагогических материалов, реализованных в электронном виде», в работе Института развития государственно-общественного управления образованием при реализации проектов «Разработка мер, обеспечивающих внедрение государственно-общественного управления в подведомственные учреждения профессионального образования» (2008), «Организация эффективной модели государственно-общественного управления в образовательных учреждениях Москвы» (2012-2014); при составлении сборника документов и материалов по истории педагогики («История российского образования в документах и материалах (XI–XVIII вв.») (2012)), внедренного в практику работы многих вузов современной России, а также при разработке и написании учебника по истории педагогики («История педагогики и образования» (2013)); в публикациях монографий, учебных пособий и научных статей в журналах из перечня ВАК и других научных изданиях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Под государственно-общественным управлением педагогическим образованием понимается взаимодействие государственных, профессиональных и общественных органов управления, в ходе которого происходит разработка, принятие и исполнение управленческих решений, касающихся функционирования, контроля и развития сферы педагогического образования. В основе этого взаимодействия лежит механизм функционирования общественного участия в управлении педагогическим образованием, который опирается на принципы доступности, четкого распределения полномочий и сфер ответственности всех субъектов управления, паритетного участия властей и работодателей в создании общественных институтов, социального партнерства и сотрудничества, непрерывности и многоуровневости профессионального педагогического образования, перехода к
договорным формам трудоустройства (целевой набор, контрактные соглашения, образовательные кредиты и др.).
-
В основу периодизации рассматриваемого процесса в диссертации положена динамика институциональных изменений государственно-общественных органов управления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века. В соответствии с данным критерием установлены следующие периоды: коллегиальный (первая половина XVIII века) – создание главного органа управления Российской империи – Сената (1711) и коллегий (1717), сформированных по функциональному признаку, зарождение нового типа государственного управления – бюрократии; комиссиональный (вторая половина XVIII – начало XIX века) – организация Комиссии для разработки проекта «Учреждения для управления губерний Всероссийской империи» (1766) и Комиссии об учреждении народных училищ (1782) для разработки общих принципов управления образованием; министерский (на протяжении XIX века) – создание Министерства народного просвещения (МНП) (1802) и утверждение принципа управления образованием – учебно-административное разделение территорий (до 1917); земский при регламентирующей роли государства (конец XIX – начало XX века) – характеризуется возрастанием противостояния государственных структур и общественных организаций по линии «административный контроль – общественная инициатива».
-
Условия, в результате которых возможно появление и успешное применение элементов государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в исследуемый период: историко-культурные (благотворительность как социальный признак «достаточного человека» в глазах общества, православные основы и морально-нравственные ценности попечительской деятельности, попечительство императорского дома и др.); организационно-правовые (социальное стимулирование благотворительности, либеральное налоговое законодательство, организация благотворительных обществ и сообществ, общественно-государственный характер управления образованием и др.); научно-педагогические (зарождение управления как направления науки (А.П. Волынский, М.М. Сперанский и др.), развитие теории управления как отрасли педагогической науки (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф и др.), разработка теории организации школьного дела и выявление законов управления во всех звеньях системы народного образования (Н.Н. Иорданский).
-
Объективно возникающие тенденции в развитии педагогического образования и государственно-общественного управления им в России в XVIII – начале XX века: 1) становление отечественного светского образования (сер. XVIII века) привело к созданию профессиональной базы для подготовки учителей (Педагогическая семинария в Москве, Учительская и Александро-Невская семинарии в Санкт-Петербурге и др.) и впоследствии сформировало государственно-общественные органы, отвечавшие за организацию и управление учительским делом – Приказ общественного призрения и Комиссия народных училищ Российской империи; 2) централизация функций управления (планирование, организация, руководство и контроль) педагогическим образованием в органах государственной власти (Министерство народного просвещения в первой половине
XIX века). Данная тенденция была характерна и для Ведомства учреждений императрицы Марии и Священного синода, осуществлявших подготовку будущих учителей; 3) демократизация организации и управления педагогическим образованием, наметившаяся вследствие политических и социокультурных изменений в стране в 60-х гг. XIX века и проявившаяся в реализации принципов общедоступности, бессословности при подготовке учителей, в расширении сети учебных заведений для женщин, в появлении частных семинарий, занимавшихся подготовкой преподавательских кадров; 4) интенсификация и последующая дифференциация педагогических заведений, находившихся под управлением Священного синода и Ведомства учреждений имп. Марии (в течение всего XIX века); 5) интернационализация педагогического образования и появление управленческих кадров из инородцев (конец XIX – начала ХХ века).
5. Формирование нормативно-правовой базы, регламентирующей образовательную сферу в целом и педагогическую в частности, было неотделимо от формирования российской государственности и имело следующие этапы: 1) создание единого Русского государства и появление «Степенной книги» и постановлений Стоглавого собора (XIV–XVI века), где впервые были затронуты вопросы учительского дела; 2) зарождение нового европейского государства (Российской империи) и появление «Духовного регламента» (1721) – документа, впервые определившего «Дела управления сему подлежащие», выделившего в отдельную службу – учительство – и определившего «регулы» и их должностные обязанности; 3) утверждение абсолютной монархии и появление «Устава народных училищ в Российской империи» (1786), который явился основанием для становления педагогического образования в России (конец XVIII века); 4) преобразование центральных органов власти Российской империи и организация Министерства народного просвещения (1802), органа управления сферой образования, начало формирования нормативно-правовой базы педагогического образования (напр. «О статусе учительской гимназии» (1803), «Устав Главного педагогического института (1817) и др.); 5) усиление централизации, влияние политических установок на правовое регулирование государством привели к утверждению «Устава гимназии и училищ уездных и приходских….» (1828) и «Положения об учебных округах Министерства народного просвещения» (1835), согласно которым управление педагогическим образованием изымалось из ведения университетов и передавалось в руки попечителей учебных округов. Управление педагогическими учреждениями осуществлял совещательный орган Совет, во главе которого стоял Попечитель; 6) социально-политические реформы (1861) положили начало преобразованиям в органах государственной власти, а «Положение о земских учреждениях» (1864) послужило зарождению государственно-общественных органов управления педагогическим образованием (напр. «Положение о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий» (1865) позволило упорядочить деятельность по подготовке учителей для начального образования, инструкция «Об учреждении инспекторов народных училищ…» (1869) дала возможность впервые определить функционал контролирующих органов, «Инструкция о порядке управления учитель-
скими институтами» (1876) впервые определяла обязанности директора, преподавателей, педагогического совета и др.); 7) на рубеже конца XIX – начала XX века Россия сделала резкий скачок в развитии промышленности, тогда же общество и государство осознало, что новые социальные потребности и уровень развития образования приходят во все более явное несоответствие. Это потребовало кардинальных изменений в подготовке учителей. «Положение о подготовке учителя гимназии» (1898) позволило передать подготовку учителя в сферу земства и частных лиц, роль государства ограничивалась контролем за содержанием педагогического образования; «Положение о попечительских, педагогических советах и других коллегиальных органах» (1908) изменило функции управления педагогическими учреждениями. Планирование, организация, финансирование передавались на уровень местных органов самоуправления (земские губернские и уездные советы и др.), за государством оставался политический контроль этих учреждений.
6. Основными направлениями общественного участия в организации и управлении российским педагогическим образованием в XVIII – начале XX века являлись следующие: участие общественных сил в дискуссиях по вопросам нормативно-правового регулирования педагогического образования, определение социального статуса учительства, обсуждение материальных и духовных проблем учительского дела на страницах российской и зарубежной печати; участие представителей общественности в различных государственных комиссиях по реорганизации и реформированию народного образования в целом и педагогического в частности; создание новых, а иногда и инновационных педагогических учебных заведений (земские учительские семинарии и школы, учительские институты, образовательные учреждения П.Г. Шелапутина, А.Л. Шаняв-ского, С.Д. Шереметьева и многих других), в основе которых находилась частно-общественная инициатива. Формами общественного участия являлись благотворительные педагогические общества, педагогическая журналистика, издание учебных книг по педагогике и психологии, организация краткосрочных и долгосрочных курсов повышения квалификации, проведение публичных лекций и съездов, создания профессионального педагогического сообщества (Лига образования).
Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обосновываются актуальность избранной темы, объект, предмет, цели и задачи, методологические основы, методы и источниковая база исследования, этапы исследования, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы государственно-общественного управления педагогическим образованием России» представлено решение задач, связанных с обоснованием теоретических основ государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в современный период; генезис государственно-общественного управления в сфере педаго-
гического образования в дореволюционный период, а также подробный источниковедческий и историографический анализ проблемы исследования.
Во второй главе «Становление профессионально-педагогического образования в России в XVIII – начале XX века» определены исторические, социально-экономические и политические предпосылки формирования учительского дела в Российском государстве в исследуемый период, выделены тенденции, периоды и условия процесса становления и развития профессионально-педагогического образования.
В третьей главе «Нормативно-правовые основы организации и управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века» воссоздана историческая картина становления нормативно-правового регулирования учительской службы, раскрыты механизмы и тенденции законодательной регламентации профессионально-педагогического образования в Российском государстве в исследуемый период.
В четвертой главе «Административно-правовая организация государственно-общественного управления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века» дается анализ государственных и общественных органов управления образованием, а также их взаимодействие в деле управления педагогическим образованием и учительским делом.
В заключении обобщены теоретические результаты исследования, сформулированы основные выводы. Текстовый материал диссертации сопровождается таблицами, рисунками, ссылками на архивные, статистические и другие источники.
Генезис государственно-общественного управления в сфере педагогического образования в дореволюционный период
Среди проводимых в настоящее время в России преобразований одно из значимых мест занимает административная реформа образования. Современная Россия в очередной раз стремится найти оптимальную форму государственного управления, ибо потребность в создании новых эффективных управленческих механизмов сегодня очевидна как никогда. Однако реформирование этих меха низмов происходит с определенными трудностями, отчасти вызванных недостаточной изученностью отечественного опыта организации механизмов управления. На протяжении тысячелетней истории Российского государства, в силу особенностей развития общества, органы управления отличались чрезмерной централизацией государственной власти, опирающейся на бюрократический аппарат, отсутствием развитой системы самоуправления. В то же время в истории России существовало достаточно много моделей и форм государственного и общественного соуправления, давших положительный эффект для социально-экономического развития страны30.
Рассмотрим государственно-общественное управление педагогическим образованием в исторической ретроспективе и параллельно с эволюцией государственного и местного (общественного) управления31.
Государственное управление в Киевской Руси было основано на традициях и обычаях. В X–XIII веках государственно-общественным органом управления на Руси было Вече (народное собрание). Подобная структура, основанная на равновесии властей, обеспечивала реализацию всех жизненных функции общества32. Вечевые собрания достаточно долгое время являлись основной формой «демократии» разнообразных общинных союзов, когда боярская власть усилилась, и вече стало инструментом ее политики, приобретая регулятивные функции центральной власти.
В XIV–XV веках наряду с княжеской властью большую роль в работе центральных органов власти начинается играть русская православная церковь. Что касается вопросов организации и управления подготовкой учителей в эту эпоху, то в специальных митрополичьих посланиях архиепископам и епископам давались указания об открытии училищ, содействии их деятельности и об особом внимании к отбору священнослужителей-учителей. Помимо этого, в них приводился перечень требований к священнику-учителю и особое внимание обращалось на важность проповедования необходимости обучения и направления детей в училища, причем как мальчиков, так и девочек33. В условиях нарастания процессов централизации государства система органов государственного управления продолжала развиваться. Возрастали роль и значение верховной власти, которая постепенно трансформировалась в самодержавную форму правления. Постепенно княжеская власть, с мощным чиновничьим аппаратом и армией, оказалась в центре организации всей социально-экономической жизни. Государственные чиновники осуществляли свои полномочия, взаимодействуя с лицами общественно-выборных органов самоуправления. Чаще всего функции государственного управления перекладывались именно на них, оставляя за государством лишь контрольные функции. Однако четкого разграничения полномочий между государственным и общественным управлением тогда не существовало. Примером таких разграничений, могут служить формы оплаты труда священников-учителей. С середины XI века из княжеской казны начинает выделяться особый оклад (деньги). Эта практика сохранялась до середины XIII века, а в отдельных княжествах – до середины XVI века, то есть вплоть до образования единого государства. В период монгольского нашествия (сер. XIII – XV век) происходило разорение княжеских семей и монастырей и, как следствие, сокращение числа училищ, поэтому приходскому духовенству разрешалось учить грамоте, письму и счету уже в своих домах или в домах прихожан. И плата за их труд осуществлялась уже не из княжеской казны, а осуществлялась самими обучающимися «по их силам», то есть платили, кто сколько мог. Со временем такие священники и дьяконы стали называться «мастерами грамоты», которых иногда ошибочно характеризуют как светских лиц, занимавшихся частным промыслом. С середины XVI века в России начинают складываться земские органы самоуправления на основе положений, принятых Земским собором (1549–1551). Результатом деятельности собора было создание и принятие Соборного уложения (Стоглава). В компетенцию земских органов попали сборы налогов, некоторые гражданские дела, вопросы учительского дела. Земские органы самоуправления в научно-исторической литературе описаны достаточно подробно и в подавляющем количестве источников отнесены к органам самоуправления. Отметим, что такой документ, как «Приговор царский о кормлении и о службах» (1555), придавал земству определенный статус «службы царской» – полномочий, делегированных на места верховной властью34. Другим документом, регулировавшим деятельность земских органов, было «Соборное уложение о службе» (1556), которое оговаривало «список» служебных обязанностей. Таким образом, устанавливалось соотношение функций центральных и местных органов власти. Объективную основу отношений составляли сословные полномочия, характеризовавшиеся переходом от вотчинной системы управления к приказной, реши-34 тельный поворот к которой происходил в начале XVII века. В материалах Стоглава отсутствует какая-либо информация об учителях как о представителях особой профессиональной группы. Но из источников данного периода известно, что учительством могли заниматься только священнослужители35. Возникновение приказной системы управления является одной из сложных и мало изученных в истории государственности дореволюционной России. Известно, что она прошла в своем развитии четкие стадии: от приказа как поручения до приказа как государственного органа управления. Приказная система строилась на основе полномочий на местах по видам деятельности. Однако Приказы не могли обойтись без управленческой вертикали власти, доходящей до местного уровня. Поэтому на местном уровне Приказы представляли «избы». Так осуществлялась административная связь с общественными органами власти. К середине XVII века сформировалось около 30 приказов, причем функции и полномочия их были переплетены. Были приказы, власть которых распространялась на все отрасли или даже на всю страну (Поместный, Посольский, Пушкарский). А были такие, которые управляли сравнительно небольшой территорией или отраслью (Ямской – связь, Разрядный – подготовка к ратному делу, Аптекарский – медицина и подготовка к ней и др.). В основе образовательной политики государства лежала духовно-просветительская деятельность через создание рекомендательно-наставительных сочинений. Начиналось формирование учительства, как социально-профессиональной группы36.
С установлением абсолютной монархии Петра I произошла перестройка государственно-общественных отношений в сфере управления. На это были свои причины. Основной была неразбериха и слабость органов самоуправления, существовавших в допетровскую эпоху. В петровское время были созданы Сенат и коллегии как основные институты управления. В эти годы роль самоуправления заметно понижается и появляется стремление дворянских сословий законодательно закрепить свой правовой статус. Следствием этого процесса становится перестройка органов государственного и местного самоуправления. В начале XVIII века земские институты упраздняются, их функции передаются дворянским коллегиям (1702), а значит, дворянские сословия оказываются под контролем центрального государственного аппарата. В целом реформа не довела до конца реализацию принципа централизации, и для Петра I встала задача создания новой, более соответствующей времени системы управления. Первая четверть XVIII века была подготовительным периодом становле ния новых учреждений – коллегий. Они явились модернизированным вариан том приказного строя, так как большинство из них создавались на базе прика зов и являлись их правопреемниками. Система коллегий сложилась не сразу. В 1717 г. было создано 9 коллегий, к концу первой четверти ХVIII века их было уже 13. Все они стали центральными государственными учреждениями, фор мируемыми по функциональному принципу. При коллегиях зарождаются и первые профессиональные учебные заведения – Школа математических и нави гацких наук, а также Артиллерийская, Медицинская и Инженерная школы. При Инженерной школе был организован отдельный класс геодезии, в котором го товили школьных учителей по специальным предметам37. Кроме того, суще ствовала Новгородская архиерейская школа (1715) – образовательное учрежде ние, которое давало специальное образование для занятия учительской службой. Основным документом, регулировавшим государственно общественное управление образованием, стал «Регламент, или устав Духовной коллегии» (1721). Отдельный раздел этого документа определял основные задачи государства в области образования и необходимость следовать европейским традициям воспитания и обучения. Впоследствии была учреждена Ге-рольдмейстерская контора (1722), которой вменялось создание и управление учебными заведениями («пока академии исправятся») для детей «знатных и средних дворянских фамилий» с целью обучения гражданским специальностям.
Состояние педагогического образования и его место в образовательной политике России в XIX веке
Первую половину XIX века называют эпохой значительных преобразований и реформ. В России, как и в других европейских странах, век начался с роста кризисных явлений. В Европе их отчетливым выражением стали военные кампании Наполеона, удар которых в наибольшей степени приняла на себя Россия, и именно они послужили своего рода катализатором для существенных изменений. Главным препятствием для прогрессивных преобразований в России было крепостное право, борьба с которым определила содержание всего столетия. Естественно, указанные явления нашли прямое отражение и в сфере педагогического образования. Хотя к началу XIX века уже сложилась система государственного образования, однако в ней неизбежно сохранялись сословные ограничения.
Образовательная политика России строилась в одном направлении – создание качественного элитарного образования. Благодаря университетскому образованию сформировалась интеллектуальная элита, внесшая заметный вклад в мировую культуру. Наряду с этим, однако, основная масса населения оставалась неохваченной образованием. В результате в сфере образования шла борьба официальной, авторитарной политики с либеральным налетом, с одной стороны, и общественными инициативами в русле действительно демократических тенденций – с другой. Преобразования 80-х гг. XVIII века, заметно продвинувшие вперед народное просвещение в России, были продолжены в начале следующего столетия правительством Александра I. Продолжение реформ, расширение их масштабов было обусловлено пониманием их необходимости на трех уровнях: – на государственном уровне потребностью формированию органов государственного и местного соуправления; – на уровне общественных отношений осознанием все большим числом людей решающей роли образования, стремлением распространить просвещение не для «единого блеску, а к истинной пользе» российского народа, желанием видеть Россию в числе цивилизованных стран; – на семейном уровне признанием того, что качество образования может быть важным критериям оценки потенциала личности, определять жизненные перспективы, способствовать росту его социально-профессионального положения.
Предпринятые правительством Александра I реформы в деле образования начались с создания министерства, отвечающего за просвещение всех слоев населения. В ходе подготовки решения, по словам В.Я. Стоюнина, «возник вопрос, как назвать это министерство: общественного образования или общественного воспитания. После долгих споров нашли, наконец, третье слово – просвещение, на котором и остановились. Решили: быть Министерству народного про-свещения»22. Основными нормативными документами, регламентировавшими профессионально-педагогическую деятельность учителей в начале XIX века, являлись: указ «Об устройстве народных училищ», вводивший в действие «Предварительные правила народного просвещения», а также «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», развивавшие и детализировавшие основные положения «Предварительных пра-вил»23. Эти документы определили принципы функционирования системы образования: светскость, бесплатность, бессословность; установили порядок и преемственность управления учебными заведениями и др.
Важным шагом государственной политики в сфере образования стало создание иерархической системы педагогического образования. Основным звеном этой системы в каждом учебном округе стал педагогический институт, учреждавшийся при каждом университете по Уставу 1804 г.24 Образование слушателей продолжалось в течение трех лет и заключалось в предметной педагогиче ской подготовке. Задачей института стала подготовка учителей для гимназий своего округа. Кроме этого, педагогический институт занимался подготовкой профессорско-преподавательского состава университета, при котором он находился. Согласно уставу, выпускник института обязан был отслужить в учительском звании не менее шести лет, компенсируя тем самым образом затраты, потраченные на его подготовку.
Вторым звеном после педагогического института являлись гимназии со специальными педагогическими классами. Согласно Уставу 1804 г., в них, помимо «обыкновенного преподавания наук, приготовляются к учительской должности желающие быть учителями в уездных, приходских и других учили-щах»25. По окончании подготовки выпускники получали аттестат, без которого невозможно было заниматься учительской деятельностью при уездных училищах. В подготовке педагогических кадров традиционно участвовали духовные учебные заведения, которым предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий»26. В системе подготовки учителей этого времени прослеживался серьезный изъян: если в педагогическом институте готовились учителя только для гимназий, и здесь закладывалось профессиональная подготовка, то на второй ступени происходила совместная подготовка учителей и для уездных, и для приходских училищ, что приводило к сбою. В соответствии с государственной политикой, служба в уездных училищах давала дворянское звание, в отличии от службы в приходских училищах, которые к тому же еще и плохо финансировались. Такое положение приводило к нехватке учителей в приходских училищах и вынуждало правительство привлекать к педагогической деятельности священнослужителей. Важным стимулом в выборе учительской карьеры для недворянских слоев населения явилось введение учительского звания в «Табель о рангах», что впоследствии повлияло на привлечение к учительским должностям лиц недворянского происхождения.
Подготовку учительских кадров осуществлял Второй разряд Главного педагогического института в Санкт-Петербурге, созданный по инициативе попечителя Санкт-Петербургского учебного округа С.С. Уварова. Однако вскоре институт потерял свою самостоятельность, был преобразован в Санкт-Петербургский университет и при нем организован Педагогический институт.
Большую роль в развитии педагогического образования в России сыграли лицеи – сословные привилегированные учебные заведения для детей дворян, готовившие государственных чиновников. По своему правовому статусу и по правам выпускников лицеи занимали промежуточное положение между гимназией и высшим учебным заведением. В целях «образования юношества, предназначенного к важным частям службы государственной» был создан и знаменитый Царскосельский лицей, приравненный по правам к университету. В первой четверти XIX столетия были созданы частно-государственные образовательные учреждения – Демидовское училище высших наук в Ярославле, получившее впоследствии статус лицея; Ришельевский лицей в Одессе, реорганизованный позже в Новороссийский университет; Гимназия высших наук князя Безбородко в Нежине, преобразованная в 1832 г. в Историко-филологический лицей князя Безбородко; Высшая Волынская гимназия, преобразованная в Кре-менецкий лицей27. Выпускники данных учебных заведений также могли заниматься преподавательской деятельностью.
Законодательная регламентация управления педагогическим образованием в XIX веке
Для России XIX век стал временем политических поворотов и реформ. Проблемы, образовавшиеся в государстве (сильное сословное разделение, религиозные конфликты, разросшийся бюрократический аппарат, начало промышленной революции, крестьянские волнения), требовали своего немедленного разрешения. В эту эпоху император Александр I предпринял попытку преобразования центральных органов власти, в том числе и органов управления образованием. Образование было объявлено составной частью общей политики государства: «Народное просвещение в Российской империи составляет особую Государственную часть, вверенную Министру сего отделения и под его ведением распоряжаемую Главным училищ правлением»35. Одним из первых нормативно-правовых документов Александра I, регламентировавших образовательную деятельность, явился «Манифест об учреждении министерств» (1802), в том числе Министерства народного просвещения. Указом «Об обязанностях Комиссии Училищ» в рамках министерства был организован орган управления образовательными учреждениями – Главное правление училищ.
В течение последующих двух лет был принят целый ряд указов и постановлений, регулировавших деятельность высшего образования в стране. К созданным ранее Московскому, Казанскому и Харьковскому университетам присоединяются вновь созданные Дерптский (1803) и Вильноский (1804)36. Вводятся специальные законодательные документы, регулирующие управление образованием и финансовое обеспечение его. Указы «Об учреждении учебных округов» и «О примерном исчислении сумм на ежегодное содержание Университетов, гимназий и уездных училищ в России» создают условия для становле-35 ния новой системы образования37, определяются размеры государственного финансирования образовательной деятельности. Согласно этим документам, годовые затраты на университет должны были составить свыше 140 000 рублей; на каждую гимназию – свыше 6 000 рублей; на одно уездное училище – около 2 000 рублей. А ежегодные расходы на содержание всех университетов, гимназий и уездных училищ Российской империи не должны были превышать 1 000 000 рублей38.
В связи с увеличение численности образовательных учреждений необходимость создания системы педагогического образования стала столь очевидной, что правительство вынуждено было провести целый комплекс мероприятий по организации подготовки будущих учителей. – Указом «О статусе учительской гимназии» (1803) учительская семинария, открытая в 1783 г., получила статус гимназии и в 1804 г. была преобразована в Петербургский Педагогический институт (1804), который в 1816 г. был реорганизован в наделенный правами университета Главный Педагогический институт39; на основе «Устава Главного педагогического института» (1817) г. был учрежден Второй разряд этого института для подготовки учителей уездных и приходских училищ, который позже будет преобразован в учительский институт при Санкт-Петербургском университете (1822). – Согласно «Университетскому Уставу» (1804), педагогические институты должны были быть созданы при каждом университете, для обучения в них предполагалось принимать лиц, имеющих законченное университетское образование. Согласно уставу Петербургского Педагогического института, студенты занимались «педагогией, или способом учения», а согласно уставу Московского университета, будущих учителей обучали «педагогическим и дидактическим правилам», вели с ними беседы на педагогические темы40. Важное значение для развития педагогического образования и обеспечения учебных заведений учительскими кадрами имела статья 12-я «Университетского Устава» (1804), в соответствии с которой в гимназии могли приготовляться к учительской должности желающие быть учителями в уездных и приходских училищах41.
В связи с нехваткой светских слушателей для подготовки педагогических кадров Священный Синод ввел инструкцию, согласно которой предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий»42. Семинаристы, успешно окончившие педагогические институты, направлялись на службы в приходские училища или вели надомное обучение.
Продуктивным шагом стало создание иерархической системы педагогического образования. Согласно п. 39-40 «Предварительных правил народного просвещения» (далее – ППНП), высшим звеном этой системы в каждом учебном округе становился педагогический институт, учреждавшийся при каждом университете. Основной задачей института являлась организация подготовки учителей для гимназий и училищ своего округа. На основании п. 125-127 «Устава императорского Московского университета» (далее – УИМУ) «институт управлялся директором, избранным университетским советом из ординарных профессоров». Кроме того, педагогический институт занимался подготовкой профессорско-преподавательским состава (см. Главу 2). Следующим после педагогического института звеном в процессе подготовки учительского корпуса являлись гимназии. Согласно «Уставу учебных заведений подведомых университетам» (далее – УУЗПУ), в гимназиях, как уже отмечалось выше, помимо «обыкновенного преподавания наук, приготовляются к учительской должности желающие быть учителями в уездных, приходских и других училищах» (п. 121)43.
Большую роль в повышении престижа профессии учителя сыграл высший нормативный документ «Табель о рангах» – закон о порядке государственной службы российской империи. Согласно «Табели», лица, выбравшие карьеру учителя гимназий и уездных училищ, получали личное дворянство и возможность продолжения карьеры в университете, где со временем могли получить дворянство потомственное. Введение учительского чина в «Табель» явилось, на наш взгляд, наиболее продуманной стороной системы управления учительским и преподавательским составом, созданной в ходе реформы народного образования 1803–1804 гг.44
Органы местного общественного самоуправления педагогическим образованием в России XVIII – начала XX века
С XVIII века представители местных органов самоуправления на основе «Учреждения для управления губерний Всероссийской империи» (1775) и частно-общественной инициативы (И.И. Бецкой, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков и др.) постепенно включались в развитие образовательных институтов и принимали участие в формировании самых разнообразных образовательных практик. Одним из первых представителей этого направления стал известный писатель и общественный деятель Н.И. Новиков, который воплотил идеи общественного участия в сфере образования в «Дружеском ученом обществе». При содействии общества были созданы Учительская (1779) и Филологическая (1882) семинарии. Большую финансовую помощь в деле организации и управлении Учительской семинарии оказывали меценаты А. Демидов, А. Трубецкой, М.М. Херасков, А.М. Черкасский.
Своеобразную роль в становлении общественных инициатив второй половины XVIII века сыграли масонские общества, в рядах которых побывали многие прогрессивные деятели, ценившие в масонстве не мистические, а просветитель-ско-филантропические стороны. Масонские ложи являлись скорее религиозными сектами, но их организационные формы (наличие программных и уставных документов, строгое оформление членства, выборность должностных лиц, дисциплина и др.) оказали заметное влияние на создателей первых русских обще ственных организаций, в которых масоны нередко занимали видное место. Политика «просвещенного абсолютизма», проводившаяся Екатериной II в первые годы ее царствования, в известной мере способствовала появлению общественных организаций. С ее согласия, если не по прямой инициативе, в 1765 г. в Петербурге было создано Вольное экономическое общество (ВЭО), с которого обычно и начинают историю общественных организаций России. В уставе ВЭО говорилось, что «общество основано на добровольном соединении членов, управляться будет само собою, под председательством президента»61.
Созданный учреждением ВЭО прецедент облегчил основание других общественных организаций. В 1771 г. было открыто научное общество при Московском университете – Вольное Российское собрание, сосредоточившее свое внимание на вопросах истории и лингвистики и оказавшее влияние на развитие учительского образования и профессии. Собрание функционировало до 1783 г., когда многие его члены вошли в состав вновь учрежденной Российской Академии, имевшей сходные задачи. Ликвидация собрания во многом объяснялась появлением в Москве новой организации – независимого от администрации университета и более прогрессивного по духу «Дружеского ученого общества», о котором упоминалось выше. С конца XVIII века деятельность общественных организаций в деле попечительства народного просвещения начинает законодательно оформляться. В 1782 г. был опубликован «Устав благочиния»62, который в принципе признавал возможность создания общественных организаций (что само по себе было немаловажно), но только с разрешения властей. Созданные в конце XVIII века «правовые основы» существования общественных организаций действовали без принципиальных изменений вплоть до 1906 г. Эти процессы приобрели еще большие масштабы и стали значительно активизироваться с начала XIX века, так как правительство, формируя образовательную политику и программы развития образовательных заведений, предусматривало привлечение к участию в их создании и деятельности общественные организации и представителей частной инициативы. Из удивительного новшества, эксперимента, какими они были в XVIII веке, общественные организации превращаются в обыденное явление, в непременный факт российской действительности. Уже в самые первые годы нового столетия наблюдается невиданная ранее тяга к объединению. Повсеместно возникают всевозможные кружки, салоны, собрания и т.п. Указанные объединения обычно не были организационно оформленными, но они служили той почвой, из которой вырастали «регулярные» общественные организации. Развитие общественных организаций зависело не только от объективных процессов, но и от внешних условий, прежде всего, от отношения властей. Наиболее благоприятная обстановка для создания новых организаций сложилась в первые годы XIX века, когда Александр I еще пытался проводить политику «просвещенного абсолютизма». В это время было разрешено создание целого ряда обществ, и, кроме того, правительство снисходительно относилось к существованию многих нелегальных объединений (см. Приложение 15). Однако по мере усиления реакции в политике Александра I положение общественных организаций стало быстро ухудшаться. В 1822 г. был издан указ, который, ссылаясь на «беспорядки и соблазны, возникшие в других государствах от существования разных тайных обществ», предписывал: «Все тайные общества, под какими бы наименованиями они ни существовали, закрыть, и учреждения их впредь не допускать»63. Все лица, состоявшие на государственной службе, обязаны были давать подписку о непринадлежности к тайным обществам. Этот указ был дополнительно подтвержден Николаем I в 1826 г.
В отличие от своих предшественников Николай I уже не мог пойти по пути простого закрытия общественных организаций, без них теперь нельзя было обойтись, особенно в экономической и научной жизни. Для второй четверти XIX века характерна политика огосударствления общественных организаций, установления над ними режима строжайшего надзора, в результате чего они зачастую превращались в придаток администрации. Ни одна общественная организация первой половины XIX века не была массовой. Самые крупные из них имели по несколько сот действительных членов, но таких было мало. По сословному составу организации того времени были преимущественно дворянскими64.
Практическую реализацию создания принципиально новых образовательных учреждений осуществляли органы местного самоуправления – земства. Им удалось стать связующим звеном между правительством и населением, претворить в жизнь идеал нового образования, отвечавший потребностям общества. Взаимодействие земства и государства было достаточно сложным. Министерство народного просвещения и земские собрания (или управы) часто являлись проводниками противоположных идей: консервативно-охранительной и либерально-демократической соответственно. Тем не менее, их взаимодействие проходило на законодательной основе, а эффективность задавалась характером прогрессивных буржуазных реформ. Чтобы сделать выводы о достоинствах и недостатках деятельности земств в течение XIX века, нам представляется важным выделить сферу, в которой можно объединить более или менее полно вопросы становления и развития российского самоуправления. Этой сферой является организация органов местного самоуправления, их компетенция и степень самостоятельности, то есть те отношения, в которых земское самоуправление находилось с правительственной властью65. Мы ограничимся периодом с середины XIX до начала XX века. (Начало XX века было ознаменовано целым рядом изменений в социально-политическом строе России, отразившихся на положении земского самоуправления, поэтому этот период развития земств заслуживает отдельного большого исследования.) Рассматривая эти вопросы, представляется необходимым изначально указать на нормативно-правовые положения, обеспечивавшие деятельность земского самоуправления, – «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» (1864) и «Положение о земских учреждениях» (1890). «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» (1864), весьма неопределенное в терминологическом смысле, указывало отношение земских учреждений к различным предметам их ведения, говоря то о «заведовании», то об «устройстве и содержании», то об «участии в попечении», то об «участии в делах». Тем не менее, систематизировав эти понятия, можно сделать вывод, что все дела, находившиеся в ведении земских учреждений, могли быть поделены на две категории: 1) те, по которым земство могло принимать решения самостоятельно (предоставлялось право «заведования», «устройства и содержания»), и 2) те, по которым земство могло лишь содействовать «правительственной деятельности» (право «участия в попечении» и «воспособления»).
Основной административно-территориальной единицей земского самоуправления являлся уезд. Самоуправление губерний уже в самой своей организации опиралось на уездное. Уездные земские собрания, обладавшие распорядительной властью, избирались непосредственно собраниями и волостными сходами, а губернские земские собрания избирались уездными собраниями из числа их гласных. Органы уездного и губернского земского самоуправления составляли единую систему и были представлены тремя группами – частными землевладельцами, городскими обществами и сельскими обществами (ст. 14)66. Такое деление было принято потому, что в нем сохранялся отчасти исторический характер сословного деления населения России. Прямо сословное деление было отвергнуто, так как земские учреждения имели в основании не сословные, а общие хозяйственные интересы известной местности67.
Особенно важной с точки зрения нашего исследования является статья 60 Положения 1864 г. Она положила начало формированию так называемого «третьего элемента» земств – земской интеллигенции: врачей, учителей, агрономов, статистиков, которые осуществляли практическую работу в земствах68. Но их деятельность ограничивалась рамками принимаемых земскими учреждениями решений – самостоятельной роли в земствах они до конца XIX века не играли.
