Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования личностно- ориентированных технологий военного обучения и воспитания в дореволюционной России 16
1 Основные подходы к анализу историко-педагогического процесса в общей и военной педагогике дореволюционной России 16
2 Изучение опыта становления и развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в военной педагогике как педагогическая проблема 33
3 Основы периодизации развития личностно-ориентированных технологий в истории военной педагогики 59 Выводы по первой главе 72
ГЛАВА II. Реализация идей личностного подхода в технологиях военного обучения и воспитания первой половины XVIII - первой половины XIX века 75
1 Формирование личности как ценностного основания в отечественной военной педагогики первой половины XVIII - начале XIX века 75
2 Борьба регрессивных и прогрессивных начал в представлениях о воинах в военной педагогике России во 2-й четверти XIX века 88
Выводы по второй главе 102
ГЛАВА III. Разработка теоретических основ личностно-ориентированного обучения и воспитания военными педагогами России второй половины XIX - начала XX века 104
3.1. Формирование личностно-ценностных ориентиров в подготовке войск и военных кадров во второй половине XIX века 104
3.2. Развитие концептуальных основ личностно-ориентированного военного
обучения и воспитания в 60-х годах XIX - начале XX века 116
Выводы по третьей главе 128
Заключение 130
Библиография 135
Приложение 147
- Основные подходы к анализу историко-педагогического процесса в общей и военной педагогике дореволюционной России
- Изучение опыта становления и развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в военной педагогике как педагогическая проблема
- Формирование личности как ценностного основания в отечественной военной педагогики первой половины XVIII - начале XIX века
- Формирование личностно-ценностных ориентиров в подготовке войск и военных кадров во второй половине XIX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение военной педагогики к своему прошлому особенно актуально для наших дней, характеризующихся научным поиском путей дальнейшего развития и выбором ценностных ориентиров, отвечающих гуманистической направленности жизни общества. Важнейшим из этих ориентиров является личность во всем многообразии ее творческих проявлений, а приоритетным путем выступает внедрение личностно-ориентированных технологий, традиционно присущих прогрессивной военно-педагогической мысли России.
Актуальность обращения к исследованию истории развития личностно-ориентированных технологий обусловливают следующие обстоятельства:
Во-первых, обращение к опыту личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания призвано способствовать формированию отвечающих общечеловеческим ценностям поведенческих позиций людей, приданию их деятельности гуманистической направленности. Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса парадигмы личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). В их исследованиях определена сущность и выделена специфика этого типа образования, обоснованы его функции и основные принципы, намечены пути развития и внедрения в практику. Но, если по всем этим признакам технологии личностно-ориентированного образования - это принципиально новое направление в педагогике, то идеи, на которых они базируется, по свидетельству самих авторов, имеют глубокие исторические корни.
В отечественной педагогике мы находим их истоки в педагогических произведениях К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского. В 80-е годы эти идеи обсуждаются в работах B.C. Ильина, Г.И. Щукиной, Ш.А. Амонашвили и других исследователей. Большое влияние на становление личностно-ориентированных технологий в образовании оказали психологические исследования Л.С. Выгот ского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления. В этой связи актуальной становится проблема развития личностно-ориентированных технологий в истории военной педагогики.
Во-вторых, постоянное усложнение военного дела и вызванная им интенсификация процесса боевой подготовки предполагают вести активные поиски путей разрешения противоречий между возрастающим объемом учебного материала и познавательными возможностями воинов, их общеобразовательным уровнем и требованиями, предъявляемыми к военно-технической культуре и др. Накопленный военной педагогикой опыт личностно-ориентированных технологий в обучении и воспитании представляется здесь крайне полезным.
В-третьих, названные причины в комплексе обусловили необходимость приоритетного формирования нравственных и интеллектуальных начал человека-воина, развития его индивидуальных творческих способностей, побуждения к самосовершенствованию и осознанию своего места и роли в окружающем мире.
В-четвертых, с переводом службы офицерского состава на контрактную основу задачи военной школы вышли за рамки военно-профессиональных, ее деятельность ориентируется одновременно как на реализацию требований квалификационных характеристик для конкретных специальностей, так и на достижение общепедагогических целей, важнейшей из которых является всестороннее развитие личности.
В-пятых, обращение к опыту истории, осуществленное на основе достижений современной военно-педагогической науки, не только углубляет наши представления о развитии личностно-ориентированных технологий в прошлом, но и способствует поиску эффективных путей реализации личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в настоящем, расширяет возможности прогнозирования в данном направлении. «Только тот будет знать -чего можно и должно требовать от воспитания в настоящем, кто проследит за раз витием и осуществлением воспитательной идеи в течение многих столетий», -писал Л.Н. Модзалевский.
В процессе исследования выявлено, что использование отдельных элементов личностно-ориентированных технологий в военной подготовке было впервые осуществлено в конце XVIII века А.В. Суворовым. Дальнейшее развитие их практических основ связано с деятельностью И.И. Бецкого, М.П. Лазарева, П.С. Нахимова и ряда других военных деятелей.
На рубеже XIX - XX века, когда военная педагогика стала приобретать черты современной науки, усилиями М.И. Драгомирова, Н.Д. Бутовского, М.Д. Бонч-Бруевича, К.И. Дружинина, П.А. Кавторадзе, М.К. Крита, Г.Е. Шумкова и др., была начата разработка теоретических основ личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания, продолжившаяся затем в советское время.
История общей и военной педагогики располагают определенным историографическим фондом по исследованию процесса становления и развития научно-практических основ личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в вооруженных силах дореволюционной России. Анализ этого фонда показал, что их формирование началось с фрагментарных упоминаний о применении военачальниками отдельных приемов по развитию личностных качеств воинов, прошло через этап освещения становления личностно-ориентированных технологий в военной педагогике и, наконец, вплотную приблизилось к углубленному исследованию имевших место системных разработок по проблеме. Это, прежде всего статьи 40 - 60-х годов, освещающие главным образом деятельность военной школы в целом и отдельные педагогические приемы по внедрению элементов личностно-ориентированных технологий образования.
Первое исследование обобщающего характера было проведено Н.И. Алпатовым в 1958 г. по проблемам учебно-воспитательной работы в военно-учебных заведениях интернатного типа.
Фрагментарное отражение в нем нашли вопросы становления и развития основ личностно-ориентированного образования педагогами военной школы. [2]. Так же заслуживают внимания военно-исторические труды Л. Г. Бескровного и П. А. Зайончковского, содержащие аналитический материал по подготовке войск и военных кадров и освещающие динамику развития основных технологий, включая и личностно-ориентированных.
Успешную попытку комплексного осмысления пройденного военной педагогикой пути в целом предприняли в 1963 году А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Котов и Н.С. Кравчук, представившие обобщенную картину исторического развития научно-практических основ подготовки войск. Через 30 лет углубленное исследование в данном направлении предприняли А.В. Барабанщиков и В.Н. Иванов, показавшие наряду с другими вопросами историю становления основных технологий обучения и воспитания, как в общей, так и в военной педагогике.
Расширению научных представлений о проблеме развития личности в дореволюционной армии и на флоте способствовали работы, появившиеся в последнее десятилетие.
В частности, в 1990 году А.И. Каменевым было проведено комплексное исследование истории подготовки офицерских кадров в дореволюционной России. Им же в соавторстве с В.Ф. Березиным и И.М. Рукавицыным, осуществлен выпуск «Антологии военно-педагогической мысли России» - серии, не имеющей аналогов в отечественной военной литературе.
В этом же ключе авторским коллективом под руководством Н.Ф. Феденко написан двухтомник «Военно-психологические взгляды русских военных деятелей XVIII - XX веков». Издание, посвященное в целом проблемам психологии, параллельно раскрывает педагогические позиции широкого круга военачальников и ученых.
Также необходимо отметить написанную Н.Ф. Феденко в соавторстве с В.А. Раздуевым книгу «Русская военная психология (середина XIX - начало XX века)», содержащую аналитический материал о формировании основных подходов к проблеме личности на рубеже XIX - XX столетий.
Общие тенденции в развитии личностного подхода нашли свое отражение в диссертационном исследовании В.В. Колпачева «Формирование основ личностного подхода в подготовке войск и военных кадров в России в XVIII - начале XX веков» [ 78 ]. Отдельные вопросы развития личности освещены в диссертационных исследованиях И.А. Алехина «Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX века» [ 1 ], Е.С. Иванова «Воспитание воинской чести у офицеров российской армии XVIII - начала XX века» [ 67 ], И.Н. Сухомлинова «Российская офицерская честь как феномен морального сознания по проблемам воспитания воинской чести у офицеров российской армии» [149 ], А.А. Волотовского «Роль прогрессивных традиций офицеров российской армии в воспитании современных военных кадров» [ 37 ], Л.Н. Ховриной «Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период с 1700 по 1917 г.» [157], И.Ю. Федько «Педагогическое творчество Н. Д. Бутовского в контексте военно-политических реалий послереформенной России» [ 155 ].
Среди названных работ нет специально посвященной исследованию развития личностно-ориентированных технологий в историческом аспекте. В целом же в них обобщен богатый историко-педагогический материал, способствующий научному переосмыслению наследия прошлого и конструированию моделей современного личностно-ориентированного военно-педагогического процесса.
Исследования практически не коснулись также общеметодологических проблем истории военной педагогики, без разработки которых последняя не может претендовать на звание настоящей науки и осуществлять свои функции в полной мере.
Указанные причины обусловили необходимость расширения исследования за рамки обозначенной темы и потребовали параллельного решения ряда вопросов методологического и общетеоретического плана, тем более что в истории общей педагогики многие из них освещены.
В силу сказанного исследование осуществлено с опорой на труды известных представителей педагогической мысли прошлого М.И. Демкова, К.В. Ель-ницкого, П.Ф. Каптерева, А.П. Медведкова, Л.Н. Модзалевского, А.Н. Острогорского, Н.И. Пирогова В. Родникова, М.М. Рубинштейна, Д.Д. Семенова, П. Соколова, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского, Т. Циглера, Н.В. Чехова, П.Д. Юркевича, усилиями которых был систематизирован и обобщен большой фактический материал, предприняты попытки к выявлению закономерного характера исторического развития педагогического процесса, исследованы его связи и зависимости с другими общественными явлениями и заложены, таким образом, основы теории ис-торико-педагогической науки.
Из работ советского и постсоветского периода при подготовке диссертации были использованы труды И.А. Алехина, Э.А. Баллера, Б.М. Бим-Бада, Е.В. Бондаревской,Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта, Э.Д. Днепрова, Г.Е. Жураков-ского, Л.М. Зелениной, Г.Ф. Карповой, Б.Б. Комаровского, В.В. Колпачева, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, И.А. Липского, Б.Т. Лихачева, А.В. Лубского Е.Н. Медынского, Н.Д. Никандрова, А.П. Пинкевича, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, Ф. А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой и др.
Анализ литературы показал, что по степени разработки теоретических проблем и глубине осмысления материала, наиболее плодотворным для развития истории педагогики был дореволюционный период, когда были сформированы основные подходы к исследованию связей и зависимостей развития педагогического процесса, выявлены факторы развития, а само оно представлено в логически завершенном виде.
После революции акцент в исследованиях был смещен на решение более узких задач, что не могло не сказаться на уровне научного осмысления проблемы, и лишь в последние годы ученых вновь заинтересовали вопросы теоретико-методологического характера.
Аналогичная картина наблюдается и по отношению к истории военной педагогики, где прослеживается почти полувековой разрыв в исследованиях.
Пионером истории военной педагогики является М.И. Драгомиров, предпринявший успешную попытку внедрения опыта А.В. Суворова в практику подготовки войск конца XIX века и теоретически обосновавший основные условия возрождения педагогического наследия прошлого. Работы большинства других представителей дореволюционной военной историко-педагогическои науки: П.А. Геленковского, С.К. Гершельмана, В. Герштенцвея, И.П. Маслова, Н.А. Морозова, И.Г. Энгельмана носят преимущественно описательный характер и привлекают внимание главным образом, собранным в них фактическим материалом. В целом же обращение к истории характерно для многих военных педагогов дореволюционной России.
Однако, несмотря на то, что в отечественной литературе постоянно обращается внимание на утверждающиеся в современной педагогической практике личностно-ориентированные технологии в образовании, до настоящего времени проблема подготовки военных специалистов в русле технологий гуманистической педагогики исследовались лишь частично. Интегративные тенденции в развитии мирового образовательного процесса объективно требуют глубокого историко-педагогического анализа личностно - ориентированных технологий образования, как составной части гуманистической педагогики. Таким образом, возникает противоречие между возрастающим интересом военных педагогов к проблеме личностно - ориентированных технологий образования и недостаточностью историко-педагогических исследований в этой области.
С учетом выше изложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: какова целостная картина развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в истории военной педагогики и перспективы их реализаций в подготовке современных военных кадров. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является развитие научно-практических основ военного обучения и воспитания в русской армии в первой половине XVIII - начале XX вв.
Предметом исследования выступает процесс становления и развития лич-ностно-ориеитированных технологий обучения и воспитания военнослужащих в первой половины XVIII - начале XX вв.
Задачи исследования:
1 Выполнить источниковедческий анализ проблемы систематизации методологических основ развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания воинов и военных кадров в истории общей и военной педагогики.
2 Исследовать основные тенденции в становлении личностно-ориентированных технологий военного обучения и воспитания в XVIII -первой половине XIX века.
3 Углубить представления о вкладе военных педагогов прошлого в развитие теории и практики личностно-ориентированного военного обучения и воспитания во второй половине XIX - начале XX века.
4 Обосновать перспективы использования личностно-ориентированного обучения и воспитания войск и военных кадров в современной военно-педагогической практике.
Методологическую базу исследования составили положения диалектики о ведущей роли социальных условий в жизни вооруженных сил, о зависимости военной подготовки от социально-экономических, политических, военно-технических, культурных, научных и других факторов при сохранении ее известной самостоятельности, о взаимозависимости общей и военной педагогики, о социальной обусловленности личности и роли активной деятельности человека в своем развитии и саморазвитии, отражающие в целом проявление принципа всеобщей связи и развития в сфере подготовки войск и военных кадров; ретроспективный подход к историческому анализу педагогического процесса, цивилизаци-онный, полипарагдигмальный, аксиологический, личностно-деятельный и системный подходы.
При проведении исследования автор руководствовался также принципами историзма и научности, опирался на философское обоснование преемственности, использовал идеи о диалектической взаимосвязи теории и практики (Арефьева Г.С., Симонян Е.А.), педагогической науки и практики (Журавлев В.И. и др.); концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса (Коменский Я.А., Ушинский К.Д., Сухомлинский В.А. и др.); личностно-ориентированную теорию развивающего обучения (Давыдов В.В., Занков Л.В., Эльконин Д.Б. и др.); современные подходы к разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (Кларин М.В., Левитес Д.Г. и др.).
Методы исследования
1. Сравнительно-исторический анализ педагогических, психологических, исторических, историко-педагогических и архивных материалов (Российский государственный военно-исторический архив, Научно- исследовательский отдел рукописей Российской государственной библиотеки);
2. Анализ документов по проблеме исследования;
3. Обобщение и систематизация фактического научно- практического материала;
4. Метод синтеза, абстрагирования и конкретизации. Теоретической основой исследования являются психолого- педагогические идеи и концепции отечественных ученых об усилении личностного начала в процессе воспитания военнослужащих, о гуманизации и демократизации военно-служебных отношений (А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Я. Кикоть, В.В. Колпачев, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, B.C. Олейников, Я.Я. Юрченко).
Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 гг.: На первом этапе /2000 - 2002/. При выборе методов исследования учитывались принципы личностного подхода, объективности, комплексности, сравнимости, сопоставимости. С помощью этих методов осуществлялся теоретический ана лиз литературы, осуществлялись накопление и систематизация фактического материала, определялись основные направления исследования. На данном этапе было изучены дореволюционные источники и современные историко-педагогические исследования.
На втором этапе /2002 - 2003/ был продолжен теоретический анализ научных трудов, изучены актовые источники и литература мемуарного жанра. Это дало возможность воссоздать целостный процесс исторического развития идеи лично-стно-ориентированных технологий в истории общей и военной педагогики.
На этом этапе поиск источников исследования осуществлялся в фондах Российского государственного военно-исторического архива, Российского государственного исторического архива, Центрального государственного архива древних актов, где в общей сложности было проанализировано около 50 архивных дел. Всего было изучено более 100 актовых и других источников.
На третьем этапе /2003 -2005/ использован метод абстрагирования, который дал возможность осуществить интегративное исследование развития содержательного, организационного и методического аспектов личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания войск и военных кадров в различные исторические периоды. С помощью метода конкретизации были выявлены и обобщены признаки развития разработки и внедрения личностно-ориентированных технологий, осуществлено оформление результатов исследования в диссертационной работе.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе логики развития идеи личностно-ориентированного образования и воспитания определены основные этапы формирования личностно-ориентированных технологий в воинском обучении и воспитании;
- систематизированы различные подходы к трактовке личности как ценностного основания военной педагогики в различные исторические периоды;
- обобщены основные подходы к исследованию процесса развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания воинов и военных кадров дореволюционной России;
- расширено представление о вкладе военных педагогов дореволюционной России в развитие и реализацию личностно-ориентированных технологий военного обучения и воспитания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - расширяет возможности научного прогнозирования путей совершенствования личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания на основе познания закономерного характера исторического развития военно-педагогического процесса;
- углубляет существующие представления о развитии личностно- ориентированных технологий в подготовке войск и военных кадров, о вкладе педагогов прошлого в становление их содержательной, организационной и методической сторон;
- обосновывает перспективы использования дореволюционного опыта лично- стно-ориентированного военного обучения и воспитания в современной образовательной практике;
- введены в научный оборот малоизвестные источники, представляющие практическую ценность при обучении и воспитании личного состава.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно способствует обогащению содержания и технологий обучения и воспитания воинов материалами историко-педагогического характера. Полученные результаты могут быть использованы в процессе разработки современной концепции лично-стно-ориентированного образования военных кадров. Материалы исследования призваны способствовать обогащению курса «Психология и педагогика», изучаемого в военно-учебных заведениях (Приложение 1), возможно, их использование офицерским составом при выборе оптимальных форм педагогического воздействия в работе с подчиненными.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологической оснащенностью и используемой методикой историко-педагогического исследования, их соответствием, поставленным целям и задачам, источниковой базой, позволившей накопить, обобщить и систематизировать фактический материал, подтверждающий основные выводы диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историковедческий анализ позволяет систематизировать методологические основы развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания воинов и военных кадров; выявить факторы, определяющие направленность и закономерные зависимости их развития; изучить характер и пути разрешения противоречий.
2. Основные тенденции в становлении личностно-ориентированных технологий военного обучения и воспитания в XVIII- первой половине XIX века направлены на максимальное раскрытие потенциальных возможностей воинов в интересах боя, реализацию повышения значения рядового участника сражения.
3. Необходимость реализации историко-педагогической наукой прогностической функции на основе принципа преемственности, теоретическое исследование данных требуют: обеспечения соответствия субъективных действий отдельных педагогов объективному характеру развития военно-педагогического процесса; проведения предварительной апробации предполагаемых к внедрению методов, способов и приемов в новых условиях; подтверждения их действенности в историческом плане.
Комплексный анализ развития и реализации личностно-ориентированных технологий образования и воспитания в военной педагогике дореволюционной России предполагает рассмотрение становления общей, социально-нравственной, культурной и профессиональной сфер личности в контексте ценностных ориентации конкретных исторических условий; исследование разви тия идеи личности воинов в единстве и взаимосвязи с другими процессами; показ вклада отдельных представителей прогрессивной военно-педагогической мысли в становление и развитие личностно-ориентированных технологий; исследование влияния личностно-ориентированных технологий на достижение эффективности боевого применения войск.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждены на расширенных теоретических семинарах военной кафедры РГПУ, кафедры управления образованием РГПУ, кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госуниверситета. Материалы исследования были положены в основу плана общественно-государственной подготовки личного состава факультета военного образования ДГТУ, военной кафедры РГПУ на 2003-2004 и 2004-2005 годы. Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 146 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (168 наименований), 5 - ти приложений.
Основные подходы к анализу историко-педагогического процесса в общей и военной педагогике дореволюционной России
История военной педагогики - это отрасль педагогической науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., история военной педагогики рассматривает военно-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса.
Рассмотрим кратко сущность истории педагогики. Состав, содержание и задачи истории педагогики видоизменялись и обогащались в ходе ее развития. В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение предмета истории педагогики - от узкой, сводящей предмет истории педагогики к изучению развития практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека.
Предмет исследований в истории педагогики составляют закономерности развития педагогических явлений, педагогических основ формирования личности в той или иной социально-исторической реальности, а также разработка на базе изучения опыта прошлого рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса в современных условиях.
Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности дает объективные основания для различных классификаций историко-педагогического знания. Одна из возможных ее схем - выделение исследований по характеру решаемых задач (методологические, конкретно-исторические, историографические и др.).
Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования историко-педагогических источников занимается историко-педагогическое источниковедение - специальная историко-педагогическая дисциплина, получившая развитие в 70-80-х гг. 20 в. и развивающаяся в единстве с историографией (А.И. Пискунов, З.И. Равкин). Новой, формирующейся специальной историко-педагогическои дисциплиной является также педагогическая историография, которая изучает историю развития историко-педагогического знания на глобальном и региональном уровнях, объясняет процесс накопления историко-педагогическои, краеведческой информации, теорий, опыта.
Первые работы историко-педагогического характера появились в конце 17 в.: К. Флери - во Франции, Д. Морхоф - в Германии. Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа "Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания" (1779). Автор рассматривал историю педагогики не как самоцель, а как средство для правильной оценки школьной практики и предложений по реорганизации школьного дела.
В конце 18 в. вышла книга Ф.Э. Рукопфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (1794). В 1-й половине 19 в. историко-педагогический материал стал органичной частью многочисленных исследований по теории воспитания (например, 4-томный труд Ф.Г.Х. Шварца). Среди специальных исследований по общей истории педагогики: изданные в Германии 2-томник Ф. Крамера "История воспитания и обучения в древности" (1832-38) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (1843-52; русский перевод 1875-78).
В общем числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и национальных традиций в педагогической теории. Обстоятельностью и большим количеством фактического материала отличались История педагогики..." (т. 1-4, 1860-62; русский перевод 1877-81) К. Шмидта, а также составленная под руководством К.А. Шмидта "История воспитания..." (т. 1-5, 1884-1902).
Значительное влияние на историю педагогики в западноевропейских и других странах оказали труды Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. В их работах наряду с обширным фактическим материалом содержался анализ педагогических идей в связи с эволюцией философии, этики и др.
2-я половина XIX и начало XX вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей истории педагогики. Такие работы появились в Германии (Шмидт, П. Барт), Франции (ПІ. Летурно, Ж.Г. Компейре), США (П. Монро), России (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев и др.).
Определились несколько характерных подходов: философско-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный - анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.
Наиболее масштабное издание было предпринято в Германии, где К. Кербах начал издавать серию "Педагогические памятники" (сб. 60 тт., 1886-1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам. В исследованиях 1-й половины 20 в. значительное место по-прежнему занимали труды, которые освещали философско-теоретические традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, педагогическую практику (в Германии - Г. Штеккерт, в Англии - У. Мак-Каллистер, Р. Раек, в США - Р. Улич, Л. Коул). Стала отчетливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений, государственной политики и законодательства в сфере образования.
Изучение опыта становления и развития личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания в военной педагогике как педагогическая проблема
Противоречивый характер развития военной подготовки отражал действие принципа всеобщей связи и развития, согласно которому изменения в одном явлении неизбежно вызывают перемены в явлениях, связанных с первым, обусловливая, тем самым, всеобщую связь в окружающем нас мире.
По отношению к процессу военного обучения и воспитания источники развития находились либо в нем самом (например, появление новых эффективных методик обучения), либо вне его (внедрение новых способов ведения боевых действий, изменение способа комплектования армии, развитие вооружения, повышение общеобразовательного уровня призывников и т.п.).
Гораздо большего внимания в этом плане заслуживает исследование проявления в историко-педагогическом процессе действия социологических закономерностей, оказавших определяющее влияние на становление и развитие военно-педагогической теории и практики: зависимости подготовки войск от социально-экономических отношений; ее обусловленности идеологией и политикой правящих классов, а также идеологической обстановкой и нравственной атмосферой в обществе; зависимости военного обучения и воспитания от уровня развития науки и техники; взаимосвязь и взаимообусловленность военной педагогики и военного дела; взаимозависимость общей и военно-педагогической науки и др.
Определяющей социологической закономерностью выступала на протяжении веков зависимость военного обучения и воспитания от господствующих в обществе социально-экономических отношений. Их влияние сказывалось на всех сторонах подготовки войск, и даже частичные изменения в социально-экономической сфере неизбежно вызывали ощутимые перемены в военно-педагогическом процессе.
Проявляясь через материальные условия и политику господствующих классов, военное дело в целом, социально-экономические отношения определяли направленность развития научно-практических основ военной подготовки, формировали его предпосылки, выступая, таким образом, в роли доминантного по отношению к военному обучению и воспитанию фактора.
Так, развитие феодальных социально-экономических отношений привело на этапе формирования абсолютной монархии в России к появлению регулярного войска и возникновению организованного на государственном уровне процесса военной подготовки. Переход к капиталистическим отношениям, открывший возможности для внедрения нового способа комплектования и перевооружения армии, в совокупности с изменением характера вооруженной борьбы обусловил акцентирование внимания на развитии личностных качеств воинов, повысил роль технической выучки личного состава, способствовал активизации военно-педагогических исследований.
Важнейшей социологической закономерностью, проявившейся в истории педагогики, являлась зависимость развития научно-практических основ военной подготовки от идеологии и политики правящих классов, а также от идеологической обстановки и нравственной атмосферы, существующих в обществе.
Развиваясь в рамках государственной, военная педагогика, особенно ее официальное направление, отражала стремление царского правительства иметь надежные в политическом отношении, способные обеспечить выполнение поставленных задач вооруженные силы. Этим целям был подчинен весь процесс обучения и воспитания, деятельность всех задействованных на него государственных и военных институтов. Решение задачи облегчала авторитарная форма правления, традиционно характерная для России.
Анализ показывает, что наиболее плодотворные периоды в развитии научно-практических основ военной подготовки приходились на годы царствования монархов, проводивших прогрессивную для своего времени политику -Петра Великого, Екатерины II, Александра И. Наоборот, регресс военно-педагогической мысли зачастую являлся отражением правления людей, вольно или невольно пытавшихся воспрепятствовать объективному ходу общественно- исторического процесса, стремившихся подогнать подготовку войск под западные шаблоны и не учитывающих самобытного развития страны и ее вооруженных сил.
Важной социологической закономерностью являлась зависимость подготовки войск от уровня развития науки и техники и от степени реализации достижений научно-технической мысли в военной сфере. Указанная закономерность проявлялась через частные зависимости военного обучения и воспитания: а) от воплощения научных и технических достижений в конкретных образцах оружия и боевой техники, имеющихся на вооружении армии и флота; б) от общеобразовательного, культурного и технического уровней личного состава; в) от степени реализации достижений научно-технической мысли в учебно-материальной базе армии и флота.
Важнейшей тенденцией развития военного дела являлось постоянное совершенствование оружия и боевой техники при одновременном усложнении их эксплуатации, что обусловливало необходимость поиска путей и способов совершенствования боевой учебы.
Важной социологической закономерностью, определяющей развитие научно-практических основ подготовки войск и военных кадров, являлась взаимосвязь и взаимообусловленность военной педагогики и военного дела.
Выступая по отношению к военной педагогике в роли социального заказчика, военное дело в каждый конкретный момент времени определяло комплекс профессионально необходимых воинам качеств, знаний, навыков и умений. Совершенствования военного дела обуславливало постоянное повышение требований к обученности воинов, стимулировало развитие теории и практики военного обучения и воспитания, обеспечивая, таким образом, гармонию подготовки и боевого применения войск.
Формирование личности как ценностного основания в отечественной военной педагогики первой половины XVIII - начале XIX века
Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX века усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гуманизм, в рамках, которых впоследствии сформировались личност-но-ориентированные технологии по подготовке войск и военных кадров.
Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII века и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практическую организацию; в) формирование военной школы.
Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную подготовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей людей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.
В 1702 году «Артикулы» были переизданы в виде единого строевого устава под названием «Краткое обыкновенное учение с примечанием и лучшим растолкованием (в строении пеших полков), как при том поступать надлежит господам капитанам, прочим начальникам и урядным» и их требования таким образом стали распространяться на всю армию [ 35 ].
Связь военной подготовки с боевой практикой прослеживается и в других уставных документах и, в частности, в «Учреждении к бою по настоящему времени» (1708), составители которого не только обосновывали идею о
подчиненности форм и методов обучения повседневной практике, но и наполнили основополагающий принцип подготовки - учить войска тому, что для боя надлежит, конкретным содержанием [ 123 ].
Названные, а также другие документы легли в основу «Устава воинского 1716 года», написанного под непосредственным руководством и при личном участии Петра I «дабы всякий чин знал свою должность и обязан был своим званием, и неведением не отговаривался».
В педагогическом отношении особенно интересна вторая часть устава -«Артикул воинский», в котором, наряду с регламентацией правовых отношений, формулировались основные категории воспитания воинов, определялись его приоритетные направления, раскрывались обязанности офицеров как воспитателей.
Передовые идеи, заложенные в уставах и наставлениях, реализовыва-лись в процессе практической подготовки войск. Становление системы подготовки осуществлялось в русле общих социально-экономических и военных преобразований и некоторые из них оказали решающее влияние на развитие прогрессивных подходов к обучению и воспитанию личного состава. Личностные качества офицерского и рядового состава оценивались исключительно сквозь призму военно-профессиональной деятельности, в структуре личности выделялся, прежде всего, профессиональный аспект.
Единство обучения и боевой практики способствовало быстрому развитию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффективность применения вооруженных сил, предопределило активность зарождающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия.
Развитию индивидуального мышления офицерского состава способствовала тактическая подготовка, которая проводилась в форме двусторонних учений и маневров. В ходе ее отрабатывались задачи наступления, преследования противника, преодоления водных преград, взятие крепостей и т.п.
В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в старой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII века ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.
В процессе всей полководческой и военно-педагогической деятельности Петр I стремился воспитать активного, навязывающего в бою врагу собственные условия, солдата. Основы такой активности закладывались в ходе боевой учебы с помощью использования приемов «якобы в самом бою», созданием на учениях обстановки, приближенной к боевой, преобладанием в обучении наступательных действий над оборонительными.
Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у солдат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.
Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспитательная система Петра І. В ее основе лежало формирование чувства патриотизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.
На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощрение, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания широко использовались воинские ритуалы.
Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложены на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может» [ 147 ]. Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки.
Для обеспечения армии и флота офицерскими кадрами Петр І в 1698 году начал создавать систему военно-учебных заведений. Источники свидетельствуют, что уже в 1698 году в стране функционировало три военные школы - две пушкарские в Москве и морская в Азове. Обучение в них носило практическую направленность Наряду с формированием практических навыков, учеников обучали основам арифметики, геометрии, фортификации, чтению и письму. Преподавание велось схоластически и было отдано на откуп немногочисленным учителям.
Принципиально новым учебным заведением являлась открытая в 1699 году в Москве Школа математических и навигацких наук. (Указ был опубликован в 1701 году). Первоначально предназначенная для подготовки артиллерийских и морских офицеров, школа скоро стала снабжать кадрами и гражданские ведомства, превратилась в центр развития педагогической мысли страны. «Значение этой школы для русского флота было очень велико: здесь были выпестованы кадры русских морских офицеров, так что отпала надобность в найме иностранцев; отсюда вышли первые инженеры, артиллеристы, гидрографы и топографы», - писал К. Осипов [113].
Формирование личностно-ценностных ориентиров в подготовке войск и военных кадров во второй половине XIX века
Вторая половина XIX века - время кардинальных социально-экономических и политических преобразований в стране. Время преобразований в этот период освещено в истории педагогики достаточно полно. Между тем именно во второй половине 50-х годов XIX века зародились и окрепли основные черты новой педагогики, оформились ее принципиальные подходы, были начаты широкие теоретические исследования проблем воспитания и образования, образовались различные педагогические течения.
Начало обсуждению проблем российского образования положила статья К. Бема «О воспитании», опубликованная в первом номере журнала «Морской сборник» за 1856 год. Воспитание, по его мнению, являлось прикладной частью общего учебного процесса и одновременно плодом педагогического творчества, а не наукой, основанной на знании психологии человека. Статья в целом носила скорее призывный, чем научный характер, но тем не менее заинтересовала педагогическую общественность.
Одними из первых проблема воспитания человека в социально-педагогическом плане была поднята революционерами-демократами. А.И. Герцен, Н.П. Огарев, а затем В.Г. Белинский активно выступили за социальное освобождение личности, прямо связывая этот процесс с расширением возможностей для ее развития. Не ограничиваясь критикой социально-политических реалий, революционные демократы осуществили углубленное исследование социальных факторов, влияющих на развитие личности. Н.П. Огарев, в частности, подчеркивал зависимость нравственного совершенствования людей от постановки дела народного просвещения, считал, что только всестороннее, энциклопедическое образование составляет основу для творческой практической деятельности. В.Г. Белинский в статье «Взгляд на русскую литературу 1847 года» обосновал и проанализировал главные содержательные основы формирования личности: уважение человеческого достоинства, гуманизм и развитие национального самосознания - приоритеты, утвердившиеся в педагогике только спустя десятилетия [ 14 ].
В собственно педагогическом плане разработка принципиальных основ нового образования была впервые осуществлена Н.И. Пироговым в статье «Вопросы жизни», опубликованной в номере 9 «Морского сборника» за 1856 год. Автор совместно с Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым, П.Г. Редкиным представлял абстрактно-гуманистическое направление в педагогике.
Все или почти все основные проблемы современной ему школы затрагивает Н.И. Пирогов в своей работе. Главная из этих проблем - проблема взаимоотношения образования и воспитания решается педагогом в пользу необходимости обеспечения приоритета последнего. И еще одна важнейшая педагогическая проблема была поставлена Н.И. Пироговым, а именно проблема поиска путей формирования личности. Первая идея его в этом вопросе - выдвижение личности в центр педагогических воздействий, протест против обезличивания и угнетения человеческого достоинства. Другая идея, обоснованная в статье «Вопросы жизни», касается самого человека, его отношения к себе как к личности. «Приготовить человека на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью - вот, кажется, главная цель воспитания, как понимает ее Н.И. Пирогов.
К.Д. Ушинский, представляющий в отечественной педагогике 50 - 60-х годов совместно с В.И. Водовозовым, Д.Д. Семеновым, В.Я. Стоюниным гуманистов-практиков, пошел значительно дальше Н.И. Пирогова в исследовании роли национального компонента в личностном становлении, разработал и реализовал в конкретных методиках основные требования принципа народности. Деятельность К.Д. Ушинского в данном направлении имела крайне важное значение для представителей национального направления военных кругов в их борьбе против «западников».
В поддержку идей Н.И. Пирогова с резкой критикой старой школы выступил В.И. Водовозов, видевший одну из основных причин нивелирования людей в сословном характере и узкой утилитарности современной ему образовательной системы. В таких условиях, отмечал педагог, учащийся лишен возможности понять роль науки в общественной жизни, а его способности остаются нераскрытыми, развиваясь так, что «воспитание становится негодным ни для какого полезного практического дела» [ 33 ].
Значительный вклад в развитие научных представлений о личности внес Н.А. Добролюбов, выступивший со статьей «О значении авторитета в воспитании. Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова». Основной целью воспитательной деятельности старой школы Добролюбов считал формирование безусловного повиновения начальству и существующим порядкам и представил собственный взгляд на воспитание, в целом отражающий позиции педагогической общественности.
Во многом под влиянием идей Н.И. Пирогова получило свое развитие направление универсального гуманизма, у истоков которого стоял Л.Н. Толстой, а продолжателями являлись К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дуры-лин и др. Признавая ценность личности каждого ребенка, ее индивидуальную исключительность, органически присущее детям творческое начало, представители данного направления выступали за новый тип отношений между учениками и педагогами, при котором последние осуществляют активное, максимально индивидуализированное латентное воздействие на обучаемых в интересах развития их природных сил и способностей.
Большой вклад в развитии проблемы личности в рассматриваемый период внес Н.А. Вышеградский, выступивший против ранней специализации обучения и отметивший ее несоответствие психической и физической природе детей [ 39 ]. Он же, являясь первым редактором «Русского педагогического вестника», неоднократно публично обличал существующие сословность образования и закрытый характер образовательных заведений.
Работа Пирогова вызвала громадный общественный резонанс. Только в «Морском сборнике» за 1856 - 1862 гг. было опубликовано 70 больших статей по проблемам воспитания, из которых 18 были написаны писателями: учеными и общественными деятелями, 17 - педагогами, 35 - морскими офицерами [ 51 ]. Переизданная другими журналами, статья положила начало широкой дискуссии по проблемам воспитания в целом и деятельности военно-учебных заведений в частности, в процессе которой получили детальную разработку поставленные Н.И. Пироговым вопросы.
Представленный анализ свидетельствует о том, насколько актуальной была проблема личности для педагогов России. П.Ф. Каптерев, оценивая педагогическую ситуацию по прошествии лет, писал, что во второй половине 50-х годов «под влиянием новых идей о важности и необходимости общечеловеческого образования ... зародилась идея о том, что центр всего воспитания и образования -воспитываемая личность, которая требует не только постоянного внимания к себе, но и свободы, все воспитание и образование должно определяться потребностями и интересами воспитываемых».
Активные педагогические изыскания педагогов принесли свои плоды, как в теоретическом, так и в практическом отношении. Итоги дискуссии были закреплены в 1864 году «Положением о начальных народных училищах» и «Уставом гимназий и прогимназий», преобразившими систему народного просвещения страны. В образовании стала четко прослеживаться гуманистическая направленность, в его содержании возобладали общечеловеческие приоритеты, в центр воспитательных усилий была поставлена личность учащегося. Все названное создавало хорошие предпосылки для разработки и внедрения в практику прогрессивных педагогических идей и, прежде всего технологий лично-стно-ориентированного образования.
