Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения развития общеобразова тельных учреждений инновационного типа в России (начало XVIII — конец XX века) 19
1.1. Методологические основы изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа 19
1.2. Общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России 34
1.3. Периодизация развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века 45
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Особенности развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века 66
2.1. Зарождение и развитие общеобразовательных учреждений инновационных типов в XVIII веке 66
2.2. Динамика изменений в подходах к организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XIX веке 78
2.3. Новации в организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XX веке 97
Выводы по второй главе 123
Заключение 129
Список использованной литературы
- Общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России
- Периодизация развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века
- Динамика изменений в подходах к организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XIX веке
- Новации в организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XX веке
Общественно-исторические и педагогические предпосылки развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России
В параграфе на основе теоретического анализа уточняются понятия «общеобразовательное учреждение инновационного типа», «развитие», а также раскрываются методологические основы изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России (начало XVIII — конец XX века) за счет обоснования позиций исторического и аксиологических подходов.
В философском основании познания развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века выступила диалектика (Ф. Гегель [31, 32], К. Маркс [113]), позволившая показать «каким образом время, историчность вводятся в исследование процессов органического, вообще природного мира, и мира социального» (М.В. Кузьмина) [101].
Историко-педагогическое познание изучаемого феномена осуществлялось на основе метода реконструкции (А.И. Уваров [216], В.Ф. Шаповалов [231]) как способа познания и результата историко-педагогического исследования.
Историко-педагогическая реконструкция, вобравшая в себя другие методы историко-педагогического исследования, отразила интеграционный характер данного исследования и позволила воссоздать целостную картину о развитии общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века.
Отметим, что реконструкция развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в рассматриваемый период представлена на рефлексивно-критическом уровне, заключающемся в познании подлинного историко-педагогического прошлого.
Историко-педагогическое познание изучаемого феномена потребовало уточнения сущностно-содержательные характеристик понятия «общеобразовательное учреждение инновационного типа» как социокультурного феномена исследуемого периода, что позволяет определить значимость инновационного образования в социуме того времени.
На современном этапе развития российского образования не существует определенной и общепринятой концепции развития инновационной деятельности в общем образовании. Как отмечает В.И. Слободчиков [200], попытки концептуализировать деятельность образовательных учреждений инновационного типа переходит на экономический уровень, с целью определения их коммерческого эффекта.
В тоже время, проблема деятельности общеобразовательных учреждений инновационного типа в России все больше привлекают внимание научно-педагогической общественности. 15 октября 2008 года состоялось специальное заседание Совета по науке, технологиям и образованию при Президенте Российской Федерации, на котором с докладом «Школа — фундамент гражданского общества и инновационного развития России» выступил академик РАН В.А. Садовничий, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова [174], подчеркнувший значимость данных процессов для российской системы образования.
Активизация инновационной деятельности в российском образовании способствовал принятый в 1992 году Закон Российской Федерации «Об образовании», создавший необходимую нормативно-правовую основу для преодоления единообразия школ, для реальной вариативности и дифференциации образования. Государство определило перечень общеобразовательных учреждений, куда вошли гимназии и лицеи, но при этом получили развитие общеобразова тельные учреждения и комплексы, интегрированные в высшее профессиональное образование.
Смена образовательной парадигмы — от традиционной зуновской модели к педагогике действия, требует проведения качественного историко-педагогического анализа проблемы развития общеобразовательных учреждений инновационного типа с учетом специфики национально-культурных базовых ценностей России. Актуализация историко-педагогического познания развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России требует выявление методологических основ ее изучения.
Отметим, что развитию инновационных процессов в системе образования способствовала реализация национального проекта «Образование», а также национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в соответствии с которой в Российской Федерации должен быть создан новый тип образовательных учреждений, обеспечивающий инновационную экономику необходимым человеческим капиталом (ресурсом).
Актуализация проблемы изучения развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России обусловлена поиском наиболее благоприятных педагогических условий, при которых возможен переход школ на новый этап своего развития — внедрение инновационных концепций и теорий в практику своей деятельности. В этой связи обращение к историко-педагогическому знанию представляет собой качественно новый уровень в осмыслении предпосылок, содержания, организационно-педагогических условий развития общеобразовательных учреждений инновационного типа.
Проблемы инноваций в сфере общего образования всегда были в центре внимания педагогической науки. Исследованиям инновационной деятельности с точки зрения внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта посвящены работы Ю.К. Бабанского, Г.Д. Бессараб, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, З.И. Ившина, М.М. Поташника, М.М. Скаткина, В.И. Тусева и других отечественных дидактиков.
Методология и теория обобщения передового педагогического опыта начала активно разрабатываться в педагогической науке с конца 80-х годов XX века(М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской) [196]. В последние десятилетия в педагогической науке достаточно активно развивается проблема деятельности общеобразовательных учреждений инновационного типа. Ключевыми направлениями исследования деятельности общеобразовательного учреждения инновационного типа выступают: — анализ зарубежного опыта инноваций в мировой педагогике (М.В. Кларин [82]); — педагогическое управление инновационной деятельностью (К.Ф. Габ-драхманова [28]); — педагогическая инноватика, управление инновациями в школе, выделение ключевых признаков инновации в образовании (В.И. Загвязинский [57], B.C. Лазарев [106, 107], Н.Х. Розов [174], М.М. Поташник [163], В.М. Степанов [208]);
Периодизация развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в начале XVIII — конце XX века
Латинское направление. Представители этого направления (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Стефан Яворский) ориентировались на западноевропейскую педагогическую мысль в условиях отечественной православной культуры. Задачи образования видели в вооружении учащихся инструментами познания, методами рационального доказательства. Высоко ценилась способность к пониманию и исследованию явлений жизни.
Реформы Петра Первого были обусловлены выстраиванием новых методологических координат общеобразовательной школы, ориентированной не на Восток, а на Запад. Именно в этот период закладывается основа, при которой уровень образованности, а также личные устремления императора определяют вектор государственной образовательной политики (A.M. Аллагулов).
Реформирование системы народного образования были обусловлены следующими основными факторами: изменение основы государственного устройства и переход к имперской модели; возложение больших надежд на приглашение иностранных специалистов и ученых. Однако это натолкнулось на серьезные трудности, заключающиеся в том, что их оказывалось недостаточно; отправка молодых дворянских отпрысков за границу не приводило к желаемому результату, так как они оказывались неподготовленными для обучения, в следствие незнания иностранных языков; введение в действие Табеля о рангах, дававшая возможность лицам из непривилегированных сословий продвинуться по социальной и профессиональной лестнице. В данной связи вместе с совершающимися основными изменениями в жизни российского общества и всего государства неминуемо должно было возникнуть преобразовательное движение и в системе воспитания и обучения.
Петр Великий, по причине такой насущной необходимости, должен был обратить преимущественное внимание на образование дворянского сословия, приготовлявшегося к занятиям делами государственными, - заботиться более всего об образовании из молодых дворян людей практических, хотя несколько знакомых с делом, способных занять известные служебные места, и потому он прежде всего начал открывать специальные училища [146].
Как отмечает историк педагогики М.В. Богуславский, «изменения в сфере образования в XVIII — первой четверти XIX в. нельзя трактовать как реформы. Речь шла о создании основ системы российского образования. Однако, несомненно, что радикальные реформы, начатые Петром I, привели к кардинальной трансформации педагогических традиций. Именно в XVIII столетии возникает светская школа, предпринимается попытка создать государственную систему образования, разрабатываются основы светского обучения и воспитания. Развитие образования и просвещения в России становится важной государственной задачей» [147].
Отметим, что динамично формируемая в первой четверти XVIII века российская государственность испытывала значительную потребность в светской модели школы. При этом общество не чувствовало особой нужды в получении образования. Для решения этой проблемы Петр Первый внедрял административные методы принуждения. Так в 1714 году был издан Указ, обязывавший «учить грамоте, цифири (арифметике) и геометрии всех дворянских детей мужского пола». Не обучившиеся дворянские дети не имели право жениться. Однако отметим, что данное положение в полную силу не действовало.
Выделим, что историк В.О. Ключевский [84] анализируя инструкции Морской академии приводил факты, характеризующие насильственный характер образования: «рано утром учащиеся собираются в зале на молитву, «прося Господа Бога о потребной милости и о здравии его царского величества и о благополучии его оружия, под наказанием». Затем каждый должен сесть на свое место «без всякой конфузии, не досадя друг другу, под наказанием». Ученики должны слушать, чему их будут учить профессора, и к оным надлежащее почтение иметь, под наказанием. Профессора должны обучать морскую гвардию со всяким прилежанием и лучшим вразумительным образом, под наказанием. И еще важное — профессора не должны ничего брать со своих учеников «прямым ниже посторонним образом», под опасением возврата взятого вчетверо, в случае повторения «оного прегрешения — под телесным наказанием».
Таким образом, в начале XVIII века зарождается система государственных школ: начальные «цифирные школы», несколько «математических школ».
Удовлетворяя нужды и потребности Северной войны открываются специальные училища: в Москве — Навигацкое и Инженерное, Хирургическая школа, в Петербурге — Морская академия и Артиллерийское училище.
К попытке создания общеобразовательного учреждения инновационного типа в петровскую эпоху можно отнести учреждение Петербургского университета и двух гимназий (1726 г.) и школы пастора Глюка. Особый интерес с позиции нашего исследования представляет последняя в которой осуществлялась ориентация на предоставление обучающимся широких энциклопедических знаний, изучение иностранных языков (французский, немецкий, итальянский, шведский, достаточно интенсивный характер образовательного процесса.
В XVIII веке получает развитие частное образование. В тоже время «до 1784 года наши частные училища и пансионы находились вне всякого правительственного контроля». В 1782 г. была учреждена комиссия училищ для сбора всех сведений о всех частных училищах и пансионах и осмотреть их во всей подробности, а содержателей и учителей подвергнуть испытанию, с тем чтобы отказавшиеся от испытания не имели права с 1 января 1785 г. ни содержать пансионов, ни учить в них.
Динамика изменений в подходах к организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XIX веке
В 1870 году произошло преобразование этих училищ в женские гимназии с семилетним сроком обучения. Учебный план по сравнению с мужскими гимназиями существенно меньше часов отводил на математику, физику, естествознание. В тоже время в качестве обязательных и необязательных предметов вводилось рукоделие и педагогика (с 1874 года). Окончившие 7 классов получали право работать учительницами в народных училищах.
При гимназиях открывался восьмой, дополнительный, класс, где изучались педагогика, дидактика и методика начального обучения, а также ряд общеобразовательных дисциплин. Выпускницы получали право на звание домашних учительниц, а окончившие с отличием — домашних наставниц.
Сеть среднего женского образования составляли Мариинские гимназии (Ведомство учреждений императрицы Марии), по учебному плану примерно соответствующие охарактеризованным выше гимназиям; а также епархиальные училища с шестилетним сроком обучения, принадлежащие духовному ведомству.
В целом, как отмечает А. Тимофеев в 1860 году «... гимназическое образование должно быть общее; оно не должно иметь характер специальности, для которой существуют другие учебные заведения» [211].
При этом предусматривалось, что: умственное образование (за счет изучения отечественного языка, латинского и греческого) должно «пробудить в нем самомыслительность»; необходимо усилить в гимназиях изучение английского, немецкого и французского языков; гимназический курс необходимо ограничить пятью высшими классами, так как большинство учеников ограничивают свое обучение первыми тремя «... в первом классе гимназии бывает по 50 человек и из них только пятая часть доходит до VII класса и оканчивает курс, то рождается вопрос: совместны-ли низшие классы гимназии с высшими?»; выбор книг и журналов можно было бы оставить Педагогическому совету; надо отменить законоведение, за ненадобностью, так как гимназия выполняет общеобразовательную задачу; — директора необходимо освободить от преподавания в гимназии (излишне перегружен административной работой) и от преподавания теории педагогики и дидактики в педагогических курсах; необходимо сократить нагрузку преподавателя, так как большое количество уроков приведет к «истощению нравственных сил, расстройству здоровья, охлаждению к занятиям, недеятельности и совершенному ослаблению педагогической энергии, которая составляет душу преподавания».
Отметим, что наряду с государственным, церковным и общественным средним общим образованием в России с конца 1850-х гг. начинается достаточно широкое развитие частных учебных заведений, в которых достаточно эффективно продуцировались инновационные педагогические идеи. Так, в 1865 году их уже насчитывалось 1500, однако только 77 относились к числу средних общеобразовательных учреждений.
В конце 1860-х — первой половине 1880-х годов были приняты нормативные документы, расширявшие права частных школ. Лучшие из них получили право именоваться частными классическими гимназиями, которые по своим правам были приравнены к государственным гимназиям. Их педагоги имели возможность принимать выпускные экзамены, однако все это сказывалось на плате за обучение, превышавшей в 3-4 раза установленную в государственных гимназиях.
Поскольку частные гимназии отличались значительными по сравнению с государственными свободами, то они аккумулировали деятельность передовых талантливых педагогов. Лучшие частные гимназии становились настоящими островками гуманизма на фоне официальной авторитарной педагогики. Среди наиболее известных были мужская гимназия Л.И. Поливанова в Москве и Петербургская гимназия К.И. Мая. Среди женских гимназий самыми известными считались образовательные заведения в В.Я. и М.Н. Стоюниных Санкт-Петербурге и СИ. Фишер в Москве. Многие новаторские находки данных частных учебных заведений получили свое применение и дальнейшее развитие в российском образовании начала XX века.
Во второй половине XIX века в реализации образовательной политики можно выделить трех основных акторов — государство, общество и церковь, кото рые достаточно ктивно действовали на протяжении всей второй половины XIX века и их влияние не было равномерным. В конце 1850-1860-х гг. лидирующую роль в образовании играло общественное воздействие; в 1870-е — государственное, а во второй половине 1880-х и в 1890-е — церковное (М.В. Богуславский).
Именно в этот период в недрах Министерства народного просвещения продуцируются проекты государственных преобразований в системе народного просвещения Российской империи. Так в работу над материалами вместе с членами Учебного комитета вовлекались многие видные педагоги, деятели общественности (Н.Х. Весселъ, В.И. Водовозов, Н.И. Костомаров, Д.Д. Семенов и др.). Все предварительные варианты публиковались в печати, переводились на иностранные языки и отправлялись для обсуждения и экспер-тирования за границу.
Второй проект Устава общеобразовательных учебных заведений (1862 г.) прямо дал цели предполагавшейся реформы: «дать всем нашим низшим и средним учебным заведениям (гражданским) характер исключительно общеобразовательный, поставив им главною, существенною задачею не приготовление специалистов, а воспитание человека» [172].
Для гимназий ставилась тройная цель — «1) развитие детских способностей - образования формального 2) сообщения знаний, необходимых для жизни и высшего технического образования; 3) сообщения знаний, необходимых для образования университетского, так называемого гуманистического».
Следовательно, вся реформа, в окончательном ее результате, привел лишь к исключению древних языков из курса весьма ограниченного числа гимназий, с лишением их учеников возможности высшего образования, и к чрезвычайному усилению этих языков почти во всех прежних гимназиях, насчет других учебных предметов.
Новации в организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XX веке
В нашем исследовании под общеобразовательным учреждением инновационного типа понимается учреждение, характеризующиеся устойчивой, системной инновационной деятельностью, посредством отработки новых моделей образовательного процесса, ведущих опытно-поисковую деятельность, стремящихся к постоянному своему обновлению.
Отметим, что актуализация проблемы изучения становления и развития инновационных образовательных учреждений в России обусловлена поиском наиболее благоприятных педагогических условий, при которых возможен переход школ на новый этап своего развития - внедрение инновационных концепций и теорий в практику своей деятельности. В этой связи обращение к истори-ко-педагогическому знанию представляет собой качественно новый уровень в осмыслении предпосылок, содержания, организационно-педагогических условий становления и развития образовательных учреждений инновационного типа.
В качестве концептуальных ориентиров в изучении истории становления и развития инновационных образовательных учреждений в России нами взяты исторический и аксиологический подходы.
Исторический подход основывается на положении о том, что исследование становления и развития инновационных образовательных учреждений в России обусловливает необходимость выявления предпосылок их возникновения (общественно-исторических, социальных и собственно педагогических); обоснования критериев периодизации и соответственно этапов развития; определение современного состояния и выявление педагогического потенциала для решения современных проблем образования.
Аксиологический подход рассматривает историко-педагогическое познание как «изучение непреходящих человеческих ценностей». Система ценностей не статична, а исторична. В каждом конкретном контексте времени она обуславливается достижениями данного общества в сфере культуры в самом широком смысле этого понятия.
Общественно-историческими предпосылками становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России в рассматриваемый период явились: социальные предпосылки: изменения ценностных ориентации населения России, определившие эволюцию образовательных идеалов и реформы системы отечественного образования под воздействием социально-политических преобразований и активным развитием научно-технической мысли; борьба консервативных и либеральных сил с их отношением к ценностно-смысловым доминатам западной цивилизации, в том числе к организации системы образования; научно-технический прогресс, требовавший подготовки грамотного кадрового состава для экономики и управления; политические предпосылки: поиск оптимального варианта организации общеобразовательной школы со стороны официальной власти, гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности в государстве; объективная необходимость в консолидации всех субъектов внутриполитических процессов в стране и, в первую очередь, в общественной и частной инициативе в деле образования; изменение государственной идеологии; попытка создания вариативной системы общего образования в стране; геополитический цивилизационный фактор (срединное положение России), обусловивший цивилизационную педагогическую идентификацию; педагогические предпосылки: поиск национального образовательного идеала; борьба против утилитарно-прагматического подхода в образовании и необходимости «возбуждения в молодом поколении серьезных умственных интересов, чуждых карьеризма и грубых практических расчетов»; духовно-мировоззренческий контроль над образованием посредством гуманитарно-филологической культуры; проникновение западной педагогической мысли, развивающейся в русле концепции «нового воспитания»; как следствие, российская средняя школа формировалась по западноевропейскому образцу; развитие в педагогике взглядов на построение конструкций образовательной политики: общедоступность образования и построение ее содержания на общечеловеческих ценностях; отказ от заимствования у Запада готовых теорий и формул, только лишь идеи и принципы; гуманистическая направленность и демократизм системы образования; противоречие в содержало тельном аспекте преобразования общеобразовательной школы: ориентация системы народного просвещения на культурно-антропологическую парадигму (примат человека, формирование и развитие его способностей), притом, что общество ориентировано на социологическую парадигму развития (примат государственности, общинности и коллективизма).
Историко-педагогический опыт развития общеобразовательных учреждений инновационного типа в России позволяет заключить, что начиная с эпохи Петра I, Россия активно включена в процессы модернизации системы образования. Однако для нее был характерен «догоняющий процесс», что, по мнению некоторых исследователей, характерен и для современной системы образования.
Развитие общеобразовательных учреждений инновационного типа в России в своем развитии прошли достаточно сложный и противоречивый путь. С одной стороны государство пыталось развивать образование в соответствии с лучшими западноевропейскими образцами, а с другой - всячески старалось внести ограничение в их деятельность. Попытки органов государственной власти проводить реформу «сверху» всячески тормозились на местах.
Динамика изменений в подходах к организации общеобразовательных учреждений инновационного типа в XIX веке была обусловлена поиском оптимальной модели новой школы. Инновационные типы общеобразовательной школы были представлены гимназиями, лицеями, кадетскими корпусами, а также частными учебными заведениями.
В советском периоде можно выделить пять основных этапов реформирования общеобразовательных учреждений.
Первый этап (ноябрь 1917 — конец 20-х годов XX века), характеризуется отказом от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентацией на американскую модель, характеризующаяся отсутствием централизованного управления, гибкостью учебных планов, развитым общественно-государственным управлением образовательным учреждением, достаточно развитой системой внеаудиторной деятельностью обучающихся. Созданная на основе сплава идей Л.Н. Толстого (свободное воспитание в контексте русской духовности), американского прагматизма и марксистского идеализма единая трудовая школа не смогла удовлетворить нужды молодого советского государства.
На втором этапе (конец 20-х — начало 50- х годов XX века) принимается решение о необходимости перехода в течение трех лет к десятилетнему обучению с дальнейшим переходом на одиннадцатилетнюю. Представим основные изменения: возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия), введение учебных планов, регламентация внутреннего распорядка школьной жизни, увеличение учебной нагрузки, возвращение классно-урочной системы с руководящей ролью педагога, отметочная система (упразднена была в 1918 году), введение единого обязательного учебника по каждому предмету, возвращение принципа единоначалия в управление школой, возврат регламента поощрения и наказаний учащихся (март 1944 года). С 1934 года структура школы включала в себя: начальную школу (4 класса), неполную среднюю школу (3 класса), среднюю школу (2 класса).
