Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования идей "экспериментальной педагогики" в конце XIX- первой трети XX века 18
1. Предпосылки к появлению и развитию "экспериментальной педагогики" 18
2. Развитие теории "экспериментальной педагогики" в исследованиях зарубежных и отечественных авторов 28
2.1 Пересмотр традиционных педагогических концепций в первой трети XX века 28
2.2 Идеи "новой школы" в рамках "экспериментальной педагогики" в Европе и США 43
2.3 Философско-педагогические идеи "новой школы" в России в первой трети XX века 59
3. Условия реализации идей "новой школы" в учебно - воспитательных учреждениях России, США и Европы первой трети XX века 75
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Выявление особенностей развития идей "экспериментальной педагогики", реализуемых в России в 30 - е - 70 - е годы XX века 103
1. Идеи "экспериментальной педагогики" в теории и практике отечественного образования в 1936 - 1950 годах 103
2. Особенности "экспериментальной педагогики" в 60 - 70 годах XX века 123
3. Перспективность мастерской, основанной на идеях "экспериментальной педагогики", для современной школы в России 145
Выводы по главе 2 159
Заключение 166
Библиография 171
Приложение 183
- Пересмотр традиционных педагогических концепций в первой трети XX века
- Условия реализации идей "новой школы" в учебно - воспитательных учреждениях России, США и Европы первой трети XX века
- Особенности "экспериментальной педагогики" в 60 - 70 годах XX века
- Перспективность мастерской, основанной на идеях "экспериментальной педагогики", для современной школы в России
Введение к работе
Актуальность исследования ведущих положений "экспериментальной педагогики" определяется ценностью идей прошлого, которые при тщательном изучении могут оказать неоценимую помощь в осмыслении и разработке современных проблем воспитания и обучения в школе. Современная наука и практика оперируют работами, посвященными "экспериментальной педагогике" и "новым школам", в которых исследователи призывали к изучению личности ребенка, к обязательному учету интересов и потребностей в работе с ним, бережному к нему отношению, ориентировали на знание его физиологических и психологических особенностей.
Актуальность выбранной темы исследования определяется произошедшей сменой парадигм образования на основе обращения к гуманистическим традициям, духовности, нравственности, к общечеловеческим ценностям, к различным современным технологиям обучения, впервые появившимся в конце XIX - начале XX века.
Требование уважать личность ребенка, выдвигаемое сторонниками "экспериментальной педагогики", получившей распространение в большинстве стран Западной Европы, в России и на американском континенте в конце XIX -начале XX века, определяет необходимость активности детей. Это в свою очередь предполагает создание педагогом благоприятных ситуаций в различных видах деятельности, выявляющих способности детей и обеспечивающих их развитие и образование. Опора в воспитании и обучении на внутренние интересы детей - одно из стержневых положений "экспериментальной педагогики".
Все эти направления сегодня особенно актуализируются, так как на современном этапе развитие личности невозможно без ее собственной активности, без повышения личной ответственности молодых людей за свою судьбу, за сделанный выбор; без создания условий, обеспечивающих удовлетворение интересов, развитие потенциальных возможностей человека.
Цель исследования: изучить развитие идей "экспериментальной педагогики" в исследованиях зарубежных и отечественных авторов и их реализацию в науке и практике образования в России конца XIX - 70-е годы XX века.
Объект исследования: направление "экспериментальная педагогика" в науке и практике конца XIX - 70-е годы XX века.
Предмет исследования: развитие идей "экспериментальной педагогики" в российской школе конца XIX - первой трети XX века и в советской школе 30 - 70-х годов XX века.
Цель и предмет определили постановку и решение следующих задач:
1. Охарактеризовать новаторские идеи, послужившие основой для
формирования нового педагогического знания и педагогической
практики в разные исторические периоды.
2. Выделить философские и педагогические основания и условия
реализации идей "новой школы" в Европе, США и России.
Раскрыть идеи "экспериментальной педагогики" в теории и практике образования в российской школе конца XIX - первой трети XX века и в советской школе 30 - 70-х годов XX века.
Представить теоретические положения, определяемые идеями "экспериментальной педагогики", для разработки форм и способов организации учебной деятельности, отвечающей требованиям современной ситуации общественного развития.
Реализовать идеи "экспериментальной педагогики" в конкретной форме организации учебной деятельности - "мастерской" и сделать на основе теории и практики выводы о возможности использования идей "экспериментальной педагогики" в современных условиях.
Методологической основой диссертации являются:
-сравнительно-исторический подход к анализу теории и практики "экспериментальной педагогики", обеспечивающий такое изучение психолого-педагогических явлений, которое прослеживает и сравнивает их в развитии;
-культурологический подход, позволяющий рассматривать
педагогические явления с позиций культурологической обусловленности;
-современные методологические исследования по истории образования (М.В.Богуславский, Т.С.Буторина, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин);
-философский закон возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса;
-идеи интеграции знаний, комплексного анализа различных явлений объективной реальности.
Теоретическую основу диссертации составили:
-теория свободного воспитания (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель);
-"экспериментальная педагогика" (Д.Аксентьевский, М.Я.Басов, М.А.Бескин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, М.Я.Брейтман, В.П.Вахтеров, З.Вихман, Л.С.Выготский, О.Декроли, Д.Дьюи, А.У.Зеленко, П.Ф.Каптерев, У.Килпатрик, М.В.Крупенина, Я.Корчак, А.С.Макаренко, Э.Мейман, М.Монтессори, А.П.Нечаев, Г.Б.Поляк, Г.И.Россолимо, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, Э.Торндайк, А.Феррьер, С.Холл, С.Т.Шацкий);
-прагматистская (прогрессивистская) педагогика (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Е.Жоннингс, Дж.Каунтс, У.Килпатрик, Э.Паркхерст, Г.Рагг);
-педагогика трудового обучения и воспитания (Дж.Дьюи, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий).
Эти направления исследований отличало бережное отношение к ребенку, его интересам, потребностям; ориентация на особенности восприятия, памяти детей разного возраста, их психо-физиологические возможности; стремление сделать свой предмет предметом раскрытия индивидуальных, творческих и коммуникативных способностей ребенка и приблизить учебную деятельность к жизнедеятельности самого ребенка.
В работе мы обратились к идеям:
- философии прагматизма, отождествляющей всю окружающую человека реальность с "опытом", который не сводится к чувственным восприятиям, а понимается как "все, что переживается в опыте" (Дж.Дьюи); метода проектов
как дидактическому нововведению прагматистскои педагогики, главной задачей которого является активизация учебного процесса (М.В.Бочкарева);
французской группы "Новое образование", деятельность которой направлена на то, чтобы помочь ребенку принять себя как личность, проявить себя в жизни, в общении со сверстниками, способствовать становлению свободной, творческой, психически и физически здоровой, нравственной, стремящейся к самореализации личности (А.А.Окунев);
"новых школ", в которых человек - самоценность, а главная цель воспитания - его полноценное развитие; педагог ориентируется на активность, интересы, способности ребенка и стимулирует познавательную активность и творческую инициативу учащихся (М.М.Эпштейн);
педагогики М.Монтессори, созвучным основным положениям свободного воспитания начала XX века и близким к трем российским педагогическим системам свободного воспитания начала XX века -Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого (М.Н.Якимова).
Большинство из работ по "экспериментальной педагогике" написано в 20 - 30-е годы XX века, однако, идеи этих авторов использовались и в более поздний период, в том числе, в 60 - 70-е года без указания их принадлежности к "экспериментальной педагогике":
Липецкий экспериментальный опыт:
- идеи побуждения учащихся к учебе, стремление организовать учебный
процесс, совершаемый в интересах ребенка, им самим творимый;
перестройка учебного процесса осуществляется не ради самой перестройки, а для создания условий, при которых все обучаемые старательно, активно и с увлечением учатся. Положительная мотивация формируется через приемы побуждения учащихся к учению, через коллективную организацию учебного процесса и учет индивидуальных особенностей личности ребенка;
сотворчество, сотрудничество на уроке - отличительная черта эффективности учебного процесса. Ученик является его равноправным участником. Действия учителя и учеников объединены общим пониманием цели урока, ребенок также понимает действия своих товарищей и работает с учетом интересов класса;
установление в ходе изучения учебного предмета его связей с практикой, то есть подготовка детей к жизни средствами обучения и воспитания.
Дидактические принципы М.Н.Скаткина:
связь теории с практикой;
приобретение учащимися знаний в школе из трех источников: живого слова учителя, книг и личной практики;
- ясное видение учащимися цели, которую нужно достигнуть, и
понимание роли и значения изучаемой науки в жизни человеческого общества.
М.А.Данилов указывал на необходимость:
систематического обучения и связи теории с практикой;
творчества учащихся;
единства наглядного, отвлеченного, конкретного и абстрактного.
Проблемное обучение (И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, В.Н.Максимова и др.): ученики должны сталкиваться с задачами (проблемами), для решения которых у них нет готовых образцов, способа решения, что способствует развитию творческого мышления.
Программированное обучение (С.Г.Шаповаленко, И.Т.Огородников, Т.А.Ильина, В.П.Беспалько и др.):
- позволяет четко определить последовательность учебных задач,
которые должен решить ученик, чтобы овладеть содержанием темы, параграфа,
урока;
дает возможность организовать активную самостоятельную работу всех учащихся класса и позволяет дифференцировать ее применительно к особенностям и возможностям отдельных школьников путем дополнительных вспомогательных заданий, которые ученик выполняет, если ему не удалось решить основную задачу;
помогает ученикам контролировать правильность каждого шага своей деятельности и в соответствии с этим корректировать ее;
- позволяет учителю видеть не только конечный результат учебной
деятельности ученика, но и весь ее процесс.
Научные школы кафедры РГПУ им. А.И.Герцена: идея опоры на опыт и интересы учащихся, на их устремления, запросы и склонности, которая позволяет учителю приобрести союзников-учеников в построении и совершенствовании учебного процесса (Г.И.Щукина); идея единства воспитания и обучения в педагогике, которая способствует установлению взаимосвязей между знаниями и организацией повседневного опыта детей в процессе обучения; стимулирует активность и ответственность в деятельности и поведении; ведет к сотрудничеству, в процессе которого ученик выступает не только объектом, но и субъектом учебно-воспитательной деятельности (З.И.Васильева); идея развивающего обучения, обеспечивающая осознание учащимися значения изучения нового материала для развития и саморазвития (Г.Д.Кириллова).
Методы исследования:
сравнительно-исторический анализ источников по "экспериментальной педагогике";
общенаучные логические методы (анализ и синтез, классификация, индукция и дедукция);
теоретический анализ психолого-педагогический научной и методической литературы, архивных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены предпосылки к появлению и развитию
"экспериментальной педагогики" - педагогические идеи философов Греции,
Эпохи Возрождения и Эпохи Просвещения - идеи самопознания и
самоуглубления; поиск личностно - значимого знания, которое исходит из
души человека; труда как реального знания, необходимого для практической
деятельности; ориентации на возрастные психологические особенности детей,
на их интересы;
на основании философских, педагогических теоретических положений о "новой школе" в Европе, США и России, выявлены необходимые условия для реализации идей "экспериментальной педагогики" - цель образования не может быть чем-то внешним, авторитарно заданной, она должна вытекать из природы ребенка; образование - развитие естественных потенций растущего организма; основу в "новой школе" составляет деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие которого происходит при помощи учителя, дающего материал для этого саморазвития; школа призвана способствовать созданию условий, в которых достигается реализация ребенком своих потребностей и интересов;
выделены идеи (в исследуемый период 1960 - 1970 годов) по совершенствованию системы образования (сотворчество, сотрудничество, установление связей обучения с жизнью, теории с практикой, опытом и др.), связанные с идеями "экспериментальной педагогики" (изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, учет природных возможностей, дарований и склонностей самого ребенка; уважительное отношение к его личности, интересам и потребностям, стремление постигнуть внутренний мир человека); установлено, что в этот период реализуются только отдельные идеи "экспериментальной педагогики" и показано, как они используются при организации "мастерской" (форма учебной деятельности), как они вписываются в реальные условия образовательного процесса, обогащают его за счет изменения характера отношений между учителем и учащимися и отношений участников к деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что показано развитие теории "экспериментальной педагогики" в исследованиях зарубежных и отечественных авторов конца XIX - начала XX века; раскрыты идеи "экспериментальной педагогики", используемые в различных типах учебно-воспитательных заведений США, Европы и России в изучаемый исторический период, - активизации мышления ученика, при которой усваиваются закономерности, причинно-следственные связи изучаемых явлений, самостоятельно делаются необходимые выводы; установления связи учебного материала с жизнью, что делает учебу более увлекательной и полезной; индивидуализации обучения - учет возможностей и способностей каждого ребенка, опора на его опыт.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные в нем идеи "экспериментальной педагогики", созвучные с идеями современной школы, могут быть использованы: при создании условий для развития способностей, самостоятельности и активности личности каждого ребенка при уважительном отношении к нему учителя; при организации проектов и мастерских в практической педагогической деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены непротиворечивостью методологических оснований и выбранных методов, адекватных предмету, задачам, логике научного исследования; четким обоснованием теоретических позиций, формированию которых способствовал
анализ литературы по проблеме исследования; использованием широкого круга источников; обсуждением и публикацией основных выводов. На защиту выносятся следующие положения:
К концу XIX века педагогическая мысль обратилась к идеям:
-классической древности (раскрытие природы человеческой души
через искусство, поэзию, сократический вопросно-ответный метод,
поиск личностно-значимого знания, исходящего из души человека,
и приобретаемого путем самопознания и самоуглубления);
-Эпохи Возрождения (гуманизм, значимость человеческой
личности, обязанной своим положением в обществе собственным
усилиям, способностям, предприимчивости и знаниям);
-Эпохи Просвещения (природосообразное, естественное и свободное воспитание, раскрывающее внутренние силы человека, опирающееся на интерес, выделение особенностей детей, гармоничное развитие "ума, руки и сердца", подготовка к практической деятельности через труд и реальные знания).
"Экспериментальная педагогика" как новое направление возникло в
условиях изменения социокультурной, экономической ситуации в
Европе и выдвинуло задачу обоснования теории психологии и
педагогики экспериментальным путем с целью исследования
ребенка во всех его проявлениях. Она сменяет традиционные
педагогические концепции воспитания и обучения в конце XIX -
начале XX века, характеризующиеся жестким управлением
педагогическим процессом, первостепенной ролью учителя,
чрезмерным интеллектуализмом образования, лишением учащихся
самостоятельности.
"Экспериментальная педагогика" стремится постигнуть внутренний мир человека, занимается изучением личности ребенка как сложной развивающейся системы, учитывает интересы, потребности и склонности детей, их природные возможности и дарования; развивает активность и самостоятельность детей, опираясь на их личный опыт, проявляя уважение к индивидуальности ребенка.
Становление и развитие идей "экспериментальной педагогики" осуществляется в определенной последовательности: от идей "экспериментальной педагогики" к идеям "новых школ" в США, Западной Европе и России, на основе предоставления возможности каждому ребенку продвигаться к истине своим путём, права быть активным и самостоятельным в учебной деятельности, слушать не учителя, а одноклассников, выдвигать гипотезы, отстаивать их, отказываться от них и выдвигать новые. Обучение ребенка должно вестись не в отрыве от жизни, а в тесном с ней взаимодействии, чтобы ученики понимали, что они изучают и зачем им это нужно.
С 1936 года идеи "экспериментальной педагогики" не принимаются советской системой обучения в силу ее авторитарности. В конце 50-
х годов начинается обсуждение проблем обучения и традиционного урока, отмечается недостаточность влияния урока на развитие познавательных возможностей учеников, однообразие в структурном построении урока, но не поддерживается использование экспериментальных методов исследования развития детей.
Период 60-70 годов XX века в России характеризуется вниманием науки и практики к способностям, интересам и возможностям каждого возраста; появлением большого числа исследований по совершенствованию системы образования, содержащих идеи "экспериментальной педагогики", но в них авторы мало обращаются к личному опыту ребенка, к его возможности выстроить собственный путь познания.
Идеи "экспериментальной педагогики", направленные на развитие у учащихся умений: целеполагания, обоснования своей позиции и отстаивания собственной точки зрения, принятия во внимание мнения и отзывов других; способности свободно и лаконично излагать свои мысли, как в устной, так и в письменной форме, являются перспективными в современном обществе. Развитие этих умений может осуществляться при использовании различных форм и методов организации обучения ("мастерские", "метод проектов").
Апробация основных положений исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы: при обсуждении на проблемных лабораториях аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, в ходе выступлений на Всероссийских научно-практических конференциях: "Философия и практика ненасилия" (Санкт-Петербург, 2005), "Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия" (Санкт-Петербург, 2007), на региональной научной конференции Молодых исследователей-педагогов "Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры" (Санкт-Петербург, 2006), проведения курса по выбору по теме исследования для студентов факультета математики РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 2005), через участие в Первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, 26-28 марта 2007). Материалы диссертации могут быть использованы в практике учителями школ, студентами при изучении курса "Истории образования", при разработке дополнительных курсов по истории образования в России.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации - 218 страниц.
Пересмотр традиционных педагогических концепций в первой трети XX века
В этом пункте выделяются существующие на конец 19 века педагогические концепции, устанавливаются связи между этими концепциями и определяются причины возникновения "экспериментальной педагогики".
В течение первой половины XX века педагогические исследования в США заметно оживились. Выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Флагманом в поисках модернизации школьного образования явилось общенациональное педагогическое объединение - Ассоциация прогрессивистского образования.
Существующая система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась устаревшей, не соответствовавшей уровню производства, науки и культуры, не отвечавшей потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления школы и педагогики становилась все более актуальной. Перестройка образования выросла в одну из важных национальных проблем.
В 1-ой половине XX в. в американской и европейской педагогике прослеживаются два основных направления: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика или новое воспитание. Будучи альтернативой традиционализму, реформаторская педагогическая мысль выдвинула новые теории и идеи.
Традиционные педагогические теории, прежде всего гербартианство, спепсерианство, были направлены главным образом на формирование культуры мышления. Традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием. Цель воспитания по И.Ф.Гербарту - это воспитание добродетельного человека. Цели воспитания надо поставить такие, какие в будущем поставит человек себе сам. Возможные цели связаны с развитием многостороннего интереса, необходимые цели - это нравственные цели, которые реализуются через воспитание пяти нравственных идей: внутренней свободы, самосовершенствования, благорасположения, права, справедливости.
Центральное место в гербартианстве занимает теория воспитывающего обучения, ориентация на развитие многостороннего интереса. Постановка проблемы интереса - это заслуга Гербарта. До него интерес рассматривался как необходимое условие овладения знанием, со времени Гербарта интерес стал возможной педагогической целью воспитания. Раньше: преподай интересно, чтобы дети лучше усвоили материал. Теперь: преподай так, чтобы развивать в детях интерес, побуждать их к дальнейшим знаниям. Гербартианство определяет интерес как умственную самодеятельность - из глубины души поднимаются представления, ассоциируются с новыми представлениями, усваиваются охотно, быстро, легко, прочно. Таким образом, в обучении и воспитании каждый раз происходит опора на опыт и на интерес детей, что в свою очередь отражает соответствующие идеи экспериментальной педагогики.
Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное воспитание ... без обучения есть цель, лишенная средств"[15, с.197-198]. И.Ф.Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей "собственных свободных душевных состояний". Наличие интереса является одним из важных компонентов "экспериментальной педагогики", большое внимание исследованию интереса уделял С.Т.Шацкий, А.Феррьер и другие.
Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения Герберта Спенсера (1820 — 1903). Г.Спенсер попытался объединить идею постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.
В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее "полезного" для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное "украшение", страсть к которому объясняется традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе, поэтому приобретение полезного образования — важный гарант такой свободы.
Спенсер немало взял у предшественников педагогической мысли XIX столетия. Так, он вслед за Ж.-Ж.Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет" [117, с.347].
К традиционализму относились также религиозная педагогическая мысль и философская педагогика, ориентированные в первую очередь на мировоззренческое толкование процесса воспитания и образования. Среди педагогов религиозного направления можно выделить прежде всего представителей педагогики неотомизма : Р.Хатчинз, МАдлер.
Условия реализации идей "новой школы" в учебно - воспитательных учреждениях России, США и Европы первой трети XX века
Для понимания сущности идей "новой школы" в России мы поставили перед собой задачи: определить философско-педагогические идеи "новой школы" в России; выделить основные отличия "новой школы" от старой; рассмотреть особенности детского "склада".
"Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни - вот кто должен быть создан народной школой..." [5, с.236].
Своеобразием развития философско-педагогической мысли в России является теснейшая связь между педагогикой, философией и психологией (исследования А.Ф.Музыченко, Я.Мамонтова) [66, 94]. Одно из наиболее ярких течений, указывающих на необходимость использования при организации учебно - воспитательного процесса положений и обобщений психологии, является антрополого - гуманистическим течением и представлено учеными: П.П.Блонским, К.Н.Вентцелем, В.П.Вахтеровым, П.Ф.Каптеревым, П.Ф.Лесгафтом, М.М.Рубинштейном и многими другими. Они стремились следовать идеалу К.Д.Ушинского, провозгласившего идею обогащения педагогического знания всеми данными о человеке, исповедующего принцип целостности педагогики как теоретической базы воспитательной и образовательной практики. "Их объединяли педагогические идеи и устремления общечеловеческого значения, вера в силы и возможности творческой самореализации каждого воспитанника, чуткое отношение к интересам и потребностям детской натуры, ненасильственные, антиавторитарные меры педагогических воздействий" [121,с.88]. Педагогическая наука, согласно исследованиям К.Д.Ушинского, должна основываться на широкой антропологической базе, но прежде всего на физиологических и психологических знаниях о человеке. Исходя из этого, человек должен развиваться как неповторимая личность, индивидуальность, все богатство которой в разуме, оттачивать интеллект можно прежде всего через слово. У Д.И.Менделеева об этом сказано так: "Школа тем и страдает более всего, что в ней слова, слова, слова, а о чем они, как они соотносятся с действительностью, - о том мало думают" [97, с. 10]. В этих словах отмечаются недостатки старой школы, к анализу которых вернемся позже.
В основе всей педагогической деятельности Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, лежала новая теоретическая установка - человек - объект и субъект образования. Поэтому, необходима не регламентация "сверху", не просветительское убеждение в возможности "наполнить сознание суммой сведений и моральных максим, а выявление возможностей, влечений, способностей, потенциально заложенных в недрах человеческой личности. Выявить, раскрыть их - такова высшая цель". Именно поэтому в Яснополянской школе Л.Н.Толстого на ребенка смотрели не как на пассивное существо, а как на творца сказок, пословиц, поговорок, загадок, маленького сочинителя историй, самостоятельно определяющего свою будущую судьбу.
Углубляя новый подход к образованию, К.Н.Вентцель разграничивал образование и процесс передачи знаний. Передача есть чисто внешний процесс сообщения сведений учителем ученикам. Это творческая работа личности, а не наложение извне образовательного материала. Какие бы знания мы не передавали детям, писал К.Н.Вентцель, хотя бы самые нужные для жизни, но если эти знания не будут творчески переработаны личностью в гармоническое индивидуальное самобытное целое, то мы не получим действительно образованного человека [22, с.614]. Новое направление в педагогике России П.П.Блонский характеризовал тем, что законы развития ребенка тесным образом связаны с законами развития его организма и что цель образования ребенка не может быть чем -то внешним, она должна вытекать из самой природы. Разделяя взгляды представителей "экспериментальной педагогики", он одним из первых в отечественной педагогике осознал необходимость перемен во взгляде на традиционную систему методов и средств воспитательного воздействия, на необходимость создания "новой школы".
В статье П.П.Блонского " Задачи и методы новой народной школы" (1917) определен план новой народной школы, исходя из того, что не удовлетворяло в школе того времени (начало XX века). Современная школа стремится внушить своим ученикам определенные догматические истины, но воспитание посредством внушения, даже в самом лучшем случае, создает автомат, который повторяет чужую волю и чужую мысль. "Новая школа" создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его. Школьная работа состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в "новой школе" состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования её. Школа базируется на книге и памяти ребенка; она не идет дальше пассивных восприятий ребенка. "Новая школа" создает систему воспитания активной логической мысли ребенка. В школе изучается язык, оторванный от реального мира. "Новая школа" изучение языка основывает на изучении той действительности, символом которой является слово. Грамматика имеет большую, но мало полезную роль. "Новая школа" уделяет ей место постольку, поскольку она может служить интересным материалом для развития логической мысли. Математика изучается как отдельный предмет, что и трудно, и не достигает цели. В "новой школе", математика - метод и язык точного познания окружающей действительности. Школа слишком мало говорит человеку о человеке; она не идет дальше природоведения и ручного труда. "Новая школа" - школа человечности. Человеческая жизнь и социальный труд - предметы, на которых преимущественно упражняется мысль ребенка и его творчество.
Особенности "экспериментальной педагогики" в 60 - 70 годах XX века
Задача этого параграфа - выявить и проанализировать основные психолого - педагогические идеи, дидактические решения в данный временной период, соотнести их с идеями "экспериментальной педагогики", чтобы ответить на вопрос об отражении и влиянии постулатов педагогики первой трети XX века на педагогические концепции 1960-1970 годов.
Период 40-50-х годов XX века был ознаменован историческими событиями в стране - победой в Великой Отечественной Войне, победой над фашизмом. Именно это характеризовало сложившуюся в то время общественно-политическую ситуацию, повлияло на политизацию общественной жизни в целом и на политизацию образования, что в свою очередь привело к сложностям, ставившим ученых и педагогов перед необходимостью связать идеологические подходы, определяющие особенности советской школы, с историческим опытом, а также решить проблемы взаимосвязи и определения границ между образованием и воспитанием. Стиль научного руководства, постановлений ЦК, документов партии и правительства относительно системы образования сочетался с беспрекословными утверждениями, содержащимися в цитатах из произведений К.Маркса, В.И.Ленина, И.В.Сталина, М.И.Калинина и других. Для исторической ситуации в данный период характерно противоречие между насыщенностью процесса образования идеологическими положениями и стремлением педагогов - практиков найти пути для повышения эффективности урока, обратиться к опыту коллективной работы школьников и так далее.
Как уже отмечалось ранее, конец XIX - начало XX века связан с пересмотром традиционных педагогических концепций и с критикой старой школы. Конец 50-х годов XX века так же связан с критикой и выявлением недостатков в учебном процессе.
Весь процесс обучения,- писал Г.Н.Волков в книге "Социология науки" [26, с.278-279], - представляет собой процесс передачи информации от учителя к ученикам. Учитель при этом функционирует в качестве носителя и передатчика готовой информации, а ученики в качестве "запоминающих устройств". Чем быстрее схватывает ученик то, что говорит учитель, чем точнее он воспроизводит знания, почерпнутые в готовом виде на уроке и из книг, тем он больше успевает. В такой ситуации ученик невольно усваивает характер мышления, для которого становится привычным повторять чужие мысли и поступки (точно такие же суждения мы фиксировали при критике старой школы в конце XIX - начале XX веков). Существовавшая в 50-60 гг. XX века система образования, как считал М.Н.Скаткин, вполне заслуживала упрека, она не руководила в достаточной мере творческими способностями, она видела свою основную задачу в обучении уже достигнутым результатам знания, но не учила творческому мышлению.
Еще более резкая критика учебного процесса, сводящегося к простой передаче готовых знаний, высказывалась философами. "Один из самых верных способов уродования мозга и интеллекта - формальное заучивание знаний" [62, с.158-159].
На ставшем универсальным, так называемом комбинированном уроке, единый процесс обучения знаниям делился на два самостоятельных процесса. Первый процесс - выявление знаний (проверка домашнего задания, опрос, выставление баллов в журнал) - обычно затягивается, так как учителю, чтобы выставить отметки в журнал, нужно выяснить, механически школьник заучил материал или знания его осмыслены. Опрос отдельного ученика утомителен для остальных учащихся и по существу бесплоден для класса в целом. Второй процесс - сообщение знаний (рассказ, беседа, лекция), в ходе которого учитель учит детей, часто не зная, как и насколько успешно они учатся. Следовательно, и выявление знаний, и обучение остаются незавершенными. Разрыв в процессе обучения приводит к нарушению другого единства: на комбинированных уроках дети получают знания, а умения и навыки (из-за недостатка времени на уроке) они вынуждены нарабатывать дома, что порождает формализм в знаниях, разрыв между теорией и практикой. Это происходит и потому, говорят критики (К.А.Москаленко, М.П.Кашин), что на таком уроке мы видим полное отсутствие самостоятельных творческих работ. А сущность учебного процесса чаще всего сводилась к изложению материала в виде краткого пересказа очередного параграфа учебника, заучиванию определенного текста учащимися дома и проверке их знаний учителем в порядке индивидуального опроса. Главная функция учителя практически сводилась не к обучению детей, а к контролированию того, как учащиеся дома заучивают заданный урок (К.А.Москаленко). [5 5, 106]
Разрыв единого процесса обучения на изолированные части (выявление знаний и сообщение нового материала) приводит к отрыву деятельности учителя от деятельности учащихся. Учитель, не выявляя знания детей в процессе обучения, не всегда видит, как зарождаются ошибки. На уроках более активен учитель, чем ученики, большой удельный вес занимает работа с одним учеником у доски, что обрекает многих ребят на пассивное проведение времени на уроке, затрудняет возможность осуществления принципа индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы с классом [34, с.48].
Отрыв деятельности учителя от деятельности учащихся не позволяет совершенствовать методику предупреждения ошибок и индивидуального подхода к учащимся. Несовершенная методика предупреждения ошибок замедляет и затрудняет формирование прочных навыков, поэтому на проверку ошибок и переучивание учащихся уходит много времени. Господство в школьной практике комбинированного урока порождает перегрузку учащихся домашними заданиями, сетования учителей на недостаток времени на уроке для отработки практических умений и навыков. Все эти недостатки ярко выявлены в период 1950 годов.
Перспективность мастерской, основанной на идеях "экспериментальной педагогики", для современной школы в России
Задача этого параграфа - выявить и проанализировать основные концептуальные положения "мастерской", как одной из форм реализации идей "экспериментальной педагогики", показать перспективность идей "экспериментальной педагогики" для современной школы России и эффективность их использования в современной образовательной ситуации на примере мастерской как одной из форм реализации идей "новой школы" в современной школе России.
Идеи "экспериментальной педагогики", "новой школы" воплощены в методе "мастерская", в ее основных концептуальных положениях. Под мастерской у различных авторов (А.А.Окунев, Н.И.Белова, И.А.Мухина М.Т.Ермолаева, Ж.О.Андреева, Г.В.Степанова и др.) понимается форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого человека к новому знанию, опыту, путем вхождения в процесс поиска, самостоятельного или коллективного открытия, а также единое эмоциональное поле, творческую атмосферу и психологическую близость участников. В мастерской проявляется индивидуальность человека, возможно развитие всех способностей и в первую очередь творческих; предоставляется право на свободу; особое внимание уделяется личности ученика. Руководство самостоятельной познавательной деятельностью детей осуществляется за счет построения логической структуры заданий мастером, за счет групп, выполняющих разные элементы задания или одно и то же упражнение, которые объединены общей целью, зависимостью результатов. Результат развития, в том числе, определяется предшествующим опытом участника мастерской; школьники вынуждены доказывать свою мысль, проверять правильность своих выводов, соотносить свои рассуждения и рассуждения одноклассников, подвергать рефлексии самого себя и свои действия [3, с.1-204; 4, с.1-53; 53, с.1-158; 105, с.1-304; 107, с.1-127; 106, с.1-21].
Встает вопрос, какой же стиль руководства познавательной деятельностью учеников использует мастер на мастерской? На мастерской, о чём можно судить по работе А.А.Окунева "Урок? Мастерская? Или ...", всё внимание ребят направлено на задания. Через задания, логическую структуру мастерской мастер осуществляет руководство самостоятельной познавательной деятельностью детей. Они сами выбирают нужный темп, средства, методы выполнения задания, чередуют индивидуальную, парную и групповую работу. Группы, выполняя разные элементы задания или одно и то же задание, объединены общей целью коллективной деятельности, зависимостью результатов, ответственностью за качество своей работы. Мастер, находясь внутри процесса познания, работая то в одной, то в другой группе, стремится, чтобы в поле зрения ребят попали находки каждого, задает нужный темп внутренней активности школьников.
Задания мастерской направлены на обнаружение многочисленных связей отдельной личности и человечества в целом, одной темы и всем курсом, на создание единой картины мира. Таким образом, самостоятельно выстроенные знания - это важный этап мастерской, поскольку опыт школьников внесет изменения не только в те знания, которыми они обладают, но и в их понимание самих себя. Мастерская скорректирует направление их активности, вскроет связи между изученным и новым, раскроет творческий потенциал ребенка.
Отсутствие привычного для урока давления учителя, погружение в ситуацию самостоятельного выбора суждений, ответственность за их истинность способствует реализации главной потребности человека, по утверждению A.Macлоу и К.Роджерса, - стремления к самоактуализации.
Удовлетворению этой потребности способствует выбор в качестве одной из движущих сил учебного процесса таких учебных ситуаций, "в которых создается разрыв между новыми, более сложными требованиями на уроке и недостаточным для выполнения этих требований уровнем знаний, умений, навыков учащихся. Если такого разрыва нет, то трудно побудить учащихся к активной познавательной деятельности" [38, с.207].
Поэтому, когда процесс восприятия и осмысления первых заданий состоялся, даются задания, в результате которых происходит согласование существующей ситуации с прошлым опытом, старыми знаниями. Группы генерируют гипотезы, ищут их обоснование, корректируют, обобщают на этапе работы над теоретическим материалом. Если на первом этапе участники мастерской "обучаются, развиваясь"(Окунев А.А.), то на этапе корректировки знаний, этапе знакомства с новым материалом, опытом человечества они развиваются, обучаясь, так как все задания мастерской направлены на совершенствование и приобретение интеллектуальных умений, на обучение приёмам управления собственной познавательной деятельностью.
Четкая структура мастерской и одновременно разнообразное содержание, свобода действий, атмосфера неопределенности, требующая инициативы, выбора своего пути, реализации своих идей, с одной стороны, отпускают процесс усвоения в стихийное плавание, с другой - направляют его всем ходом мастерской, структурой и содержанием заданий мастера, реализующих идею опережающего развития (Л.С.Выготский).
Когда на мастерской учебная информация воспринята и осмыслена, сам ребенок определил признаки понятия, зафиксировал способы их применения, порядок действия с ними, активность ребенка более полно направляется на прочное усвоение добытого на мастерской знания. Результат мастерской - сам познавательный процесс, позволяющий каждому ученику выстроить своё понимание. Мастерская меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готового знания, к подчинению послушанию, монотонной работе на уроке, а значит, меняет и его смысловые установки, так как мастерская выстраивается с учетом принципа включения личности в значимую деятельность.
