Становление и развитие системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века Киржаева Вера Петровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Политико-правовые и социокультурные факторы формирования системы обучения русскому языку мордвы в XVIII - первой половине XIX века

1.1. Формирование целей инородческого образования на этапе его становления 36

1.2. Тенденция к унификации инородческого образования в общегосударственной школьной системе в соответствии с «Уставом народным училищам в Российской империи» 1786 года 57

1.3. Дифференциация подхода к инородческому образованию в законодательных актах начала XIX века 73

1.4. Дифференциация форм реализации государственной образовательной политики в различных регионах России в первой половине XIX века 101

Выводы по первой главе 120

ГЛАВА II. Региональная поливариантность в организации образования мордвы и подготовке учительских кадров в контексте «правил о мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870)

2.1. Формирование официалы-юго мнения об обрусении и христианизации мордвы 125

2.2. Различия форм реализации системных требований Правил 1870 года, обусловленные обучением мордвы в различных регионах и различных по типу школах 177

Выводы по второй главе 215

ГЛАВА III. Усвоение русского языка как константа в системе целей инородческого образования 90-х годов XIX - 10-х годов XX века

3.1. Отражение специфики обучения русскому языку инородцев в программах школ различного типа в 90-х годах XIX века 221

3.2. Изменение статуса русского и родного языков в законодательстве по инородческому образованию начала XX века 250

Выводы по третьей главе 297

ГЛАВА IV. Развития мордовско-русского двуязычия как фактор формирования региональной поливариантности системы обучения мордвы русскому языку

4.1. Языковая ситуация в регионах компактного проживания мордвы к началу XX века: количественные, качественные и оценочные признаки 303

4.2. Оценка региональных различий в степени развития мордовско-русского двуязычия при принятии Правил 1870 года 338

Выводы по четвертой главе 379

ГЛАВА V. Становление научного изучения мордовских языков как лингвистический фактор формирования системы обучения русскому языку мордвы

5.1. Развитие научного изучения русского языка как фактор формирования научных основ обучения русскому языку 385

5.2. Становление типологического изучения языков Поволжского региона как фактор формирования научных основ системы обучения русскому языку инородцев 391

5.3. Роль первых мордовских грамматик в методическом обеспечении обучения мордвы 395

Выводы по пятой главе 411

ГЛАВА VI. Эволюция содержания, структуры и средств обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII -начале XX века

6.1. Определение содержания и структуры обучения русскому языку в соответствии с программами для инородческой школы 414

6.2. Создание учебной литературы для мордвы 43 7

6.3. Формирование методического обеспечения процесса обучения русскому языку инородцев 491

6.4. Системные отличия в обучении русскому языку мордвы в Казанской инородческой учительской семинарии и Пензенской учительской семинарии 496

6.5. Формирование региональной поливариантности содержания, приемов и средств обучения русскому языку мордвы во второй половине XIX - начале XX века 511

Выводы по шестой главе 523

Заключение 533

Литература 559

• Тенденция к унификации инородческого образования в общегосударственной школьной системе в соответствии с «Уставом народным училищам в Российской империи» 1786 года
• Формирование официалы-юго мнения об обрусении и христианизации мордвы
• Отражение специфики обучения русскому языку инородцев в программах школ различного типа в 90-х годах XIX века
• Языковая ситуация в регионах компактного проживания мордвы к началу XX века: количественные, качественные и оценочные признаки

Введение к работе

Актуальность исследования. Кардинальная смена общественно-политической и идеологической парадигмы в истории Российского государства на рубеже 90-х годов XX века обусловила и реформирование школьной системы образования, и новые тенденции в развитии историко-педагогической науки и истории дидактики, реализующие принципы целостности, системности и объективности при изучении явлений в диахронии. В рамках полиэтнического государства одним из исследовательских приоритетов становится национальная школа, непосредственно отражающая изменения вектора национально-образовательной политики. В системе национального школьного образования константой целеполагания остается усвоение русского языка как языка государственного и средства межнационального общения и его соотношение с родным языком как основным показателем и залогом национальной идентичности.

Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем обучения русскому языку являются Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010», формулирующие принцип регионализации систем образования, который рассматривается, с одной стороны, как объективное условие оптимизации процесса обучения и воспитания на разных уровнях; с другой стороны, как средство гармонизации общегосударственных и национально-региональных интересов. При наличии этих предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление исторяко-педагогических проблем в целом и проблем истории обучения конкретному школьному предмету конкретного этноса в частности, один из ее основных аспектов - формирование регионально-национальных вариантов системы обучения русскому языку, требует основательной научной разработки в контексте смены общественно-политической и идеологической парадигмы.

Достижение этой цели возможно лишь с учетом исторического опыта, что

определяет актуальность настоящего исследования истории становления и развития системы обучения русскому языку мордвы в общем контексте эволюции инородческого образования в России и в контексте региональной дифференциации форм, приемов и средств реализации этой системы, обусловленной дисперсным расселением мордвы более чем в 20 регионах России.

Состояние изученности проблемы. Как показывает анализ научной литературы, генезис обучения русскому языку мордвы является проблемой еще не подвергавшейся целенаправленному исследованию, в то же время история образования народов Поволжско-Приуральского региона, в контексте которой рассматривается заявленная тема, имеет обширную историографию.

На протяжении 60-х годов XIX - начала XX века начинается научное осмысление различных аспектов проблемы. В работах, посвященных анализу становления начального народного образования в России рассматриваются проекты инородческого просвещения XVIII века (М.Ф.Владимирский-Буданов, С.И.Миропольский, С.В.Рождественский и др. [445; 574; 648]), состояние инородческой школы после принятия Правил 1870 года (Н.В.Чехов [702]). История формирования инородческой школы как компонент христианского просвещения инородцев Казанского края представлена в работах НА.Бобровникова, И.А.Износкова, А.Ф.Можаровского, С.А.Нурминского, К.В.Харламповича и др. [422-423; 490; 580; 599; 700] Проблемы просвещения отдельных народов отражены в работах Н.И.Золотницкого, П.Н.Луппова, И.Я.Яковлева и др. [484; 555; 723-724]. Роль КИ.Ильминского в становлении и развитии инородческого образования освещается П.О.Афанасьевым, А.А.Воскресенским, Д.К.Зелениным, С.М.Матвеевым, Н.А.Спасским и др. [409; 449; 477; 560; 672] Н.Ф.Климов [532], рассматривая законотворческую деятельность православной церкви, анализирует и постановления, связанные с просвещением инородцев. Отдельные проблемы обучения русскому языку в инородческой школе нашли отражение в работах Н.И.Ильминского, Н.А.Бобровникова, Н.И.Золотницкого, М.А.Маша-нова, А.С.Рождествина и др. [362, 500; 345; 484; 564; 651]. В очерках этногра-

7 фического характера, посвященных нижегородской, самарской, пензенской, тамбовской мордве, содержится материал и о состоянии школьного обучения мордвы, отношении к школе, степени владения русским языком (о. Алексей Матюшенский, А.Ф.Можаровский, о.Василий Новочадов, о. Павел Озерецкия, И.Н.Смирнов и др. [563; 579, 581-583; 598; 603-605; 666]).

Советская историография, отражая новую идеологию образования, полностью пересматривает и оценки истории просвещения «нацменьшинств», Однако если в немногочисленных работах 20-50-х годов представлен сугубо идеологизированный подход, ограничивающий всю предшествующую историю нерусской школы «русификаторской политикой царизма на имперских окраинах» (В.М.Горохов, Н.А.Желваков, Е.Н. Медынский, А.Ф.Эфиров и др. [455; 473; 567; 721]), то в 60-80-е годы наблюдается большая объективность и тематическое разнообразие исследований (В.ИВедерников, С.М.Михайлова, Н.М.Прусс, Я.И.Ханбиков, Т.Г.Чекменева, М.К.Шабаева и др. [260; 576; 315; 697; 335; 618]). В этот период история обучения русскому языку формируется как научное направление в работах М.С.Лапатухина, Л.Г.Векиловой, В.И.Масальского, А.Я.Медведевой, А.А.Нелипы, М.Г.Хайруллиной, Л.З.Шакировой и др. [291; 261; 565; 306; 330; 710], посвященных истории русской и украинской, чувашской, таджикской, тюркоязычной в целом и др. школы. Большая фактография, интерпретируемая в соответствии с идеологическими установками своего времени, отличает работы советских историков мордовской школы (В.С.Ивашкин, А.В.Ососков, К.А.Котков, Т.И.Сандина, НБ.Талдин [487; 614; 660; 321]). Некоторый материал, который может быть интерпретирован в связи с историей мордовской школы и преподаванием русского языка в ней, содержится в работах А.П.Феоктистова [690-693].

Новый период в историографии - 90-е годы XX - начало XXI века -характеризуется деидеологизацией методологии диахронического изучении образования и большим исследовательским интересом, отражающимся в разработке различных проблем истории национально-регионального образования: в

8
диссертациях раскрываются становление и развитие образования отдельных
И народов и регионов Я.Б.Аппаевой, А.Ю.Белогурова, Л.А.Гибазовой, Л.Д.Гошу»

ляк, Р.П.Денисовым, Л.А.Ефимова, Е.В.Ким, В.К.Кочисова, Н.Г.Краснова, В.Б.Лыгденовой, И.ГШалютина, А.С.Муслимовой, С.Д.Намсараева, А.Б.Оль-невой, А.НЛавловой, В.Б.Помелова, Е.А.Тарабановской, С.Б.Узденовой, Е.Е.Хатаева, Г.М.Храпченкова, С.Р.Чеджемова, Н.Х.Юмакулова [250; 256; 263; 265; 268; 472; 278; 284; 286; 295; 298; 303; 304; 309; 311; 313; 322; 326; 331; 332; 333; 334; 341]; становление и развитие различных уровней образования и форм их реализации в конкретных типах учебных заведений - в исследованиях А.Е.Басалаевой, Р.Р.Газизова, Ю.Э.Железняковой, М.Ю.Ключниковой, Ю.А.Лексиной, Н.Н.Наумовой, Н.И.Нестеровой, Н.Б.Овсянниковой, О.А.Паниной [254; 262; 272; 279; 293; 305; 307; 308; 312]; формирование и развитие тендерно, конфессионально и профессионально детерминированных образовательных систем - в исследованиях Т.М.Аминова, Б.К.Джамбатыровой, Л.М.Зотовой, Р.Р.Исхаковой, Ю.В.Коловой, А.И.Макаровой, Т.Г.Чекменевой [404; 269; 274; 276; 281; 296; 335]; история школьного изучения конкретных наук в течение длительньтх эпох исторического развития тех или иных народов - в исследованиях Р.Х.Мингазова, И.Д.Файзиева [301; 327]; отдельные проблемы обучения предметам школьного курса в диахроническом аспекте - в исследованиях И.А.Антиповой, А.И.Арапова, Л.Б.Барсковой, А.Н.Бренчугиной-Романовой, Н.Н.Курашевой, А.С.Максяшина, А.Я. Орловского, Н.М.Поникаровой, В.И.Смирнова, Л.А.Терещенко, Ю.А.Филоновой, Н.В.Фоменко, Т.А.Шапту-каевой [249; 251; 243; 253; 259; 290; 297; 310; 314; 318; 324; 328; 337]. Особый интерес в контексте проводимого нами исследования представляют работы В.Ф.Чертова, проведшего системный анализ истории преподавания литературы и ее методического обеспечения [336], и Р.Х.Миргазитова, рассматривающего эволюцию татарского лингвистического образования [302]. Определенный интерес представляет и исторический аспект освещения проблем преподавания историко- и теоретико-литературных дисциплин в мордовских вузах и школах,

9 представленный в исследованиях А.М.Каторовой и М.И.Ломпшна [277; 294].

В контексте проводимого нами исследования специального внимания требуют работы, в которых анализируется государственная образовательная политика в различные периоды истории России (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, О.В.Кузьмина, О.Г.Саурбаева, С.Б.Суровов, Б.К.Тебиев, А.Н.Шевелев, В.В.Эр-лихман, С.Ю.Ярышева и др. [258; 270; 288; 316; 319; 323; 338; 342]), а также более частные проблемы законодательного регулирования обучения религии различного в этноконфессиональном отношении контингента учащихся (М.Н.Костикова [283]); интерес к проблемам законодательного регулирования в области образования отражают и работы Л.Н.Беленчука [412-413]. И.З.Сково-родкина на основе анализа социально-экономических и педагогических предпосылок развития национального образования в России в последней четверти XIX - 90-х годах XX века выявляет региональные особенности его развития на Архангельском Севере и обосновывает вариативную модель национальной школы как элемента региональной системы образования [317].

Особая роль в реализации деидеологизированных подходов в историко-педагогических исследованиях, проводимых на материале Мордовского края и Поволжского региона, принадлежит члену-корреспонденту РАО Е.Г.Осовско-му. Методологически определяющим для лаборатории «История образования и педагогической мысли в Мордовском крае», созданной им в Мордовском госпединституте в начале 90-х годов (С.ВГрачев, И.А.Зеткина, Т.И.Шукшина и др. [266-267; 273; 339]), является разработка историко-педагогаческих проблем в контексте цивилизационного, социокультурного, парадигмального подходов, а также предложенного Е.Г.Осовским междисциплинарного геополитического подхода к изучению истории образования в регионах России.

Некоторый интерес проявляется и к истории обучения русскому языку: так, ФАГилажиева актуализирует педагогическое наследие В.М.Чистякова [264]; эволюция закономерностей развития речи в русской школе на протяжении XVIH-XX веков прослеживается Т.М.Зыбиной [275]. Т.И.Шукшина, про-

10
слеживая историю учебной литературы для мордовских школ второй половины
у XIX - 30-х годов XX века, анализирует и некоторые буквари и первоначальные

учебники русского языка [339].

Таким образом, изучение национально-региональной специфики истории образования, судя по историографии, является одним из приоритетных направлений в современной педагогической науке. Однако история обучения русскому языку в инородческой школе досоветского периода, начав в 60-е годы XX века формироваться в самостоятельное научное направление, не получает адекватного развития, что позволяет делать вывод о научно-педагогическом противоречии между значимостью исторического подхода к рассмотрению форм организации, методов, приемов и средств обучения русскому языку народов, составляющих полиэтническое государство, и отсутствием системного анализа их эволюции на конкретном национально-региональном материале, встроенном в общую систему образования инородцев XVIII - начала XX века.

Реализация регионального подхода к анализу образовательной системы позволяет выявить и социальное противоречие, не рассматривавшееся исследователями, но объективно вытекающее из социально-пространственных «неравенств» мордвы в различных регионах ее компактного проживания. Суть этого противоречия заключается в том, что официальная оценка практического обрусения всей мордвы не учитывала реального состояния мордовско-русского двуязычия в конкретных регионах и, следовательно, не способствовала эффективности усвоения русского языка в процессе школьного обучения, тем самым вступая в противоречие с главной целью инородческого образования, в формулировке «Правил о мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870), - «сближения инородцев с коренным русским народом путем постепенного распространения между ними русского языка» [224, стб.1556].

Следствием указанного противоречия становятся кадровое противоречие между потребностью мордовской школы в учителе, владеющем языком учеников (причем, социальный запрос регионально дифференцируется), и отсутстви-

ем, в сравнении с другими восточными инородцами, последовательной установки на специальную подготовку учительских кадров и противоречие между потребностью в целом ряде регионов в специальном методическом обеспечении процесса обучения русскому языку мордвы, в частности учебной и методической литературой на мордовских языках, и отсутствием, в соответствии с «Правилами» 1870 года, официальной установки на ее создание. Лингводидактиче-ским является противоречие между не предполагавшимся учетом родного языка в обучении русскому и реальной необходимостью формирования и реализации этого принципа в мордовской школе большинства регионов.

С учетом этих противоречий сформулирована проблема исследования: в чем сущность факторов, определяющих формирование во второй половине XVIII - начале XX века системы обучения русскому языку мордвы, и каковы тенденции развития данной системы на протяжении этого периода времени? Очевидны недостаточная разработанность этой историко-педагогической проблемы, ее актуальность для современной истории педагогики и образования, необходимость коррелирования комплексного изучения всех факторов, определяющих основные тенденции исторического развития системы обучения русскому языку мордвы, с задачами современного реформирования системы образования. Рефлексия значимости этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII- начале XIXвека».

Объект исследования - система обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века в общем контексте инородческого образования.

Предмет исследования - становление и развитие системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века, определяемых совокупностью объективных и субъективных факторов.

Реконструкция исторической образовательной парадигмы в целом и инородческой, в частности, возможна лишь на основе анализа той законодательной

12 базы, которая реализует направление образовательной политики государства на данном историческом этапе. Значимость всестороннего рассмотрения этого фактора тем более возрастает, что образование, по определению известного историка образования академика РАО Э.Д.Днепрова, «само по себе выступало не только как объект, но и как субъект модернизации страны. Оно ускоряло этот процесс, способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации, просвещению народа и т.д. В этом своем качестве оно являлось отнюдь неоднозначным благом для имперского режима. Образование было орудием обоюдоострым. Оно могло служить режиму, но могло быть повернуто и против него, создавая явную угрозу существующему порядку. ... Абсолютизм постоянно находился перед дилеммой - необходимости развития образования, что вызывалось потребностями социально-экономической эволюции страны, и столь же очевидной для него необходимости нейтрализации «дурных последствий» этого развития. Чем более интенсивно шло распространение образования, тем опасней становились его последствия. И тем настоятельнее вставала перед властью задача овладения технологией затупления опасного конца образования и заострения его полезного конца» [464, с.14-15].

Другим фактором становления и развития системы обучения русскому языку мордвы является фактор социолингвистический, определяемый реальным уровнем сформированное мордовско-русского двуязычия, который, в свою очередь, определяет характер организации, методы и приемы обучения, систему учебной литературы. Общеизвестно, что на протяжении XVIII - начала XX века, в соответствии со сложившимся официальным мнением, мордва квалифицировалась как вполне христианизированный и обруселый народ, что непосредственно влияло на системные подходы к ее образованию, в частности, осознаваемое и реализуемое государством как важнейший инструмент национальной политики¹ соотношение государственного - русского и материнского -

¹ На особую актуальность этой проблемы на переходных этапах развития многонационального государства указывает не только научная, но и законотворческая ее разработка [415, с.60-69].

13 мордовского языков в процессе школьного обучения мордвы.

Собственно лингвистический фактор становления и развития системы обучения русскому языку мордвы обусловливается неразрывной связью формирования научных основ обучения с развитием русского и сопоставительного языкознания, реализовавшейся на протяжении XIX - начала XX века в лингво-дидактических концепциях Ф.И.Буслаева, Ф.Ф.Фортунатова, А.А.Потебни, И.А.Бодуэна де Куртенэ, В.А.Богородицкого. Научное изучение и описание мордовских языков, начиная с деятельности нижегородского епископа Дама-скина (90-е годы XVIII века) и развиваясь на протяжении XIX века в грамматических и лексикографических работах дьякона Василия Орлова, иеромонаха Макария, П.П.Орнатова, Н.П.Барсова, М.Е.Евсевьева, А.Ф.Юртова, П.П.Масло-вского, Д.Курочкина, Н.Д.Гаврилова, было вызвано именно потребностями школьного обучения мордвы русскому языку.

Собственно методический фактор, определяемый уровнем развития методики русского языка в целом (Ф.ИБуслаев, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.Ф.Фортунатов и др.), научным осмыслением специфики обучения русскому языку как неродному, которое формирует один из основополагающих принципов учета особенностей родного языка в обучении русскому (Н.А.Бобровников, Я.С.Гогебашвили, Н.И.Золотницкий, Н.И.Ильминский, В.А.Ислентъев, КСМихеев, И.М.Петяев, В.Х.Хохряков, И.Я.Яковлев и др.) позволяет выявить предпосылки и основные тенденции в эволюции содержания, структуры, средств, методов и приемов, методического обеспечения обучения русскому языку мордвы в общем контексте становления инородческого образования.

В качестве субъективного фактора в настоящем исследовании обосновано закрепившееся официальное мнение о мордве как полностью христианизированном и обрусевшем народе и специфика становления мордовского просветительства как внутренней движущей силы просвещения мордвы.

Цель исследования - выявление основных этапов, общих тенденций и

14 специфики эволюции системы обучения русскому языку мордвы в контексте инородческого образования в России как целостного процесса на протяжении второй половины XVIII - начала XX века.

Логика достижения поставленной в исследовании цели, а также объект и предмет исследования определяют постановку следующих задач:

1. Выявить и обосновать основные этапы развития системы обучения русскому языку мордвы на основе сопоставления общей эволюции образования восточных инородцев и результатов комплексного анализа объективных и субъективных факторов, определяющих формирование данной системы.

2. Установить статус усвоения русского языка в общей системе целей инородческой школы и определить конкретные цели обучения русскому языку на протяжении второй половины XVIII - начала XX века на основе анализа законодательства и программ различных типов школ для инородцев.

3. Раскрыть общие тенденции, характеризующие эволюцию инородческого образования в целом, и специфику реализации основных факторов, формирующих систему обучения русскому языку мордвы, на основе анализа динамики содержания, структуры, приемов и средств обучения.

4. Определить особенности подготовки педагогических кадров для обучения русскому языку мордвы в различных учебных округах.

5. Выявить региональные варианты системы обучения мордвы русскому языку на основе анализа степени учета родного языка в процессе школьного обучения мордвы в различных регионах ее компактного расселения и реконструкции реальной языковой ситуации в них.

6. Определить корпус учебной литературы, специально созданной для обучения мордвы во второй половине XVIII ~ начале XX века, и проанализировать их цель, содержание и структуру в контексте общих тенденций создания средств обучения инородцев. Выявить значимость этой литературы для последующих периодов развития системы обучения мордвы русскому языку.

Территориальные рамки исследования обусловлены дисперсностью

15 расселения мордвы в анализируемый период в 22 губерниях Российской империи. Учитывая, что организация просвещения осуществлялась в рамках учебных округов и основные регионы компактного расселения мордвы оказались вначале в Казанском учебном округе, а с 1872 года - в четырех округах: Харьковском (Тамбовская и Пензенская губернии), Московском (Нижегородская), Оренбургском (Оренбургская, Уфимская) и Казанском (Казанская, Самарская, Саратовская, Симбирская), - в настоящем исследовании школьное обучение мордвы рассматривается в этих административно-территориальных и учебно-административных единицах.

Хронологические рамки исследования определяются необходимостью изучения историко-образовательного процесса как целостного явления. Именно к середине XVIII века образование инородцев Поволжского региона, в том числе и мордвы, становится предметом артикулированного государственного интереса, приведшего к созданию конкретных форм его реализации в виде новокрещенских школ, что позволяет говорить о качественном переходе от единичных проектов образования мордвы к включению ее в формирующуюся региональную образовательную систему. На протяжении второй половины XVIII -начала XX века школьное обучение русскому языку, закрепляясь как постоянная составляющая общих целей инородческой школы, обусловливаемых государственной национальной политикой, проходит сложную эволюцию и приобретает те системные параметры, которые стали основой его развития в социально-политических условиях советского государства.

Источниковедческой базой исследования явились различные в жанровом отношении материалы: научная, научно-методическая и учебная литература, нормативные и законодательные акты по инородческому образованию, архивные и опубликованные официальные сведения о деятельности учреждений просвещения различных уровней (начальных школ, учительских и духовных семинарий, уездных училищных советов, дирекций народных училищ, руководителей учебных округов, Министерства народного просвещения, Св.Синода),

официальная и частная переписка, педагогическая публицистика.

Поскольку характер языковой ситуации, складывавшийся в инородческой коммуникативнон среде, непосредственным образом учитывался в организации первоначального образования инородцев, в частности, он стал одним из системообразующих критериев «Правил» 1870 года, то очевидна необходимость диахронического описания языковой ситуации в регионах компактного проживания мордвы. С учетом того, что мордва не имела собственной письменности, это описание возможно лишь на основании исторической методологии, предполагающей рассмотрение экстралингвистических факторов языковой ситуации: географического ареала расселения этноса и уровня развития экономики, непосредственно воздействующих на интенсивность языковых контактов; религиозных и культурных традиций, играющих важную роль в формировании и развитии языковой ситуации². В силу этого закономерно обращение к публикациям о мордве в различных периодических изданиях XIX - начала XX века. Необходимо указать, что часть из них рассматривалась А,А.Ксеноф оптовой, Ю.А.Мишаниным, Н.Ф.Мокшиным [287; 578; 584], как источник изучения различных аспектов ее этнической истории, но в аспекте анализа реального уровня мордовско-русского двуязычия они привлечены впервые.

Учитывая, что в развитии национально-русского двуязычия во второй поло-вине XIX века существенную роль начинает играть школьное просвещение , мы впервые привлекаем для реконструкции языковой ситуации отчеты инспекторов народных училищ, епархиальных наблюдателей, приходских священни-

² Определенный интерес в этом отношении представляет диссертационное исследование
Е.В.Бахревского [255].

³ Выявляя совокупность причин, приводивших в конце XIX века к обрусению мордвы в раз
личных регионах, ИЛ.Смирнов особо выделяет роль школы: «...сожительство мордвы с
русскими ведет их к обрусению и другим, более желательным путем - через школу. В сме
шанных селениях мордовские дети не встречают в школе тех затруднений с точки зрения
языка, которые возникают в глухих мордовских углах, и они охотно учатся, местами даже
опережают русских в деле грамотности» [666, с.109]; «Обрусение ускоряется малоземельем,
которое заставляет мужское население обращаться к отхожим промыслам и громадными ар
телями уходить за Волгу и в Астрахань. Вдали от родных деревень, в чуждой обстановке
мордва постепенно отвыкает от старых обычаев и впитывает в себя элементы русского быта.
Школа только ускорит, конечно, этот процесс» [там же, с.111].

17 ков, письменные работы учеников-мордвы, которые позволяют объективизировать результаты реконструкции.

Существенная часть исследуемого материала обнаружена в фондах Национального архива Республики Татарстан, Государственного архива Пензенской области, Государственного архива Нижегородской области, в рукописном фонде Научно-исследовательского института гуманитарных наук Республики Мордовия. Целый ряд источников вводится в научный оборот впервые.

Общая методология исследования определяется методологическими функциями всей системы философского знания в изучении педагогических явлений, что обусловливает необходимость интеграции концептуальных идей современной философии образования (Н.Г.Алексеев, С.К.Булдаков, О.В.Должен-ко, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, Г.Л.Ильин, В.В.Краевский, Ф.Т.Михайлов, Н.Д.Никандров, В.М.Розин, Л.А.Степашко, Ю.И.Турчанинова, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.) и педагогической антропологии, определяющей фундаментальным основанием образования принципиальную незавершенность каждого появляющегося на свет человека (Б.М.Бим-Бад, В.НТубин, П.С.Гуревич, Е.Н.Некрасова, Г.ИЛетрова, В.А.Сластенин и др.).

Специальная методология исследования связана с использованием следующих научных подходов, объективизирующих рассмотрение проблемы:

- системно-целостный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Л.В.Заг-рекова, В.Н.Садовский и др.), позволяющий рассматривать обучение мордвы русскому языку как становящуюся и развивающуюся систему в тесной взаимосвязи и взаимодействии ее компонентов: целей обучения, которые реализуют направление национальной политики государства в образовании; форм организации, содержания и средств обучения, которые должны соответствовать реальному уровню готовности учителя и ученика к осуществлению процесса обучения, в том числе и реальному состоянию национально-русского двуязычия; -и как подсистему в общей системе инородческого образования;

цивилизационный подход (Г.Б.Корнетов), позволяющий, с одной стороны, выявить сущностные социокультурные доминанты, определяющие развитие инородческого образования в России, и соотнести их с генезисом образования мордвы и обучения ее русскому языку; с другой стороны, выяснить субъективные стороны характеризуемого процесса, в частности, отношение мордвы к школе и усвоению русского языка;

парадигмальный подход (М.В.Богуславский, И.А.Колесникова, Г.Б.Кор-нетов), реализуемый в разработке этапов развития системы обучения русскому языку мордвы в контексте истории инородческого образования;

аксиологический подход (М.В.Богуславский, С.Ф.Егоров, Н.Д.Никанд-ров, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин, В. А. С л астении, Г.ИЛижакова и др.), реализуемый в исследовании педагогических ценностей, формируемых на уровне объекта и субъектов процесса обучения;

аспектный подход (Б.С.Гершунский и др.), реализуемый на уровне формирования и уточнения понятийно-категориального аппарата и системы терминов, используемых в исследовании;

герменевтический подход (Ф.Д.Э.Шлейермахер, Х.-Г.Гадамер, В.Диль-тей, Г.Г.Шпет, А.В.Кузнецов, Л.А.Микешина и др.), ориентирующий на интерпретацию разножанровых источников исследования на основе «предварительного понимания» как необходимой предпосылки всякого понимания;

- этнопедагогический, социолингвистический и лингвокуяьтурологический (З.У.Блягоз, Г.Н.Волков, В.В.Воробьев, К.З.Закирьянов, Н.Б.Мечковская, И.Ф.Протченко и др.) подходы, реализация которых в историко-педагогичес-ком исследовании позволяет представить корректный анализ культурно-языковой ситуации, являющейся объективным фактором становления и развития всякой образовательной системы.

Теоретические основания исследования базируются на положениях о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений историко-культурным развитием общества, закрепленном в современной истории

19 образования и образовательной политологии (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Г.Б.Корыетов, М.ІІКузьмин, В.А.Мясников, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин, Б.К.Те-биев и др.), национально-региональной дифференциации образовательных систем, в том числе и обучения русскому языку, в едином образовательном пространстве государства (Е.В.Бондаревская, В.Г.Кинелев, И.Б.Котова; К.З.Закирья-нов, М.Б.Успенский, Н.М.Шанский и др.), представлении о целостном лингво-дидактическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образования (М.Т.Баранов, М.Р.Львов, А.В.Теку-чев), на концепции диахронического анализа системы обучения русскому языку как неродному (Э.ШАбдуллина, А.Ш.Асадуллин, Л.Г.Векилова, В.И.Масальский, А.Я.Медведева, А.А.Нелипа, М.Г.Хайруллина, Л.З.Шакирова).

Концепция исследования. При проведении исследования мы исходили из того, что система обучения русскому языку мордвы, отражая на протяжении XVIII - начала XX века общие тенденции в обучении нерусских народов Поволжья и Приуралья, в то же время должна иметь и свою специфику. Эта специфика обусловливается, во-первых, довольно рано сформировавшимся официальным мнением о высоком уровне обрусения и христианизации мордвы, во-вторых, ее дисперсным расселением более чем в 20 губерниях, с 1873 года распределенных по 4 учебным округам, стратегия и приоритеты в организации образования инородцев в которых должны различаться в силу различия этнокон-фессиональной и языковой ситуаций; в-третьих, формированием мордовского просветительства лишь в 70-е годы XIX века. Комплексное исследование объективных и субъективных факторов, определяющих формирование образовательной системы, позволит выявить системный характер обучения мордвы русскому языку и его региональную поливариантность.

Указанные концептуальные положения создают теоретические предпосылки для решения поставленной в исследовании цели и реализуются в его структуре, понятийном аппарате. Основные категориальные понятия исследования -«инородцы», «мордва», «обучение русскому языку», «инородческая школа».

20 Мордва - крупнейший, по переписи 1897 года, финно-угорский этнос Российской империи (989247 человек), включающий два субэтноса - мокша и эрзя, которые имеют свой язык, особенности в антропологии, расселении, быте, материальной и духовной культуре, до XVI века локализовался в междуречье Волги, Оки, Суры и Цны, где проживал компактно, составляя преобладающее большинство населения. Миграции на восток - в Поволжье, Заволжье, Сибирь, Кавказ и Среднюю Азию - в течение XVI-XVIII веков, вначале вызванные колонизацией древней этнической территории Московским государством, а позднее - попыткой уклониться от насильственной христианизации, привели к дисперсному расселению мордвы более чем в 20 губерниях, ни в одной из которых ни мокша, ни эрзя не составляли большинства (Пензенская - 15,4% от всего населения; Симбирская - 12,5%; Самарская - 8,7%; Саратовская - 5,1%; Нижего-родская-3,4%; Тамбовская-3,3%; Оренбургская -2,3%; Казанская- 1,2%).

Эволюция понятия «инородческая школа» непосредственно связано со сменой политико-идеологической парадигмы государства. До конца XIX века общегосударственная - без этнической дифференциации - школа обозначалась термином «национальная школа»; термин «инородческая школа» реализовы-вался в дихотомии начальная школа для нерусских народов/начальная школа для русских, не содержа никакой отрицательной коннотации. Такое употребление объясняется семантикой термина «инородцы», который в широком значении определял всех подданных Российской империи неславянского племени, в узком значении юридического термина, реализуемого в законодательстве, - некоторые племена, преимущественно монгольские, тюркские и финские, которые по правам состояния и по управлению, в частности, «Уставом об управлении инородцами» (1822), поставлены в особое положение. Тонкая дифференциация семантики данного юридического термина в узусе церковного и светского права проводится И.К.Смоличем, установившим, что с изданием Свода законов 1832 года «возникла принципиальная разница между терминологией, которой пользовались на практике, и терминологией юридических документов:

21 так, понятие «инородец» в церковной, преимущественно миссионерской, литературе употребляли в старом значении применительно ко всем неславянским народностям (включая, например, уже крещеных татар, чувашей, мордву Поволжья). Государственное же законодательство причисляло оседлое население Поволжья (татар, чувашей, мордву и др.) и народности Северной России (например, вотяков и зырян, за исключением кочевых самоедов), которые были покорены еще в XIV-XVI вв., а в конце XVII-XVIII в. уже частично закрепощены, к русскому населению» [667, с.203].

Несмотря на отражение именно этого термина во всех законодательных актах, касающихся школьного образования нерусских народов («Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев» 1870 года, «Правила о мерах к образованию инородцев, живущих в восточной и юго-восточной России» 1906 года, «Правила о начальных училищах для инородцев» 1907 года, «Правила о начальных училищах для инородцев» 1913 года), с начала XX века значение школы для нерусских народов закрепляется за термином «национальная школа», как отражающим программное требование ряда политических партий - самоопределения наций вплоть до их отделения. Так, анализируя работу идеологически ангажированной инородческой секции I Всероссийского съезда по народному образованию (23 декабря 1913-3 января 1914), автор редакционной статьи «Журнала Министерства народного просвещения» формулирует как характерологическое для ее участников негативное отношение к термину «инородец»; «Не хорошее это слово - инородец. В нем есть какой-то осадок исключительности, даже презрения. Во всяком случае в нем без надобности подчеркивается принадлежность к другому племени» [505, с.242], В конце 10 -20-х годах в этом же значении используются термины «школа нацмен (национальных меньшинств)» и «нерусская школа», вытесненные, однако, термином «национальная школа», который закрепился в советский период.

В исследованиях последних лет справедливо указывается на методологическую неадекватность такой семантизации термина «национальная школа», по-

22 скольку «русская школа как будто утрачивала этническую определенность, а

становилась «общегосударственной», «ненациональной», а нерусская школа приобретала особый статус, позволявший строить ее даже там, где для этого не было реальных культурных оснований» [413, с.150].

Вероятно, следствием различия подходов становится параллельное использование термина «национальная школа» в прежнем значении нерусская и в новом значении - всякая этнически дифференцированная школа, в том числе и русская. Так, авторский коллектив Института национальных проблем образования Министерства образования РФ в своей концепции определяет национальную школу как «школу с нерусским по преимуществу составом учащихся, с полным или частичным использованием родного языка в качестве языка обучения или предмета изучения» [541]. Более позднее по времени законодательное закрепление получает термин «национальное образование» в значении всякого этнически дифференцированного, в том числе и русского, поскольку целью его определяется «обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России» [166, с.4]. В научных исследованиях термин также начинает использоваться в этом широком значении [300]. В работах, реализующих предложенный З.И.Равкиньш конструктивно-генетический подход к педагогическому исследованию проблем ценностей образования, отражается это же широкое значение термина [592; 593; 399].

Наблюдается и еще одна тенденция - отказ от термина «национальная школа». Так, разработанные в 1993 году авторскими коллективами Института общего образования Министерства образования РФ и Центра преподавателей русского языка Российской академии образования государственные стандарты среднего образования реализуют только термины «школа с русским языком обучения», «школа с нерусским языком обучения», «русский язык как родной», «русский язык как государственный»^!, с.4-5, 8-9]; Л.Н.Беленчук предлагает

23 термин «инонациональный» для определения нерусской школы [412, с.58-67].

В контексте хронологических рамок исследования и терминологической традиции инородческая школа определяется как образовательное учреждение, обеспечивающее школьное образование нерусских народов.

Обучение русскому языку рассматривается в работе, в соответствии с традиционным подходом, как совокупность форм реализации преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета «Русский язык». В силу того, что всякая педагогическая система - это объективно существующая совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим ее компонентам (Л.В.Загрекова [475]), система обучения русскому языку интегрирует цели обучения, степень готовности учителя и учащегося к совместной деятельности, содержание обучения, структуру школьного курса русского языка, средства, приемы и формы организации обучения в их взаимосвязи и общей обусловленности направлением государственной образовательной политики (М.Т.Баранов [568]).

На протяжении второй половины XVIII - начала XX века усвоение русского языка закрепляется как постоянная цель инородческого образования в целом. Вследствие этого, все предметы школьной программы, в той или иной степени, были направлены на достижение этой цели; однако ведущая роль отводится специальному предмету - «Русский язык». Такое название закрепилась только во второй половине XIX века: на протяжении второй половины XVIII - первой половины XIX века в программах всех школ, в том числе и инородческих, название непосредственно отражает содержание обучения, - «Обучение письму и чтению». В программах русских школ такое название сохраняется Положениями о начальных народных училищах (1864, 1874); оно изменяется - «Русский язык с чистописанием» - «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875); современное название - «Русский язык» - закрепляется «Примерными программами пред-

24 метов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения» (1897) и «Положением о церковных школах ведомства Православного Исповедания» (1902). Для инородческой школы, подчеркивая ее специфику, самостоятельный предмет «Русский язык, чтение и письмо» введен раньше - «Правилами» 1870 года.

Исходя из этого, обучение русскому языку мордвы представляет собой с позиций системного подхода педагогическую систему, интегрирующую цели обучения, степень готовности учителя и учащегося к совместной деятельности, содержание обучения, структуру школьного курса русского языка, средства, приемы и формы организации обучения в их взаимосвязи и общей обусловленности и ориентированную на успешную реализацию одной из ведущих целей инородческого образования - усвоение русского языка инородцами. Базовым компонентом этой системы является специальный предмет - «Русский язык».

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции, анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические методы: сравнительно-исторический, историко-типологический, ретроспективный и конструктивно-генетический, герменевтический методы, позволяющие осуществить историко-педагогическую интерпретацию комплекса источников, привлеченных для изучения; метод исторической актуализации проблемы, позволяющий выявить имплицитно зало-женную значимость результатов исторического развития системы обучения в ее современном состоянии; социально-педагогический, позволяющий раскрыть эволюцию системы образования как социального феномена и установить зависимость принципов образовательной политики от социальных ситуаций развития; сравнительно-педагогический и историко-педагогический методы, обеспечивающие всесторонний анализ процесса становления и развития системы обучения мордвы русскому языку на основе изучения истории инородческой школы России и анализа регулирующего его законодательства; анализа педагогической, методической литературы, историко-педагогических и лингводидак-

25 тических учений; программ по русскому языку, разработанных для обучения инородцев в различных типах школ; учебников и учебных пособий, которые использовались для обучения мордвы; исследование уровня усвоения русского языка мордвой по различным источникам.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана целостная научная концепции становления и развития системы обучения русскому языку мордвы, обеспечивающая рассмотрение эволюции системы как двуединого процесса: во-первых, как неотъемлемого компонента общей эволюции инородческого образования России, в целеполагании которого на протяжении второй половины XVIII - начала XX века усвоение русского языка является постоянной составляющей, а изучение родного языка -вспомогательным средством эффективности усвоения русского; во-вторых, как процесса, отражающего этнорегиональную специфику, которая определяется дисперсностью расселения мордвы и рано сформировавшимся официальным мнением о высокой степени ее христианизации и обрусения;

определен комплекс обусловливающих генезис системы обучения мордвы факторов, включающий как факторы объективные (политико-правовые, социокультурные, социолингвистические, лингвистические и методические), так и субъективные (официальное мнение о мордве как полностью христианизированном и обрусевшем народе, становление мордовского просветительства);

показана эволюция обучения мордвы русскому языку как становящейся и развивающейся системы во взаимосвязи и взаимодействии ее компонентов: целей обучения, которые реализуют направления национальной политики государства в области образования; содержания и средств обучения, форм организации обучения, которые должны соответствовать реальному уровню готовности учителя и ученика к осуществлению процесса обучения, в том числе и реальному состоянию национально-русского двуязычия; и как подсистемы в общей системе инородческого образования;

предложена периодизация истории обучения русскому языку мордвы,

26 критерий которой - различная реализация объективных и субъективных факторов развития системы;

доказано несоответствие официального мнения о высокой степени христианизации и обрусения мордвы, которое существенным образом повлияло на организацию ее школьного обучения, создание особых средств и разработку особых приемов обучения, учитывающих специфику обучения русскому языку как неродному, на основе анализа принципов формирования этого мнения (сопоставление с другими восточными инородцами в количественных показателях христианизации и степени мусульманского влияния па этнос) и реконструкции реального уровня развития мордовско-русского двуязычия;

определена региональная поливариантность в организации начального образования мордвы в целом и обучения русскому языку, в частности, обусловливаемая различным соотношением русского и родного языков в процессе обучения, различной степенью учета родного языка в содержании (обращение к родному языку для устных объяснений), структуре (введение особого предмета «Инородческое чтение»/«Грамота и чтение на природном языке»/«Родной язык») и средствах обучения (специальная учебная литература);

выявлено различие в концептуальных подходах к подготовке педагогических кадров для мордовских школ в различных учебных округах (отсутствие такой подготовки в Нижегородской губернии с начала XIX века; ориентация в подготовке на педагогическую систему К.Д.Ушинского в Пензенской учительской семинарии, на православно-миссионерскую педагогику Н.И.Ильминского - в Казанской учительской семинарии);

охарактеризована идеология создания учебных книг для мордвы, которая, во-первых, принципиально различается в Казанском и Харьковском учебных округах, во-вторых, совпадает в единой оценке роли родного языка как вспомогательного при обучении русскому; в-третьих, несмотря на четко артикулируемую официальную установку на то, что письменная фиксация инородческих языков в учебных книгах и вероучительных переводах, используемых в

27 учебных целях, не должна становиться прецедентом литературной обработки инородческого языка, тем не менее представляет собой выработку и кодификацию норм, что и является предпосылкой создания его литературной формы;

- впервые введены в научный оборот новые архивные материалы и малоизвестные публикации, расширяющие и в определенных аспектах изменяющие традиционные представления об обучении мордвы.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Обоснованная и реализованная в исследовании методика комплексного изучения объективных и субъективных факторов, формирующих систему обучения русскому языку мордвы, создает предпосылки исследования общих закономерностей динамики инородческого образования в России в целом и в По-волжско-Приуральском регионе, в частности, и специфики их реализации в обучении различных народов.

2. Выявленная региональная поливариантность системы обучения русскому языку мордвы и подготовки учительских кадров для мордовских школ позволяет определить два различных вектора, которые определяли развитие инородческого образования во второй половине XIX века: не только официально признанная православно-миссионерская педагогика Н.И.Ильминского, но и антропоцентрическая педагогика К.Д.Ушинского.

3. Результаты проведенного анализа места усвоения русского языка и изучения родного языка в системе целеполагания инородческого образования будут способствовать разработке проблемы значимости и значения тех или иных школьных дисциплин в общей системе целей инородческого образования и проблемы аксиологии научного знания в инородческом образовании.

4. Результаты анализа региональных вариантов учебных книг для мордвы представляются концептуальным источником исследования общих принципов создания учебных книг для нерусских народов России и конкретной реализации их в учебных книгах и методических пособиях конца XVIII - начала XX века.

5. Результаты анализа состояния мордовско-русского двуязычия к концу

28 XX века будут способствовать формированию объективной оценки эволюции языковой ситуации в различных регионах компактного проживания мордвы.

6. Анализ введенных в научный оборот архивных материалов способствует решению новой научной проблемы - обучение мордвы русскому языку и русских - мордовскому языку в системе среднего духовного и педагогического образования конца XVIII - начала XX века.

Практическая значимость исследования определяется тем, что реализованная в нем модель диахронического анализа системы обучения русскому языку позволяет вскрыть механизмы формирования образовательной стратегии государства в полиэтническом и поликонфессиональном регионе и прогнозировать ее эффективность; выявить и проанализировать региональную поливариантность в организации школьного обучения мордвы и в подготовке педагогических кадров. На современном этапе развития общества регионализация образования признана одним из важнейших направлений развития отечественного образования, поэтому очевидна востребованность исторического опыта функционирования таких региональных систем.

Результаты исследования систем подготовки учительских кадров для мордовских школ позволяют совершенствовать методические приемы современной подготовки учителей в национальном вузе. Теоретические положения и выводы исследования могут использоваться для содержательного наполнения вузовских курсов истории педагогики и образования, методики русского языка, социолингвистики, регионоведения, этнокультурологии и др.

Материалы исследования предопределили замысел, структуру и содержание учебного пособия «Принципы обучения русскому языку в мордовской школе: учет особенностей родного языка», монографии «Обучение русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века: политико-правовые, социокультурные и лиигвокультурные аспекты»; на их основе разработан спецкурс «Русский язык в мордовской школе: исторический аспект».

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1990 по 2005

29 год и включало три логически связанных этапа.

_т На первом этапе (1990-1995 гг.) уточнялись объект и предмет изучения,

собирался эмпирический материал, выявлялась степень теоретической изученности проблемы изучения, исследовалась философская, социологическая, исто-рико-педагогическая, этнопедагогическая, этнопсихологическая и дидактическая литература с целью определения методологии и методов исследования; разрабатывались учебные курсы, издавалось учебное пособие.

На втором этапе (1996-2001 гг.) проводилось изучение архивных мате
риалов, законодательства по инородческому образованию, философской, исто-
_г- рической, этнографической, научно-педагогической, методической, лингвисти-

ческой, публицистической литературы по проблеме исследования; определялись факторы, влияющие на эволюцию системы обучения; формулировались дифференциальные признаки региональных вариантов обучения мордвы.

На третьем этапе (2002-2005 гг.) анализировались результаты исследования, проводились их систематизация, обобщение и оформление в виде докторской диссертации; издавались монография и публикации основных положений исследования в соответствующих требованиям ВАК периодических изданиях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе-
_L ния и результаты исследования были представлены автором на международ-

ных, всероссийских, межрегиональных, региональных и вузовских научно-практических конференциях и конгрессах,

Международные научно-практические конференции и конгрессы: I и II Ме
ждународный конгресс исследователей русского языка «Русский язык; истори
ческие судьбы и современность» (г.Москва, 2001, 2004); «Филологическая под
готовка преподавателя-словесника в университете» (г.Саранск, 2001); «Инте
грация региональных систем образования» (г.Саранск, 2003); X Международ
ный конгресс финно-угроведов (г.Йошкар-Ола, 2005); «Актуальные вопросы
восточных финно-угорских языков» (г.Саранск, 2005).
N ^v Всероссийские научно-практические конференции: Всесоюзная конферен-

ция «Народная педагогика и современные проблемы воспитания» (г.Чебоксары, 1991); «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (г.Саранск, 1997); II Всероссийская конференция финно-угроведов (г.Саранск, 2000); I и II Всероссийская научно-практическая конференция «Сопоставительная филология и полилингвизм: Диалог языков и литератур в поликуяьтурном пространстве России» (г.Казань, 2002, 2005); I конференция грантополучателей программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» (г.Санкт-Петербург, 2002); «Проблемы и перспективы развития восточных финно-угорских языков» (г.Саранск, 2003); «Актуальные проблемы образования и педагогики: Диалог истории и современности. К 75-летию со дня рождения Е.Г.Осовского (1930-2005)» (Саранск, 2005).

Межрегиональные научно-практические конференции: «Отечественная лексикография - школе» (г.Москва, 2002); «Духовность. Нравственность. Образование: История и современность» (г.Рязань, 2002); «Русский язык: история и современность» (г.КНовгород, 2003); «Взаимодействие и взаимовлияние языков и литератур народов Поволжья и Приуралья» (г.Саранск, 2005).

Региональные и вузовские научно-практические конференции: «Проблемы мордовской учебной книги: история и современность» (г.Саранск, 1992); «Мордовское просветительство: истоки, проблемы, направления развития» (г. Саранск, 1994); «Динамика состояний социума» (г.Саранск, 1999); «Язык и методика его преподавания» (г.Казань, 2003); «Роль науки и инноваций в развитии хозяйственного комплекса региона» (г.Саранск, 2003); «Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика» (г.Н.Новгород, 2005); ежегодные Огаревские чтения в Мордовском госуниверситете.

Заседания секции «Русский язык и литература в межнациональном общении» Совета по филологии Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию (г.Москва, 1997, 2003; г.Чебоксары, 1998; г.Уфа, 2000; г.Сыктывкар, 2001; г.Саранск, 2002; г.Майкоп, 2004).

Результаты исследования получили непосредственное внедрение в разра-

31 ботке учебных планов специализаций филологического факультета Мордовского госуниверситета - «Русский язык и литература» и «Мордовский язык (мокшанский/эрзянский) и литература. Русский язык и литература»; в рабочих программах по «Методике преподавания русского языка в национальной школе», «Практикуму по русскому языку» для двухпрофильной специализации, спецкурсу «Русский язык в мордовской школе: исторический аспект»; в работе по грантам Российского гуманитарного научного фонда, Программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» (2002, руководитель). Учебное пособие «Принципы обучения русскому языку в мордовской школеб учет особенностей родного языка» (Саранск, 1995), разделы в коллективных монографиях «Очерки истории образования и педагогической мысли в Мордовском крае» (Саранск, 2001) и «Страницы истории образования в Мордовском крае: постреволюционный период» (Саранск, 2003), монография «Обучение русскому языку мордвы на протяжении второй половины XVIII - начала XX века: политико-правовые, социокультурные и лингвокультурные аспекты» (Саранск, 2005), построенные на материалах исследования, используются коллегами в университетских курсах «Педагогики», «Методики преподавания русского языка в национальной школе», «Истории и методологии лингвистики», «Научных основ школьного курса русского языка», «Практикума по русскому языку»; в историко-педагогических и методических курсах и спецкурсах в Мордовском пединституте; а также в работе учителей школ Республики Мордовия.

Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; использованием системы методов исследования; соблюдением требований ис-торико-диалектического, сравнительно-типологического, системного анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; широкой апробацией основных идей, результатов и выводов диссертационного исследования.

32 Достоверность результатов исследования подтверждается широтой охвата и разносторонностью изучения объекта и предмета исследования на основе репрезентативной источниковедческой базы; последовательным рассмотрением конкретного материала развития мордовской школы в общем контексте эволюции инородческого образования; выявлением историко-педагогических и методических фактов противоречивого характера; актуализацией значения опыта развития системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века в новых социально-политических условиях 20 - 30-х годов. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Динамика системы обучения русскому языку мордвы должна обусловли
ваться как едиными тенденциями развития образования восточных инородцев,
так и этнической спецификой, определяемой дисперсностью расселения морд
вы более чем в 20 губерниях Российской империи и закрепившимся официаль
ным мнением о высокой степени ее обрусения и христианизации. Для объек
тивного рассмотрения становления и развития этой системы необходим ком
плексный анализ определяющих ее факторов: как объективных (политико-
правовых, социокультурных, социолингвистических, лингвистических и мето
дических), так и субъективных (становление мордовского просветительства и
этническая специфика).

2. Образовательная политика полиэтнического государства, независимо от
его общественного строя, уровня экономического развития, вектора националь
ной политики, включает как обязательный и постоянный на всех этапах разви
тия компонент - школьное обучение государственному языку для его усвоения.
Указанная цель не может быть единственной в целеполагании, она сопрягается
с собственно образовательной и идеологической, непосредственно отражающей
направленность этноконфессиональной политики государства. Естественна
дифференциация подходов к образованию различных этносов, основным инст
рументом которой становится различное соотношение родного и русского язы
ков в первоначальном обучении.

3. Официальное мнение о высокой степени обрусения и христианизации мордвы формировалось в 20-е годы XIX века (миссионерский проект преосв. Филарета) только на основе материалов Казанской епархии, в конце 60-х годов («Правила о Братстве св.Гурия» 1868 года, подготовительные материалы по разработке «Правил» 1870 года) - в основном с учетом мордвы Казанской губернии. Как следствие, декларирование в «Правилах» 1870 года обучения мордвы в смешанных и русских училищах без обращения к родному языку, без обязательного знания учителем мордовского языка и без специальных учебных книг не учитывало лингвоконфессионального состояния других регионов компактного расселения мордвы. Реальный ~ невысокий, особенно у детей-дошкольников - уровень развития мордовско-русского двуязычия и менее напряженная конфессиональная ситуация (отсутствие мусульманского влияния) в этих регионах приводит к созданию региональных вариантов форм образования и приемов, содержания и способов обучения русскому языку мордвы.

4. Региональная поливариантность проявляется и в подготовке учителей для мордовских школ в Казанском, Харьковском и Московском округах и обусловливается различной направленностью обучения в Нижегородской и Тамбовской духовных и Казанской и Пензенской учительских семинариях.

5. Создаваемая на протяжении второй половины XVIII - начала XX века для обеспечения процесса обучения русскому языку мордвы учебная, дидактическая и методическая литература отражает влияние как объективных факторов (развитие научного изучения мордовских языков, формирование основ методики русского языка и заложенных в законодательстве принципов составления учебных книг для инородцев), так и субъективных (дисперсность расселения, формирование мордовского просветительства). Следствием этого являются региональные варианты учебной литературы, имеющие общие для всей аналогичной литературы черты и этнорегиональную специфику.

6. Сформированная на протяжении второй половины XVIII - начала XX века система обучения русскому языку мордвы становится основой для на-

34 чального этапа развития методики русского языка в мордовской школе советского периода (20 - 30~е годы XX века).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованных источников и литературы. Содержание диссертации изложено на 558 страницах, список источников и литературы включает 724 наименования.

Во Введении обоснованы актуальность темы исследования, его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет и задачи исследования, его концептуальные основы и понятийный аппарат, показаны источниковедческая база, обоснованность и достоверность результатов исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе диссертации «Политико-правовые и социокультурные факторы формирования системы обучения русскому языку мордвы в XVIII -первой половине XIX века» на основе системного анализа законодательства, проектов просвещения мордвы, научной литературы и педагогической публицистики, архивных материалов выявлен статус обучения русскому языку в системе целей инородческого образования; определено и раскрыто как основное средство реализации государственной образовательной политики различное соотношение русского и родного языков в школьном обучении.

Во второй главе «Региональная поливариантность в организации начального образования мордвы и подготовке учительских кадров в контексте «Правил о мерах к образованию населяющих Россию инородцев» (1870)» вскрыты и содержательно представлены причины формирования мнения об обрусении и полной христианизации мордвы; установлены и исследованы различия в реализации «Правил» 1870 года, связанные с обучением мордвы в различных регионах и различных по типу школах; рассмотрена деятельность Казанской учительской семинарии по подготовке учителей для мордовских школ и определена ее роль в становлении мордовского просветительства.

В третьей главе «Усвоение русского языка как константа в системе целей инородческого образования 90-х годов XIX- 10-х годов XX века» в ходе анализа учебных программ школ различного типа обоснован статус усвоения русского языка как постоянной цели образования инородцев; выявлены и показаны различия в формировании принципа учета родного языка в обучении русскому языку мордвы по губерниям и учебным округам; в результате анализа деятельности Казанской и Пензенской учительских семинарий сделан вывод о реализации в обучении мордвы двух различных педагогических парадигм, ориентированных на концепции Н.И.Ильминского и К.Д.Ушинского.

В четвертой главе «Степень развития мордовско-русского двуязычия как фактор формирования-региональной поливариантности системы обучения русскому языку мордвы» реконструирована языковая ситуация в регионах проживания мордвы к началу XX века во взаимосвязи с ситуацией образовательной; выявлена реальная степень развития мордовско-русского двуязычия, позволившая обосновать вывод о ошибочности мнения об обрусении мордвы.

В пятой главе «Становление научного изучения мордовских языков как лингвистический фактор формирования системы обучения русскому языку мордвы» рассмотрены в общем контексте научно-методического обеспечения обучения инородцев русскому языку первые грамматики мордовских языков.

В шестой главе «Эволюция содержания, структуры и средств обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века» исследованы содержание и структура обучения русскому языку в программах для инородческой школы и определены и раскрыты основные тенденции их развития; проанализирована учебная и методическая литература, специально созданная для мордвы, установлены и обоснованы этапы ее создания; выявлены и проанализированы региональные варианты системы обучения русскому языку мордвы на уровне школьного и педагогического образования.

В Заключении сформулированы основные выводы исследования.

Тенденция к унификации инородческого образования в общегосударственной школьной системе в соответствии с «Уставом народным училищам в Российской империи» 1786 года

Исследованиями историков педагогики Г.Е.Жураковского, С.В.Рождественского, Д.А.Толстого, М.Ф.Шабаевой [474; 233; 281; 618] установлено, что несколько проектов крестьянского, в том числе и инородческого, образования связаны с деятельностью Уложенной комиссии. Анализ материалов Большой комиссии и Комиссии об училищах и призрения требующих позволил им рассматривать вопрос об инородческом образовании и о крестьянском образовании в целом как остродискуссионный, начиная с самой необходимости образования крестьян и кончая проблемой поликонфессио-нальности и различий в образе жизни инородцев (речь шла о кочевых народах), которая требует индивидуализации подходов к организации школьного дела в каждом конкретном регионе.

Несмотря на неоднократно высказываемое мнение о нецелесообразности крестьянского образования вообще, например депутатом от Пензы Степаном Любавцевым (учреждение школ «для обучения их малолетних детей ... весьма излишне: земледельцу то и школа, чтобы обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науки, то уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно» [243, с.153]), депутатом от обоянского дворянства М.Глазовым («от 16 лет и ниже обучать грамоте ... оного учинить за немалым отягощением народу невозможно... Взять оных всех в училище - должно сложить с них государственные поборы: убытку воспоследовать может миллион или более, земля та, которую они работали, будет пуста, дом того крестьянина совсем должен разориться» [там же, с, 156, 157]), большинство членов Комиссии отстаивали его необходимость (депутат от дворянства граф Александр Строганов подчеркивал: «заведение училищ и для сей столь полезной части общества за необходимое почитаю; ибо едино просвещение человека от скота различает; едино просвещение показывает нам долг к богу, государю и к обществу» [там же, с.155]) и даже приводили примеры практической пользы от их организации (депутат от дворянства П.Орлов в своем селении открыл «самую нижнюю школу, где обучаются российской грамоте и письму крепостные.., селянские дети, в такие лета, в кои не могут обрабатывать землю и, следовательно, хлебопашеству еще не нужны. Два или три отрока из обучившихся показывают уже.., сколько они отменны от состарившихся в невежестве: они уже говорят лучше и читают письма; они сами собою из чтения книг находят, чем они обязаны богу, государю, отечеству и, наконец, по законам, помещику своему; они читают дома семейству своему священные книги; они уже не только помышляют о предприятиях к своему содержанию, которым не были бы тягостью своему семейству; а при всем том, сколько возраст (15 или 16 лет) обучившихся позволяет, в хлебопашестве упражняются так, как и неграмотные» [там же, с. 156]).

Осознание этой необходимости очевидно и в позиции представителей самого крестьянства. Так, депутат от новокрещенов из мордвы, чуваш и татар Саранского и Петровского уездов Ф.Сараев предполагает использовать самые разные меры для организации инородческих школ; «Из тех новокрещенских жительств не повелено ль будет те кабаки взять, как и прежде бывало, а вместо питейных домов строить для словесного суда приказные избы и для обучения новокрещенских детей грамоте» [400, с.34].

Хотя основным в речи депутата от Симбирска А.Ларионова стал план организации обязательного профессионального образования детей купечества, он первым в Комиссии поднял вопрос об обязательности первоначального обучения как русских, так и инородческих крестьян: «Но еще более надлежит учить новокрещенных чувашей и народ мордовский и черемисский; ибо живущие между ними мухаммедане имеют обыкновение не только в больших деревнях, но и в малых, где не более как двадцать дворов, содержать училище для обучения малых детей; тем нужнее нам, православным, надлежит заботиться о таком важном деле. При нынешнем проекте нового Уложения об этом нужно внести в закон: которые не захотят учиться, а будут пребывать в лености и праздности, с таковых взыскивать пеню» [474, с.46-47]. Задачи инородческой школы, по А.Ларионову, напрямую связаны со сложной этно-конфессиональной ситуацией Симбирской губернии, объясняемой сильным исламским влиянием на язычников и новокрещенов. Школа становится главным средством распространения и укрепления христианства среди инородцев; обучение грамоте (его должны осуществлять священники) направлено на усвоение Закона Божия, что, в свою очередь, должно сформировать способность противостоять исламскому влиянию.

Анализ плана Комиссии об училищах и призрения требующих показал, что в качестве вопроса для особого рассмотрения выделен вопрос об образо 60 вании инородческих, а именно - иноверческих, народов: «Здесь также не оставлено будет обстоятельно упомянуть о школах для детей разных иноверческих народов, находящихся в России, причем предписан будет и способ наставления оных» [233, с.147], - хотя дискутировалась и сама необходимость организации образования иноверцев. Так, депутат ХКлингшет считает ее чрезмерной при отсутствии системы образования православного населения и сложной в организационном отношении: «В сообщенном мне плане господа члены комиссии за нужное почитают учреждение сих общественных училищ простирать и до иноверческих детей, в разных сея империи провинциях находящихся, а как, по-видимому, не сказано много сему намерению препятствует, когда им еще дозволено свободно отправлять веру свою, а легко заключить можно, что они добровольно и без крайнейшего принуждения не поверят детей своих учителям христианского закона, то кажется мне еще быть весьма рано о том иметь рассуждение, когда еще столь многие тысячи ... простого российского народа православного греческого исповедания требуют сего нужного учения, и, по моему мнению, довольно труда стоит изыскать для них учителей» [там же, с. 160-161]. Депутаты Г.Аш и И.И.Урсинус, резко критикуя эту позицию, считают иноверческое образование неотъемлемым компонентом создаваемой государством системы народного образования, действующей в парадигме «естественного права»: «рассуждать такожде об учении иноверческих детей тем больше мы себе за должность почитаем, что они немалую часть подданных Ее императорского Величества составляют и столько же имеют участие в благоутробии всемилостивейшей Матери Отечества, сколько и прочие Державе Российской подвластные; есть ли произвесть сие в действо несколько трудно покажется, то тем ревностнее должны мы полагать старание об отвращении таковых препятствий; внушение всякому правил естественного закона не заключает в себе никакого принуждения веры, но может оное вместительно быть со всякою верою» [там же, с. 171].

Формирование официалы-юго мнения об обрусении и христианизации мордвы

Отражение специфики обучения русскому языку инородцев в программах школ различного типа в 90-х годах XIX века

Общие предпосылки принятия «Правил о мерах к образованию населяющих Россию инородцев». Объявленное Александром II 30 марта 1856 года намерение освободить крестьян от крепостной зависимости привело к необходимости подготовки реформ и в других областях общественной жизни, в том числе и в народном образовании1. Анализ документов свидетельствует о том, что изменилось и отношение духовной власти к народному просвещение, которое стало рассматриваться с обнародованием Манифеста 19 февраля 1861 года как одно из неотъемлемых прав крестьян, соответствующее их «новому свободному состоянию» [158, с.1], однако строго соотносимое с общегосударственной формулировкой нравственного идеала: «С изменением условий народной жизни грамотность является всеобщею потребностию и вместе с тем великою силою, которой суждено иметь на народное благочестие и нравственность решительное влияние, спасительное или губительное, смотря по тому, какое направление будет ей сообщено» [там же, с,43].

Деятельность Ученого комитета Министерства народного просвещения на всех этапах разработки школьной реформы характеризуется в научной литературе как попытка найти компромисс между прогрессивными устремлениями и охранительными тенденциями, присутствовавшими в обществе.

Особых положений, касающихся организации обучения инородцев, проекты межведомственного комитета не содержали, что объясняется и общеметодологической установкой составителей на единые принципы организации начального образования, и частной установкой не разрабатывать общепедагогических и методических вопросов в проектах2.

Осознание педагогической общественностью национальной специфики в организации обучения как значимой для законодательного закрепления выражается в многочисленных замечаниях, высказанных в ходе обсуждения проектов. Анализ материалов, приводимых В.З.Смирновым, свидетельствует о том, что вопрос о языке обучения детей нерусских народов был рассмотрен в контексте требования доступности и эффективности процесса обучения. Судя по обзору мнений участников дискуссии, «важность и необходимость обучения детей на их родном языке» доказывали представители школ западных и юго-западных губерний (педагогические советы Белоцерковской, Ви-ленской, Свенцянской, Шовельской, Кейданской и других гимназий, Тель-шевской прогимназии, комитет грамотности при Вольном экономическом обществе, попечитель Одесского учебного округа Арцимович и многие другие), подчеркивавшие, что «повсеместное введение обучения на русском языке послужит серьезным препятствием распространению знаний среди народа, приведет не к процветанию, а к затуханию умственных сил и сиособно 127 стей учащихся» [665, с.100]. Учитель Виленской гимназии Зданович, раскрывая психологические механизмы обучения инородческих детей без обращения к их родному языку, указывает, что в этом случае «дети должны усваивать новые, ранее не известные им понятия из различных областей человеческих знаний» и в это же время «должны овладевать новым языком, на котором преподносятся все школьные знания, все новые для них понятия» [там же]. «Практической полезностью» руководствовались и директор училищ Пристюк, который отстаивал необходимость первоначального обучения детей грамоте на их родном языке, а изучения русского языка - со второго года обучения; и педагогический совет Россиенского дворянского училища, требовавший изучения русского языка с опорой на родной язык, для достижения чего предлагал введение родного языка как особого предмета, предусматривая обучение чтению на нем [там же, сс.92, 91].

По мнению исследователей, новый проект реформы, составленный Ученым комитетом (1863), представлял компромисс между прогрессивными требованиями общественности и реакционной тенденцией, возобладавшей в политике правительства3. Тем не менее, настоятельное требование деятелей инородческой школы нашло в нем отражение - в проекте было предусмотрено первоначальное обучение учащихся на родном языке, пока учащиеся не овладеют русским: «В тех местностях, где родной язык не есть язык великороссийский, преподавание совершается вначале на местном наречии; но по мере успехов учащихся в русском языке должно постепенно переходить к этому языку» [там же, с. 13 7]. Однако окончательный вариант проекта - «Положение о начальных народных училищах» (14 июля 1864 года) - не предусматривал обращения к родному языку при обучении инородцев4.

Закрепляя за русским языком статус единственного языка обучения, Положение 1864 года возвращает инородческую школу к традиционному методу обучения русскому языку без опоры на родной язык инородцев, что констатируется в редакционной статье «Журнала Министерства народного просвещения»: «во многих из прежних инородческих училищ» все преподавание велось на русском языке «путем заучивания наизусть молитв и текстов русского букваря, не поясняя даже значения употребленных в них слов и не прибегая во всем преподавании к помощи их родных наречий» [241, с.8,7].

Неэффективность такового метода осознавалась духовенством, в основном и осуществлявшим обучение инородцев в церковноприходских школах. В частности, инициированное в рамках предварительного рассмотрения проекта реформы начальной школы Присутствием по делам православного духовенства широкое обсуждение во всех епархиях участия духовенства в деле народного образования (1863) позволило сформулировать причины неудовлетворительности работы церковноприходских школ. В числе их, наряду с общими для всех школ5, указаны и «местные препятствия»: «отсутствие руководств на местных языках», «кочевая жизнь инородцев» - и разработаны меры к их устранению, среди которых «установление обязательности обучения крестьянских детей грамоте» и «перевод учебников и книг для чтения на местные языки» [169, c.IV].

Языковая ситуация в регионах компактного проживания мордвы к началу XX века: количественные, качественные и оценочные признаки

Понятие языковой ситуации и ее характеристические признаки. Образовательная парадигма всякого полиэтнического государства наравне с факторами, формирующими образовательную компетентность, включает и факторы, определяемые этнодемографическим и социокультурным контекстом, который складывается в определенных этнотерриториальных границах, то есть факторы, формирующие языковую ситуацию. Как показывает анализ научной литерагуры, в последние десятилетия XX века языковая ситуация становится предметом рассмотрения в различных аспектах в лингводидактических, социологических, политологических, филологических, психологических, культурологических исследованиях [414; 463; 508; 639; 640; 642; 671].

Языковая ситуация как совокупность форм существования (а также стилей) одного языка или совокупность языков в их территориально-социальном взаимоотношении и функциональном взаимодействии в границах определенных географических регионов или административно-политических образований описывается совокупностью определенных признаков, наиболее показательными среди которых являются количественные, качественные и оценочные [554, с.616-617]. Количественные признаки - это число идиомов (языковых образований), являющихся компонентами данной языковой ситуации; демографическая мощность ее идиомов (число говорящих на каждом идиоме в отношении к общему числу населения исследуемого ареала); коммуникативную мощность идиомов (число коммуникативных сфер, обслуживаемых каждым идиомом, в отношении к общему числу таких сфер); число функционально доминирующих идиомов. Качественные признаки - это лингвистический характер идиомов (разновидности одного языка или разные языки); структурно-генетические отношения между ними (типологически сходные/несходные, генетически родственные/неродственные), функциональная равнозначность/неравноз(начность идиомов; характер доминирующего в государственном масштабе идиома (местный или «импортированный»). Оценочные признаки касаются внешней и внутренней оценки идиомов (оценка коммуникативной пригодности, эстетической, культурной престижности и т.д.).

Комплексный анализ этих признаков позволяет определить тип языковой ситуации, без учета которого невозможны рациональный выбор языковой политики и продуктивная реализация образовательной парадигмы. Но естественно и то, что и выбор языковой политики, и порождение образовательной парадигмы диктуются национальной политикой полиэтнического государства, изменяющейся на том или ином этапе его развития. Разрабатывая проблемы «Образование и двуязычие» в рамках программы международного бюро по проблемам образования при ЮНЕСКО, авторитетные специалисты в этой области М.Сигуан и У.Ф.Макки указывали на следствие этой обусловленности: если «в начале XX в. системы образования основывались на одном языке и ставили целью одно-язычие», то к концу века «системы образования, учитывающие наличие двух языков и даже направленные на двуязычие, стали более частыми» [662, с.5].

Эволюция организации инородческого образования, проанализированная нами на материале обучения русскому языку в инородческой школе, однозначно указывает на постоянную направленность целей образования на протяжении второй половины XVIII - начала XX века на формирование знания русского языка, при этом «материнскому» языку отводится лишь вспомогательная функция средства для более продуктивного освоения русского языка; то есть, система образования восточных инородцев, в целом, и мордвы, в частности, четко ори 305 ентирована на одноязычие. Предпринятая в настоящем исследовании реконструкция языковой ситуации в регионах компактного проживания мордвы имеет существенное значение в контексте концептуальных положений исследования, в частности, положения о региональной поливариантности системы обучения мордвы русскому языку.

Количественные признаки языковой ситуации в регионах компактного проживания мордвы неразрывно связаны с этнической историей мордвы. По данным переписи 2002 года, мордва остается крупнейшим финно-угорским этносом России. В соответствии с укрепившимся в современной этнологии мнением (В.А.Балашов, М.С.Волкова, М.Ф.Мокшин, В.Н.Шитов, ВЛ.Юрченков), этнос включает два субэтноса - мокша и эрзя, каждый из которых имеет свой язык, особенности в антропологии, расселении, быте, материальной и духовной культуре; и две этнографические группы - теньгушевская мордва (шокша), которая обособилась в XVI - XVII веках от эрзи и проживает в Теньгушевском и Торбеевском районах Мордовии (около 10 тыс. человек) среди мокши, но несмотря на сильное мокшанское влияние, в том числе и в языке, не утратила эрзянского самосознания; и каратайская мордва (каратаи), с этнической точки зрения, смешанная мокшанско-эрзянская группа, проживающая в трех небольших деревнях Камско-Устьинского района Татарстана (300 человек) и в результате длительного проживания среди татар воспринявшая их язык, некоторые элементы культуры и быта, но продолжающая осознавать себя мордвой. До середины XX века выделялась еще одна этнографическая группа - терюшевская мордва (терюшевцы, терюшане, терюхане), проживавшая в 40 селениях Нижегородского уезда Нижегородской губернии и этнически восходившая к эрзе, но полностью ассимилировавшаяся с русским окружением [585, с.62-67; 572, с.58-60].

До XVI века мордовский этнос локализовался в междуречье Волги, Оки, Суры и Цны, где проживал компактно, составляя преобладающее большинство населения. Лишь в северных и западных районах ареала традиционного рассе 306 ления имелись небольшие группы русских поселений, а в центральных и южных - татарско-мишарских. Для характеристики языковой ситуации, складывавшейся в различных регионах проживания мордвы, важен и тот факт, что в период монголо-татарского ига мордва-мокша была в подчинении Золотой Орды, Более интенсивными татарско-мокшанские контакты, в сравнении с татарско-эрзянскими, были и в годы зависимости части мордвы от Казанского ханства. Мордва-эрзя оказалась в сфере воздействия Вяадимирско-Суздальского, а затем - Нижегородского и Московского княжеств, что обусловило высокую степень русско-эрзянских контактов. Интенсивные миграционные перемещения на восток - в Поволжье, Заволжье, Сибирь, Кавказ и Среднюю Азию - в течение XVI-XVIII веков, изначально вызванные колонизацией древней этнической территории мордвы Московским государством, а позднее - попыткой уклониться от насильственной христианизации, привели к дисперсному расселению мордвы в 22 губерниях Российской империи, где чаще всего и мокша, и зрзя оказывались в непосредственном соседстве с русскими. Так, по данным переписи 1897 года, из 989247 человек ее общей численности основная часть распределялась по следующим губерниям, не составляя ни в одной из них большинства, что не могло не отразиться на характере и эволюции языковой ситуации: Пензенская (187862 человек, 15,4% от населения губернии), Симбирская (199933, 12,5%), Самарская (238598, 8,7% населения губернии), Саратовская (123893, 5,1%), Нижегородская (53093; 3,4%), Тамбовская (89704, 3,3%), Оренбургская (38403; 2,3%), Казанская (22187; 1,2%).

Похожие диссертации на Становление и развитие системы обучения русскому языку мордвы во второй половине XVIII - начале XX века

Становление и развитие системы религиозного воспитания военнослужащих русской армии в XVIII - начале XX векаИванов Владимир Петрович

Становление и развитие системы учреждений социального призрения детей-сирот в Санкт-Петербурге (XVIII - начало XX века) Турчина Екатерина Вениаминовна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ В XVIII – НАЧАЛЕ XX ВЕКА. Гончаров Михаил Анатольевич

Становление и развитие личностно-ориентированных технологий военного обучения и воспитания в России XVIII - начала XX векаСтоян Геннадий Владимирович

Становление и развитие благотворительности в системе отечественного образования : на примере Нижегородской губернии конца XIX - начала XX вековЗолотницкая Вера Степановна

Проблема соотношения семейного и школьного воспитания в русской педагогической мысли второй половины XVIII - начала XX вековПисарев Кирилл Александрович

Гуманизация образовательного процесса в кадетских учебных заведениях первой половины XVIII - начала XX векаМихеева, Оксана Валентиновна

Развитие женского профессионального образования в истории Санкт-Петербургской школы, со второй половины XVIII - по начало XX века Рослякова Александра Ивановна

Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX-начале XX векаКостюкова Ольга Александровна

Становление и развитие экономического образования в высшей школе России XIX - начала XX векаЧернецов Михаил Борисович