Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Теоретические предпосылки становления и развития компьютерного обучения 12
1.1. Философские концепции компьютерного обучения 12
1.2. Психолого-педагогические основы компьютерного обучения 24
1.3. Технико-технологические предпосылки становления компьютерного обучения 42
1.4, Организационно-педагогические условия развития компьютерного обучения в России 55
Глава 2. Анализ развития и реализации идей компьютерного обучения в отечественных педагогических исследованиях второй половины ХХ- начала XXI века 68
2.1. Педагогическая сущность и этапы становления компьютерного обучения 68
2.2. Сравнительный анализ идей компьютерного обучения 83
2.3. Программно-технологическое обеспечение реализации идей компьютерного обучения 105
2.4. Развитие технологий проектирования электронных учебно-методических комплексов 129
Заключение 148
Литература 151
Приложения 179
- Философские концепции компьютерного обучения
- Психолого-педагогические основы компьютерного обучения
- Педагогическая сущность и этапы становления компьютерного обучения
- Сравнительный анализ идей компьютерного обучения
Введение к работе
Одним из современных направлений реформирования системы образования является информатизация, основанная на внедрении информационно-коммуникационных технологий, использовании компьютеров в обучении. Известны следующие функции компьютеров в образовательном процессе: в качестве средства обучения, инструмента познания действительности, объекта изучения и др. Вторая половина ХХ-начало XXI века характеризуется наличием определенной педагогической теории и практики в области компьютерного обучения, нарастанием влияния информациоїшьіх технологий на организационные формы и содержание образования. Выявление позитивного потенциала научно-педагогического опыта компьютерного обучения, тенденций развития наиболее перспективных идей направлено на преодоление существующих противоречий мевду формализованным характером компьютерного обучения и гуманистическими тенденциями в образовании, достигнутым уровнем теоретико-методологических разработок и программно-методическим обеспечением их реализации в образовательном процессе, на совершенствование и кардинальное обновление образовательных технологий.
Анализ научной литературы показал, что первые попытки использования компьютеров в обучении были предприняты в конце 50-начале 60-х гг. XX века в США, в период, когда большую популярность приобрела теория программированного обучения Б.Ф. Скиннера и Н. Краудера. У истоков отечественного программированного обучения стояли А.И. Берг, В.П Беспалько, ПЯ. Гальперин, ТА. Ильина, Л.Б. Ительсон, Е.И. Машбиц, НД Никандров, Н.М. Розенберг, Н.Ф. Талызина и др. Управленческий аспект теории программированного обучения был представлен идеей алгоритмизации, которая связана с разработкой математических моделей и алгоритмов усвоения, предписывающих порядок познавательных действий (П.Я. Гальперин, JLH. Ланда, Н.М Розенберг, Н.Ф. Талызина и др.). Проблемы программированного обучения в условиях качественно нового уровня компьютерной техники и информационных технологий исследуются Г.Н. Александровым, Т.Л. Чшиевой, Л.В. Шеншевым и др. ОА. Малых и ной осуществлен историко-педагогический анализ идеи программированного обучения в отечественной педагогике высшей школы в 60-70-х гг. XX века.
Проблемы проектирования автоматизированных обучающих систем и специальных обуїающих предметных сред, основанных на личностно ориентированных моделях обучения и технологиях виртуальной реальности, в 80-90-х гг. XX века рас* смшривались Л.В. Невуевой, ИВ. Роберт, ТА. Сергеевой и др. В исследованиях Л.И. Долинер, КГ. Захаровой, КГ. Кречетникова, СВ. Панюковой, Е.С Полат и др. раскрывались вопросы создания условий для личностно ориентированного развития, формирования информационной культуры и креативности личности при организации обучения в современных информационно-образовательных средах на основе информационно-коммуникационных технологий 90-х гг. ХХ-начала XXI века
Концептуальные основы информатизации образования разрабатывали ЯЛ, Ваграменко, Б.С. Гершунский, СР. Доманова, AIL Ершов, В.М, Монахов, ИВ. Роберт, АЛ. Савельев, AJX Тряпицына и др. Современный период развития информатизации образования характеризуется поиском и внедрением инновационных форм обучения (А.И. Субетто, О.К. Филатов, ОН. Шилова и др.)3 интегративным подходом к созданию средств новых информационных технологии (В.В, Гриншкун. В.П. Мозолин, ЮЛ. Прозорова и др.). Разработкой теоретических вопросов открытого образования и дистанционных образовательных технологии занимаются А А Андреев, А.А. Ахаян, Т.С. Буторина, Е.С. Полат, ВИ Солдаткин, В Л Тихомиров, А.Ю-Уваров, Е.В. Ширшов? СА Щенников и др.
Ведущее направление в разработке проблем компьютерного обучения занимают научные труды, посвященные анализу дидактического потенциала и разработке теоретических основ проектирования программных средств учебного назначения (А.И. Башмаков, ИА Башмаков, И.Е. Вострокнутов, МА Готлиб, C.R Графова, Л.Х. Зайнутдинова, ВА Красильникова, А.О. Кривошеев, Д.Ш. Матрос, М.Р. Меламуд, Э.Г. Скибицкий, АБ. Соловов, А.Ю. Уваров и др.). Шихолого-педагогические проблемы компьютерного обучения освещались в трудах ПЯ. Гальперина, В Л. Зинчен-ко, О.В, Долженко, В.Л. Латышева, АН, Леонтьева, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, П.И. Образдава, Н.Ф. Талызиной, ОХ Тихомирова и др.
Исследования в области компьютерного обучения представляют собой особую область дидактики, которая рассматривает процесс, принципы, методы, средства и организационные формы компьютерного обучения, содержание образования, формы проверки успеваемости в условиях компьютеризации обучения. Выводы и оценки ис-
следователей в области информатизации образования и компьютеризации обучения дшот ориентиры в изучении генезиса ццей компьютерного обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века, позволяют представить развитие идей компьютерного обучения в общедидактическом контексте.
Историко-педагогические аспекты становления и развития компьютерных технологий обучения рассматривались в исследованиях М.Г. Багиевой, А.В. Бухаровой, Б.С. Гершунского> В,А, Красильниковой, И.В. Роберт, И.В, Челы-шевой и др. Так, А.В. Бухарова выявила и проанализировала этапы развития теории и практики дистанционного образования в России и за рубежом в 80-е годы ХХ-начале XXI века, И.В, Челышева - этапы развития медиаобразова-ния в России, MX, Багаева, В А Красильникова охарактеризовали этапы и условия становления современных информационных технологий в общем и высшем профессиональном образовании.
В целом, анализ научной литературы показал, что в настоящее время отсутствуют работы, посвященные историко-педагогическому анализу развития идей компьютерного обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века. Проблема исследования заключается в изучении генезиса идей компьютерного обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века через разрешение противоречий между формализованным характером информационных технологий обучения и нарастанием влияния гуманистических концепций в современной теории и практике образования; между достигнутым уровнем теоретико-методологической разработки идей компьютерного обучения и программно- технологическим обеспечением их реализации в учебном процессе.
Актуальность избранной темы «Развитие идей компьютерного обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века» обосновывается необходимостью научного и практического осмысления инновационного опыта компьютерного обучения рассматриваемого периода для решения современных проблем образования.
Объектом исследования является отечественная педагогика второй половины ХХ-начала XXI века.
Предмет исследования: процесс развития идей компьютерного обучения в отечественной педагогике.
Цель исследования: историко-педагогический анализ генезиса идей компьютерного обучения в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века с позиций их систематизации, выявления тенденций развития, научной и практической значимости.
Исходя из цели, сформулированы следующие задачи исследования:
Философские концепции компьютерного обучения
Педагогика в течение всего периода своего существования тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. Первые педагогические обобщения были сделаны в рамках философии древнего мира, в которой аккумулировшшсь все знания о природе, человеке, обществе. Как подчеркивал СИ. Гессен, «даже самые частные и конкретные вопросы педагогаки возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам, и борьба различных педагогических течений между собой есть отражение глубоких философских противоположностей» [63, с.20]. Человеческое познание, мышление, знание, разум, процесс обучения в течение многих веков были предметом философского исследования. Понимание обучения как общественного явления, объективно необходимой передачи опыта старших подрастающему поколению, неразрывно связано с теорией познания, которая, исходя из первичности бытия по отношению к идее, не отвергает активной роли человеческого сознания в познании и преобразовании действительности. Теория познания (гносеология) разрабатывалась и развивалась философами Античности и Нового времени, феноменологами и герменевтиками.
Так, Сократ, опираясь на элейскую школу и софистов, впервые поставил вопрос о субъективной диалектике, диалектическом способе мышления. «Сократический» метод - это метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества [202, с.13]. Однако философ ставил своей задачей не только «ироническое» раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться «истины». Поэтому продолжением и дополнением «иронии» служила «майевтика» - «повивальное искусство». Сократ хотел этим сказать, что он помогает своим слушателям родиться к новой жизни, к познанию «всеобщего» как основы истинной морали [202, с.178]. Философ полагал, что «мы нуждаемся в таком знании, в котором сочеталось бы умение что-то делать и умение пользоваться сделанным» [202, с-180].
Следующим элементом сократовского метода выступал тезис «Я знаю, что ничего не знаю» [202, с.240]. Мыслитель говорил, что «самопознание - это способность знать, что именно ты знаешь и чего не знаешь» [202, с.358]. «Знание о незнании», вопросно-ответный метод, ирония и майевтика составляют диалектику Сократа, под которой понимается искусство управлять познанием, организация процесса познания [202, сЛ6]. Проведенный анализ научной литературы позволил предположить, что приемы провоцирования ошибок и контрольных вопросов при программированном обучении восходят в своей основе к сократовскому методу.
Платон вместе со своим учителем Сократом считал, что выработке мыслей, их рождению способствует диалектика. Мыслитель дополнил диалектику утверждением, что душа воспринимает шаг за шагом все более отчетливо то, что она созерцала, будучи в круту других идей, на небе. Важным мотивом трактовки познания, заключающего в себе понимание, являлось стремление Платона истолковать его как заслугу самого человека, а не только учителей: ведь никакой учитель не сможет совершить за ученика замыкание круга понимания. Именно поэтому, по мнению Платона [202, с.22], познание есгь процесс извлечения истины из собственной души посредством концентрации ума. Несмотря на объективный идеализм Платона, в его взглядах содержалось рациональное начало [202, с.56], которое было использовано Аристотелем и философами Нового времени при разработке собственных методов познания.
Ученик Платона, древнегреческий философ Аристотель, раскрыл содержание знаменитого диалогического метода познания истины Сократа и развил свое учение -логику. Диалог по Аристотелю содержит: 1) постановку вопроса; 2) стратегию задавания вопросов и получения ответов на них; 3) правильное построение умозаключения, Аристотель сформулировал логические законы [11, с.276]: закон тождества («А есгь А»3 понятие должно употребляться в одном и том же значении в ходе рассуждений); закон противоречия («А не есть не-А, не противоречь сам себе»); закон исключенного третьего («А или не-А истинно, третьего не дано»). На основе законов логики Аристотель построил учение о силлогизме (считывании высказываний), без которого, вероятно, в XX веке не сложились бы теории алгоритмизации и программирования обучения.
Интерес к логике и теории познания постоянно нарастал и в последующий период истории. Мыслитель Нового времени Р. Декарт полагал, что, обладая умом, далеко не все умеют им правильно пользоваться [86, с.251 ]. Мешает хаотичность, непоследовательность мьлнления, необдуманность того, с чего следует начинать, и по какому пути следует двигаться, непонимание того, что в деле познания, как и в любом другом, нужен метод, Р. Декарт развил специальное учение о методе, которое включало в себя следующие четыре правила [86, с.260]: 1) не принимать ничего на веру, в чем с очевидностью не уверен; избегать всякой поспешности и предубеждения и включать в свои суждения только то, что представляется уму столь ясно и отчетливо, что никоим образом не сможет дать повод к сомнению; 2) разделять каждую проблему, избранную для изучения, на столько частей, сколько возможно и необходимо для наилучшего ее разрешения; 3) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легко познаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до позна ния наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые в естественном ходе вещей не предшествуют друг другу; 4) делать всюду перечни настолько полные и обзоры столь всеохватывающие, чтобы быть уверенным, что ничего не пропущено. В своем первом методологическом трактате Р. Декарт высказал мысль о том. что разум, или ум, определяется тремя основными характеристиками — объемом па-мяти («обширная память»), числом и набором лошческих операций («ясное воображение»), а также скоростью их выполнения («быстрая мысль») [86, с.251]. Он утверждал также, что животное может быть представлено как машина [86, с.283] (позднее эта мысль была экстраполирована Ламетри и Кабанисом на человека, а Спиноза сделал шаг к представлению мышления как автоматического процесса [221, сЛ05])- Таким образом, можно предположить, что метод Р. Декарта (разложение задачи на части - шаги; поэтапный переход от простых вещей к сложным; промежуточный контроль при решении проблемы) лежит в основе программированного и в дальнейшем компьютерного обучения.
Психолого-педагогические основы компьютерного обучения
Педагогика, как отмечал еще более трех столетий назад Я. А, Коменский [124, С- 309], должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии, и, следовательно, неразрывно связана с психологией. Требования понимать свойства человеческой природы, ее потребности и возможности, учитывать механизмы и законы психической деятельности, строить обучение в соответствии с этими законами и свойствами выдвигали все выдающиеся педагоги. Развитшо новых технологий обучение в том числе и компьютерных, всегда предшествовали теории психологии учения, научения, самообучения.
Первые исследования по применению обучающих машин в педагогической пракшке были выполнены американским психологом С Пресси [315] в начале 20-х гг. XX века, но не вызвали существенного интереса. К идее использования обучающих машин вернулись в 50 60-х гг. XX века, когда американские психологи и дидак-ты Б.Ф. Скиннер [316] и Н. Краудер [313], работая независимо и в различных областях, заложили основы программированного обучения. Основные особенности этой системы таковы: учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний, и мыслительных действий их усвоения; каздый щаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получаег новую порцию материала; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широкое применение находят специфические средства (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины) [224].
Отечественная педагогика второй половины XX века характеризуется критически-творческим подходом к идеям программированного обучения, Н.Ф. Талызина, исследуя метод Б.Ф. Скиннера, подчеркивала, что предлагаемые им принципы программированного обучения - прямое следствие бихевиористаческого понимания процесса обучения [253, с.86]. Бихевиоризм (от англ. behaviour - поведение) - направление в американской психологии XX века, сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды [219, с.42].
В 1913 п сложилась первая программа бихевиоризма, сформулированная американским психологом Д. Уотсоном. Все психические явления сводятся бихевиоризмом к реакциям организма, преимущественно двигательным; мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции - с изменениями внутри организма и т.д. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (реакция, двигательный ответ) системы организма. Американский психолог Э. Торндайк, изучая реакции животных при помощи лабиринтов и специальных аппаратов, установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок, истолкованным как «слепой» отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения человека [219,290].
Американский психолог Б.Ф. Скиннер [316] выдвинул концепцию «олерант-ного» научения, согласно которому реакция определяется только внешним стимулом. Обучение строится по схеме сшмул-реакция-подкрепление и рассматривается не как специфический общественный процесс, а как биологический, аналогачный процессу научения животных. Зависимость реакции от характера внутренних ігроцессой не учитывается. Принципы обучения, разработанные при дрессировке животных, переносятся и на обучение человека. Основные из них известны как закон эффекта {закрепляется то, что приюдит к успеху, то есть подкрепляется), закон упражняемости (чем больше повторений, тем больше заьфепление), закон готовности (необходимость наличия готовности организма и отдельных нервных путей к действЦо)ь обучения Б.Ф, Скиннер определял как получение заранее намеченной (запрограммированной) системы внешних реакций (набора поведений, прежде всего вербальных (речевых) реакций: правильные ответы на вопросы, воспроизведение текста, решение задачи и т. д.). При этом он требовал точно определить систему реакций, которую хотят получить от ученика в конце обучения. Правильное их воспроизведение принимается в качестве достаточного показателя усвоения (обученности) [56,58,219,253,290].
По мнению отечественных психологов [253, с.92], основного недостатка традиционного обучения - слабого управления познавательной деятельностью учащихся - полностью не ликвидирует и другая система программированного обучения, так называемая разветвленная, разработанная Н. Краудером [313]. Показатель обученности в ней тот же, что и в системе Б.Ф. Скиннера - правильный ответ. В отличие от линейных программ, в разветвленных, как правило, ответ не составляется учеником, а выбирается из группы готовых.
Н.Ф. Талызина подчеркивала, что положительным в системе ККраудера является то, что дая нее характерна коррекция процесса обучения [253, с,94]. Если ученик выбирает неправильный ответ, то ему не разрешается идти дальше по основной ветви программы. Он получает указание спуститься на одну из боковых ее ветвей, где подготовлено разъяснение ошибки, иногда дополнительная информация и задания. И только после этого учащемуся разрешается вернуться к тому кадру основной ветви, в котором он допустил ошибку. Разветвленные программы дают учащимся возможность изучить материал не только в посильном для них темпе, как при обучении по линейным программам, но и на доступном для них уровне. Шаги (кадры) в разветвленных программах, в отличие от линейных, более крупные и задания более трудные. Н. Краудер не исключал возможности ошибок. Он считал их полезными и на их основе строил систему тех воздействий, которые должны быть осуществлены в случае отклонения хода процесса усвоения от заданного.
Однако обратная связь в разветвленных программах, как и в линейных, не дает необходимой информации о ходе умственной деятельности учащихся. В этой системе, как и в системе Б.Ф. Скиннера, приемы интеллектуальной деятельности не выступают как предметы специального усвоения, и их формирование у каждого учащегося не обеспечивается.
Более близок отечественным психологам был опыт теоретиков программированного обучения, работавших в ФРГ в русле представлений гештальгасихологии (М. Вергхеймер, В. Келер, К. Коффка и др.), центральным понятием которой является понятие «гештальта» - целостной структуры сознания. В соответствии с законами гештальта человек хорошо воспринимает и запоминает лишь целостные структуры. Понимание возникает в тот момент, когда в сознании человека произошло целостное построение сложного психического образа воспринимаемого объекта- Такой момент называется инсайтом - внезапным озарением.
Считается, что научение через инсайт имеет четыре характерные особенности: 1) переход от стадии «до принятия решения» к самому решению имеет неожиданный и завершенный характер; 2) действия, исходящие из решения, которое пришло путем инсайта, будут, как правило, точны и не будут содержать ошибок; 3) решение проблемы путем инсайта сохраняется в памяти надолго; 4) принцип, полученный путем инсайта, можно легко применить для решения других проблем [290, с.247].
С точки зрения гештальтпеихологии дробление учебного материала на части в процессе программированного обучения не должно быть слишком мелким, предъявляемый объем информации должен быть структурирован и закончен по смысловому содержанию. Сторонники этого направления предлагали улучшить обучающие программы путем укрупнения доз изучаемой информации, снабжения программ схемами, обзорными кадрами для того, чтобы обучаемый мог лучше уяснить структуру учебного материала.
Педагогическая сущность и этапы становления компьютерного обучения
Внедрение в учебный процесс технических средств обучения, в том числе компьютерной техники, является логической закономерностью, направленной на повышение эффективности обучения за счет существенного расширения и обогащения возможностей обучаемого и преподавателя [22,72, 138,251,254 и др.]. Первые работы по автоматизации процесса обучения огаосятся к концу 50-х-началу 60-х годов XX века. В настоящий период на качественно новой технической базе персональных компьютеров, локальных и глобальной вычислительных сетей сложилось современное компьютерное обучение, основанное на мультимедиа, гипермедиа и информационно-телекоммуникационных технологиях.
Анализ терминологического аппарата компьютерного обучения, представленного в отечественных дидактических и историко-ледагогических исследованиях второй половины ХХ-начала XXI века позволил установить, что эволюция понятий и определений, усложнение понятийного аппарата отражает этапы становления компьютерного обучения в отечественной педагогике рассматриваемого периода. Многочисленным тракювкам понятий, касающихся использования компьютеров в обучении, уделяли внимание А.А. Ахаян [13], В.П. Беспалько [21-23], Г.А. Бордовский [28], О.В. Долженко [88]? СР. Доманова [91], ВА Извозчиков [28], Г.М. Коджаспи-рова [122], ВА Красильникова [135,136], ШІ Образцов [188], Oil Околелов [189], КБ. Петров [122], Е.С Полат [204, 205], ИВ. Роберт [227, 228], АД.Савельев [232, 233], ПС Селевко [236], О.К. Филатов [285], В.Ф. Шолохович [305] и другие. К основным понятиям относятся: программированное обучение, обучающая программа, автоматизированное обучение, автоматизированная обучающая система, компьютерное обучение, технолопш обучения, компьютерные технологии обучения, информационные технологии обучения, новые (современные) информационные технологии обучения, учебная информационная среда, информационная образовательная среда, информационно-образовательное пространству дистанционное обучение, электронное обучение.
В педагогическом словаре [194] понятие «обучение» определяется как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности. Идея использования обучающих машин в учебном процессе впервые успешно была реализована в рамках концепции программированного обучения в 50-60-х годах XX века (Б.Ф. Скиннер, Н. Краудер, Г. Паск). Программированным называлось обучение, которое осуществлялось в соответствии с заранее разработанной программой; процесс составления программы управления учебным процессом назывался программированием обучения. В тех случаях, когда функции простейших обучающих устройств возлагались на вычислительные машины, применялись термины «автоматизированное обучение» или «компьютерное обучение» [253,298].
Обучающей программой называлась совокупность шаговых учебных процедур, структурно состоящих из учебной информации, изложенной в определенной системе, специальных заданий по выполнению учащимися определенных умственных и физических действий, необходимых для усвоения приемов интеллектуального или материального труда, и необходимых указаний для правильного выполнения этих заданий (обратная связь) [22, с.101]. В дальнейших исследованиях под обучакь щей программой понималась программа для компьютерного обучения [61, с.183], то есть программное средство учебного назначения, предназначенное для ознакомления обучаемых с учебным материалом и снабженное средствами контроля за его усвоением.
В период 70-80-х годов в отечественном образовании получили распространение различные автоматизированные системы, предоставляющие не только учебно-методические материалы и обучающие программы, но и инструментальные средства для их разработки. Автоматизированной обучающей системой (АОС) называлась совокупность технических средств (компьютеров), программных средств, включающих средства для подготовки учебных курсов и разработанные учебные курсы - обучающие программы, учебно-методическое обеспечение, включающее содержательный учебный материал, на основе которого созданы учебные курсы и инструкции по использованию курсов в учебном процессе [101,303 и др.]. К основным дидактическим функциям АОС относилось предъявление учебного материала и контроль за его усвоением, в некоторых системах имелась возможность производить статистическую обработку результатов контроля знаний ученика с различной степенью обобщения данных (по отдельному учащемуся, группе, курсу и т.д.).
В 80-90-х годах в связи с бурным техническим прогрессом и применением компьютеров в учебном процессе в отечественную педагогику вошло понятие «технология обучения», известное в зарубежном образовании с конца 50-х-начала 60-х годов [107, с.123]. Первоначально понятие «технология» включала, во-первых, процесс обработки и преобразования материалов, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую как и что надо делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования. В настоящее время в технических науках под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разделения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или ме нее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности. Под процедурой понимается набор действий (операций), посредством которых осуществляется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражающий суть конкретной технологии, а операция - это непосредственное практическое решение задачи в рамках данной процедуры, то есть однородная логически неделимая часть конкретного процесса. Технология (технологический процесс) характеризуется следующими тремя признаками: разделение процесса на взаимосвязанные лапы; координированное и поэтапное выполнение действий, направленных на достижение искомого результата (цели); однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели [188, 236, 305 и др.}
Под технологией обучения в 70-х годах понималась совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникших в результате информационной революции и используемых в дидактике. Совершенствование технологий обучения занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития образования, которые привлекли в последние два-три десятилетия особое внимание исследователей В.П. Беспалько [23], МБ. Кларина [118], ВЖ. Куклина [145], П.И. Образцова [188], О.П. Околелова [189], А.Я. Савельева [233] и др.
Сравнительный анализ идей компьютерного обучения
Особенности разработки дидактических основ компьютерного обучения обусловлены тем, что с момента своего зарождения оно являлось предметом исследования педагогов, психологов, кибернетиков, преподавателей различных специальностей. Анализ литературы [5-8, 21-23, 61-62, 91, 93-96, 105-107, 139-141, 167-169, 176-177, 179? 1817 20 -206,225-228,237-242, 251-254,261-263,285,299-303 и др.] показал, что в отечественной педагогике второй половины ХХ-начала XXI века существовали различные подходы к решению проблем компьютерного обучения. Одни исследователи полагали, что дидактические задачи формирования положительной мотивации к учению, индивидуализации учебного процесса решаются автоматически, исходя ИЗ потенциальных возможностей компьютеров, другие с предостережением относились к этим ожиданиям, третьи отмечали, что только научно-обоснованный подход, применение принципов теории обучения и учет психологических особенностей учащихся при компыотеризации учебного процесса приведет к повышению качества образования.
На основе выявленных этапов становления компьютерного обучения систематизированы источники исследования. Мы обратились к педагогическим трудам ПН. Александрова [5,6], В.П. Беспалько [22,23], Т.А. Ильиной [106, 107], Н.Д. Никандро-ва [181], КФ. Талызиной [251-254] (программированное обучение), Б.С Гершунско-го [61, 62], GP, Домановой [91], АЛ. Ершова [95], Е.И. Машбица [167, 168], BJA Монахова [176? 177], ИБ. Роберт [225-228], ТА. Сергеевой [179,237,238] (автоматизированное обучение), А.Л. Андреева [7, 8], К.П Кречетникова [139, 140], Е.С. Полат [204-206] (электронное обучение) и других ученых, которые, являясь ведущими представителями различных областей научного знания (психолопш, педагогики, математики, техники), особое внимание уделяли проблемам компьютерного обучения.
В основу систематичации идей компьютерного обучения положены функциональные возможности и направления внедрения компьютеров в образовательный процесс в качестве: средства совершенствования управления учебным процессом, тестирования, психодиагностики личности, контроля усвоения знаний и коррекции действий обучаемого, творческого развития, коммуникации и доступа к мировым информационным ресурсам, инструмента познания действительности и др. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа идей компьютерного обучения и подходов исследователей предегавлены в прил. 2.
Еще в 60-е годы перед отечественными педагогами была поставлена задача -устранить усиливающееся противоречие между возрастающим объемом знаний, накапливаемых в процессе развития науки и техники, и существующими сроками обу чения- В числе основных недостатков, которые мешают решению этой задачи, назывались следующие [106, с,61]:
1) усредненный общий темп изучения материала, регулируемый учебными планами, предлагаемый всем учащимся без учета скорости протекания мыслительных процессов;
2) единый, жестко определяемый учебными программами усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися с разными способностями, скоростями и интересами;
3) непомерно большой удельный вес знаний, получаемых учащимися в готовом виде через учителя без опоры на их самостоятельную работу по приобретению этих знаний, что приводит к известной пассивности мышления;
4) почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний, так как существующая система проверки не может вооружить его объективными данными о процессе усвоения учебного материала, а в лучшем случае лишь информирует о результатах этого процесса;
5) недостаточное стимулирование познавательной актавносіи учащихся, опора в основном на непосредственно побуждающие мотивы, связанные с действиями учителя (образность и эмоциональность изложения, использование средств наглядности, умелая система опроса, создающая атмосферу ожидания проверки, личные качества самого учителя и т. п.), и значительно меньшая опора на целенаправленный интерес учащегося (интерес к предмету, будущей специальности, стремление лучше учиться);
6) преобладание словесных методов изложения знаний, создающих объективные предпосылки для рассеивания внимания;
7) затрудненность самостоятельной работы учащихся с действующими учебниками из-за недостаточной расчлененности учебного материала, нечеікости в выделении основных вопросов, большого объема изложения каждой темы, недостаточно строгой логики в подаче материала, сухости языка, почта полного отсутствия эмоциональных воздействий,
С целью устранения всех эгих недостатков проводилась большая работа по изысканию новых форм, средств и методов обучения, определению нового научного подхода в решении проблемы содержания образования. Одно из направлений этой работы состояло в установлении возможности решать проблемы педагогики методами кибернетики.
В 60-70-х годах к основным идеям при использовании вычислительных машин в учебном процессе относилось управление познавательной деятельностью учащихся, обеспечение постоянной обратной связи, индивидуализация обучения. ТА Ильина [106], Н.Д. Никандров [181], Н.Ф, Талызина [253] и др. полагали, что большой заслугой разработчиков программированного обучения являлось детальное описание конечных (и промежуточных) целей обучения и разработка идеи стимулирующего эффекта немедленного сообщения учащемуся результатов его работы.
Компьютер рассматривался как инструмент формирования положительной мотивации к учению. Анализ психолого-педагогических исследований рассматриваемого периода становления программированного обучения с использованием обучающих машин и первых опытов компьютерного обучения позволил выявить наличие «эффекта новизны» и «эффекта машины», в соотвегствин с которыми применение технических средств обучения само по себе повышало мотивацию к учению (ЕЛ Машбиц [168], Н.Д. Никандров [181], НА. Садовская [234], Н.Ф. Талызина [251] и др.). В то же время педагогами и психологами подчеркивалась необходимость введения специальных приемов дня поддержания интереса, чтобы учащиеся не достигли «уровня пресыщения». КД. Никандров относил к таким приемам изменение схемы подкреплений [181, сЛбЗ], НФ.Талызина - создание проблемных ситуации [251, с35], ЕЛ Машбиц [168, с,89] - устранение неуспеха. В период 80-90-х годов к наиболее существенным причинам формирования положительной мотивации в процессе компьютерного обучения исследователи относили возможность обеспечения деятельноспюго подхода (А,П Ершов, К.П ІСречетников, НА. Садовская и др.)? повышения активности обучаемого (ЕЛ Машбиц, В.М. Монахов, ИВ. Роберг и др.), превращения его в субъект учебной деятельности (ТА- Сергеева, А А. Андреев и др.) [272].
