Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80—90-х гг. XX века 16
1.1. Формирование теории содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике 50-х — первой половине 80-х годов XX века 17
1.2. Развитие концепций содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х первой половине 90-х гг. XX века 41
1.3. Разработка содержания вариативных программ дошкольного образования в отечественной педагогике 90-х гг. XX века 68
Выводы 96
Глава II. Теоретические основы осуществления преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала XXI века 102
2.1. Осуществление преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы в отечественной педагогике начала XXI века 102
2.2. Психолого-педагогические концепции осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой 124
2.3. Специфика модели содержания дошкольного образования в дидактической системе «Школа 2000...», реализующей деятельностный метод обучения 141
Выводы 166
Заключение 169
Библиография 172
- Развитие концепций содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х первой половине 90-х гг. XX века
- Разработка содержания вариативных программ дошкольного образования в отечественной педагогике 90-х гг. XX века
- Психолого-педагогические концепции осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой
- Специфика модели содержания дошкольного образования в дидактической системе «Школа 2000...», реализующей деятельностный метод обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования На современном этапе развития российского образования и в перспективе в качестве одной из приоритетных целей определяется развитие дошкольного образования Ступень дошкольного детства трактуется как один из главных образовательных резервов, по своей потенциальной содержательной емкости не уступающих последующим ступеням В этой связи в соответствии с поручением Президента РФ Д А Медведева разрабатывается проект Государственной программы «Образование как основа инновационной экономики (2009-2012 Гг.)», в котором система дошкольного образования рассматривается как сфера наиболее результативных инвестиций, вкладов с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов В частности, предусматривается, что уже в ближайшем будущем дошкольное образование должно стать всеобщим и массовым Это обусловлено сочетанием ряда факторов роста рождаемости в стране в результате осуществления демографической политики, необходимости обеспечения высокой готовности детей к школьному обучению, выравнивания их стартовых возможностей
Реализация данных стратегических направлений совершенствования дошкольного образования предполагает серьезную научно-теоретическую разработку всего спектра направлений развития, и прежде всего существенную модернизацию содержания дошкольного образования, которое явчяется первой ступенью системы непрерывного образования, начальным этапом овчадения культурно-историческими ценностями
В свою очередь, продуктивность данных разработок во многом будет обеспечена достижением преемственности перспективы и ретроспективы в осуществлении комплекса исследований соответствующей проблематики В связи с этим значительно актуализируется задача обоснования дальнейших перспектив совершенствования содержания дошкольного образования на основе анализа накопленного позитивного опыта и имеющихся достижений.
Основные дефиниции диссертации. В исследовании ведущими понятиями выступают «содержание дошкольного образования» и «теоретические основы содержания дошкольного образования» Под содержанием дошкольного образования понимаются педагогически адаптированная система знаний, творчески-познавательные процессы их освоения и развитие эмоционально-ценностного, субъективного отношения ребенка к окружающему миру, природе, чюдям и самому себе Под теоретическими основами содержания дошкольного образования в диссертации понимается комплекс методологических, психочогических и педагогических подходов к определению содержания дошкочъного образования, которые были разработаны и представ-чены в отечественной психологии и педагогике рассматриваемого периода
Хронологические рамки исследования. В рефлексии процесса развития отечественного дошкольного образования особый интерес представляет его новейшая история - период с 80-х гг XX по начало XXI века Начало рассматриваемого процесса приходится на 1980-е гг, когда осуществлялось становление инновационного развития дошкольного образования, обусловившего последовавшие значительные изменения в теоретическігх основах его содержания Окончание периода исследования отнесено
к 2006 году, когда стал реализовываться приоритетный национальный проект «Образование», повлекший качественные изменения в системе дошкольного образования В целом выбор данного хронологического периода обусловлен следующим
именно этот период содержит в себе процесс обоснования в отечественной педагогике нового и продуктивного содержания дошкольного образования,
в течение всего рассматриваемого времени интенсивно развивалось содержание дошкольного образования, что нашло свое выражение в существенной модификации его теоретических основ,
завершающий этап исследования максимально приближен к современности не только хронологически, но и идейно-сущностно, что делает его особо значимым для определения стратегии и дальнейших перспектив развития содержания дошкольного образования
Состояние изученности проблемы. Как показал историографический обзор, ис-торико-педагогические диссертационные работы, касающиеся проблематики исследования, можно разделить на две группы те, которые посвящены непосредственно исследуемому периоду (Гусева Н И Управление процессом становления и развития системы дошкольных учреждений в современных условиях, 1984-1996 гг* Автореф дис канд пед наук М, 1998), и те, в которых на ином хронологическом материале рассматривается сущностно близкая проблематика (Шкляева Н М Становление и тенденции развития содержания дошкольного образовашія в России конца XIX- начала XX века Автореф дис канд пед наук Ижевск, 2005; ШикаловаТН Становление и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 20-х гг Автореф. дис канд пед наук Ижевск, 1998, СелюнинаС С Проблема обучения в истории советской дошкольной педагогики (1945-1960 гг) Автореф дис канд пед наук М , 1980) Как видим, осуществляемое диссертационное исследование, посвященное развитию содержания дошкольного образования периода 80-х годов XX - начала XXI века, в хронологическом плане логично продолжает предшествующие работы и в результате создает основу для целостной трактовки рассматриваемого процесса на протяжении всего XX столетия
Тем не менее, в силу максимальной приближенности проблематики исследования к современности рассматриваемы й в диссертации спектр вопросов пока не стал предметом специального осмысления в историко-педагогической науке Это было связано с тем, что исследования в сфере дошкольного образования были сосредоточены на вопросах становления и развития его системы в целом, а содержание дошкольного образования выступало как один из частных вопросов.
Вместе с тем в ряде публикаций о развитии теории и практики дошкольной педагогики в 1990-е годы - начале XXI века (О М Дьяченко, В Т. Кудрявцев, РБ Стерки-на) содержится плодотворная рефлексия характера изменений, произошедших в содержании и программно-методическом оснащении дошкольного образования в рассматриваемый период, имеются исторические реминисценции, несущие в себе первичный анализ исследуемого процесса
В целом историографический анализ дает основания констатировать, что отечественной педагогической наукой создана первичная методологическая база для
осмысления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования 80-х гг XX - начала XXI века Однако в работах не уделялось специального внимания целостному историко-педагогическому рассмотрению исследуемого процесса Все это в известной мере снижает продуктивность теоретического осмысления концепций, моделей и программ содержания дошкольного образования, разработанных в отечественной науке рассматриваемого периода, и сужает возможности их использования как на современном этапе развития отечественного дошкольного образования, так и в перспективе.
Проблема исследования заключается в том, чтобы исходя из целостного истори-ко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречия между актуальностью и значимостью целостного представления процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX- началаXXI века и недостаточным историко-педагогическим изучением этого процесса в соответствии с запросами теории и практики современного дошкольного образования
Осознание актуальности и значимости разрешения данного противоречия определило тему исследования «Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века».
Объект исследования - развитие содержания дошкольного образования в отечественной педагогической науке
Предмет исследования - процесс развития теоретігческих основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века
Цель исследования - представить в целостном виде процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода
Задачи:
Проанализировать влияние политических, социокультурных и психологических факторов на процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века
Выявить основные этапы и тенденции развития содержания дошкольного образования в отечественной педагогике рассматриваемого периода
В целостном виде представить теоретические основы содержания дошкольного образования, разработанные в рассматриваемый период в теориях и концепциях отечественных психологов и педагогов.
Охарактеризовать содержание дошкольного образования, отраженное в совокупности вариативных программ, разработанных в отечественной педагогике 90-х гг XX века
Обосновать пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века
Методологической основой исследования являются:
современные труды в области методологии и теории образования (О С Аниси-мов, Б Л Вульфсон, О С Долженко, В А Ермоленко, Т Ю Ломакина, М А Лукацкий,
В А Мясников, А М Новиков, Л Г Петерсон, В М Полонский, В С Розов, Н Л Селиванова, Я С Турбовской, ГП Щедровицкий, П Г Щедровицкий, Е А Ямбург), посвященные рефлексии аксиологических оснований отечественной педагогики,
психологические теории личности и обоснование возможностей ее развития, раскрываемые в трудах Л С Выготского, В В Давыдова, А В Запорожца, А А Леонтьева, А Н Леонтьева, Д И Фельдштсйна, Д Б Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса дошкольного образования,
труды по теории содержания общего образования (Ю Б Алиев, И К Журавлев, Л Я Зорина, И И Логвинов, В В Краевский, В С Леднев, И Я Лернер, М Н Скат-кин, Н М. Шахмаев), содержащие плодотворные методологические подходы к трактовке содержания образования, которые могут быть применены к исследованию теории содержания дошкольного образования,
труды по методологии историко-педагогнческих исследований (В Г Безрогов, БМ Бим-Бад,МВ Богуславский, С Ф Егоров, Т Б Игнатьева, Г Б Корнетов, А И Пискунов, 3 И Равкин, А А Романов, О И Салимова, И 3, Сковородкина), способствующие адекватной трактовке процесса развития отечественной педагогики XX века,
работы по истории дошкольного образования (Л М Волобуева, С Ф. Егоров, М А Захарищева, С В Лыков, Л Н Литвин, Г Ю Максимова, В А Ротенберг, И В Чувашев, М Ф Шабаева), содержащие комплекс продуктивных подходов к исследованию процесса развития теории отечественного дошкольного образования
Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс общетеоретических (анализ, синтез, актуализация, систематизация) и историко-педагогических методов, нацеленных на изучение процесса развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века историко-структурный - выявление основных системообразующих компонентов психолого-педагогических теорий и концепций содержания дошкольного образования, конструктивно-генетический - анализ процесса развития теории содержания дошкольного образования на разных исторических этапах, историко-яалшара/ймвистс/а/м-сравнительно-сопосгавителыгое изучение теорий, вариативных концепций и программ, продуцировавшихся на различных этапах развития дошкольного образования рассматриваемого периода
Источниковая база исследования:
Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития дошкольного образования рассматриваемого периода
Труды ученых - психологов и педагогов, исследовавших проблемы дошкольного образования (М М Безруких, Д Б Богоявленская, А Л Венгер, Л А Венгер, Н Е Веракса, Н.Ф Виноградова, О М Дьяченко, А В Запорожец, В Т Кудрявцев, М И Лисина, В С Мухина, Н Н Малофеев, Л А Парамонова, В А Петровский, АН Подцъяков, НН Поддьяков, В И Слободчиков, ГА Цукерман, Д Б.Эльконин), в которых обоснованы продуктивные подходы к формированию содержания дошкольного образования
Комплекс программно-методических материалов, содержащих в себе новое содержание дошкольного образования
4. Работы, в которых представлены пути осуществления преемственности между дошкольным и младшешкольным образованием (Ш А Амонашвили, А В Белошис-тая, Л Г Горькова, Л М Денякина, РА Должикова, ТА Ерахтина, ТЮ Ломакина, Л Г Петерсон, В Н Просвиркин, Я С Турбовской, Е А Ямбург)
5 Публикации, отражающие процесс использования соответствующих концепций и программ в практике отечественного дошкольного образования рассматриваемого периода
Научная новизна исследования состоит в следующем.
охарактеризован комплекс политических, социокультурных и психологических факторов, воздействовавших на процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг XX - начала XXI века,
раскрыта сущность категории «содержание дошкольного образования», предложена внутренняя периодизация исследуемого процесса, определены тенденции развития теоретических основ содержания дошкольного образования в рассматриваемый период,
предметно представлен процесс разработки и апробации в 90-е гг XX века психолого-педагогических концепций и вариативных программ дошкольного образования, определены достижения и трудности в развитии содержания дошкольного образования, осмыслен характер изменений, произошедших в российской системе дошкольного образования рассматриваемого периода, связанных с совершенствованием содержания дошкольного образования,
на основе целостного теоретического осмысления процесса и результатов развития теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественном образовании 80-х гг XX - начала XXI века выделены способы продуктивного использования содержащегося в них творческого потенциала в совершенствовании содержания дошкольного образования в современных условиях и в перспективе
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем
результаты исследования окажут влияние на объективную оценку теории содержания дошкольного образования 80-х гг XX - начала XXI века в истории отечественной дошкольной педагогики, что внесет определенный вклад в создание адекватной модели процесса исторического развития отечественной дошкочьпой педагогики,
выявлены психологические и культурологические различия в трактовке содержания дошкольного образования в теориях и концепциях различных отечественных ученых, что обогатит современную теорию дошкольного образования,
в целостном виде, как в историческом, так и в теоретическом аспектах, представлены пути осуществления преемственности содержания дошкольного и начального образования в отечественной педагогике начала XXI века, что создает основу для определения перспектив этого процесса в современном российском дошкольном образовании
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленный комплекс положений и выводов может быть использован при создании новых УМК для системы дошкольного образования, при разработке соответствующих разделов учебников и учебных пособий по курсам «История педагогики (общая и дошколь-
ная)», «Дошкольная педагогика», «Педагогические теории, системы и технологии», «Инновационные программы для ДОУ», «Теория и методика дошкольного образования», при подготовке и проведении спецкурсов и семинаров в высшей и средней педагогической школе, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования («Педагогические технологии в инновационной практике российского дошкольного образования», «Основы дошкольной педагогики», «Современные тенденции развития отечественного дошкольного образоваїшя»)
Этапы исследования
Исследование осуществлялось на протяжении 18 лет и включало нескольких этапов
Первый этап. 1992-1997 гг. - разработка источниковой базы, изучение публикаций по проблеме исследования, обоснование педагогических условий организации непрерывного учебно-воспитательного процесса в МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г Ижевска - формирование эмпирической модели исследования
Второй этап. 1998-2007 п. - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала, историко-педагогическое осмысление собранных источников, участие в апробации нового содержания дошкольного образования в модели преемственности и непрерывности системы образования на деятельно-стной основе (рук Л Г Петерсон) - формирование гносеологической модели исследования
Третий этап. 2008-2009 гг.- обобщение результатов исследования, формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций -формирование теоретической модели исследования
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются
системным характером его теоретико-методологических оснований,
многообразием историко-педагогического материала исследования,
использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования,
преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в докладах
на международной научно-практической конференции - Осовских педагогических чтениях «Педагогическая наука и практика мировые, российские и региональные тенденции развития» (Саранск, 2008-2009),
на общероссийских конференциях и семинарах XXVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие основных направлений педагогической науки XX века», посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО 3 И Равкина (Москва, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «PR в образовании (Ижевск, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Историко-педагогическое знание прошлое, настоящее и буду-
щее» (Владимир, 2008), всероссийских научно-практических конференциях Академии творческой педагогики «Инновационный потенциал российского образования» (Адлер, 2007-2008 гг), Всероссийской научно-практической конференции 45-е Евсе-вьевские чтения (Саранск, 2009),
- на региональных конференциях Республиканской научно-практической конференции «Образование в Удмуртии история, реальность и перспективы» (Ижевск, 1998), Межрегиональной научно-практической конференции «От общества с равными правами к обществу с равными возможностями» (Ижевск, 2002); Региональной научно-практической конференции «Педагогические условия организации непрерывного учебно-воспитательного процесса по формированию нравственно-патриотических качеств у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Ижевск, 2005), Городской научно-практической конференции «Воспитание и современность опыт, проблемы, решения» (Ижевск, 2007), V республиканской конференции «Традиции и инновации в образованию) (Ижевск, 2007)
Материалы исследования использовались в лекциях и на семинарских занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников системы дошкольного образования АПКиПРО Удмуртской Республики (1991-2008) Материалы исследования на протяжении 1998-2008 годов прошли апробацию в учебно-воспитательном процессе МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия № 226» г Ижевска
Основные положения исследования представлены в 11 публикациях автора общим объемом 6 печатных листов
Положения, выносимые на защиту
1. В рассматриваемый период методологически содержание дошкольного образования не постулируется онтологически, а гносеологически конструируется из обоснованных в теориях и концепциях подходов к его трактовке При этом конструирование содержания дошкольного образования предусматривает избирательный подход к выбору из различных теорий и концепций наиболее продуктивных и перспективных подходов к его определению. Действенными источниками развития теоретических основ содержания дошкольного образования в 80-90-е годы XX века явились подходы к определению общего образования, разработанные в отечественной педагогике в трудах М Н Скаткина, И Я Лернера, В В Краевского, в теории развивающего обучения В В Давыдова, в деятельностном подходе А Н Леонтьева
2 В формировании теории содержания дошкольного образования в рассматриваемый период ведущими являлись культурологический и личностно ориентированный подходы. При этом из культурологической теории содержания общего образования приоритетно выделялись два компонента опыт творческой деятельности - в форме способностей детей принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, опыт эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентации Личностно ориентированный подход центрировал внимание на внутреннем источнике формирования содержания образования, то есть на тех новообразованиях, которые возникают в данном процессе в личности дошкольника (собственное содержание образования)
3. Генетически разработка теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике носила динамичный характер Процесс развития теоретических основ содержания дошкольного образования представлял собой последовательно-логичное развертывание его структурных компонентов общая теория (1950-1970-е годы) - частные теории (1960-1980-е годы)-базовые концепции (вторая половина 80-х годов XX века) - вариатішньїе концепции содержания дошкольного образования (первая половина 1990-х годов) - программно-методические материалы (вторая половина 90-х годов) - проект государственного стандарта дошкольного «образования (конец 90-х годов) - концепщш и программы обоснования преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы (начало XXI века)
Внутри каждой из страт специфично опредмечивались три структурных компонента, составляющих теорию содержания дошкольного образования источники его формирования — среда обретения — способы овладения При этом прослеживалась определенная хронологическая последовательность в развитии этих компонентов, которая противоречила научной логике его развития В работах 60-80-х годов XX века приоритетно исследовались пути определения творчески-развивающих способов овладения содержанием дошкольного образования В первой половине 90-х годов в центре внимания находились проблемы создания развивающей среды Во второй половине 90-х годов в связи с созданием программно-методических материалов и проекта государственного стандарта дошкольного сообразования исследования сосредоточились на подходах к определению источников формирования содержания дошкольного образования
В начале XXI века наметилась тенденция к качественному изменению направленности творческого поиска в сфере содержания дошкольного образования. Если в 1990-е годы в центре внимания находились преимущественно философские, психологические и программно-методические проблемы содержания дошкольного образования, то затем ввиду его сформированное приоритетным стало прежде всего определение преемственности содержания дошкольного образования с содержанием образования в начальной школе Все это значительно актуализировало необходимость дальнейшего исследования проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования на всех уровнях методологическом, психолого-педагогическом, дидактическом, программно-методическом и организационном В результате творческого поиска в вариативных психолого-педагогических концепциях и программах было осуществлено продуктивное обоснование ведущих направлений обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы Были выявлены подходы к отбору и формированию содержания образования, установлены способы овладения им, найдены организационные формы, создающие благоприятные педагогические условия для осуществлешія такой преемственности
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и четырех приложений
Развитие концепций содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике второй половины 80-х первой половине 90-х гг. XX века
Процесс разработки содержания дошкольного воспитания (до второй половины 80-х годов XX века использовался именно этот термин) в отечественной педагогике и системе образования охватывает более чем 70-летний период. После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В Л 920-е гг. в, СССР существовало 3 типа дошкольных учреждений — детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения, принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.
В конце 20-х гг. впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также «усвоение ими некоторых элементарных знаний». Эти требования были отражены в первой «Программе работы детского сада», которая вышла в Л 932 году.
В 1936 г. после резкой и во многом несправедливой критики, со стороны руководства Коммунистической партии работы, дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача «сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении».
Это получило свое отражение в «Уставе детского сада» (1938), определявшего задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений и «Руководстве для воспитателей детского сада», содержавшем методические указания по разделам работы с детьми.
После Великой Отечественной войны продолжилось развитие содержания дошкольного воспитания. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения —- ясли - сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет. Это вызвало необходимость совершенствования организации и содержания работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании и обучении детей раннего и дошкольного возраста (46; 108; 123; 142; 159; 160; 225; 226; 239; 240; 430).
Охарактеризованные процессы развития- дошкольного образования стимулировали научные исследования в этой сфере. Становление и развитие теории содержания дошкольного образования в отечественной психологии и педагогике в рассматриваемый период представляло собой органичный процесс развертывания егоосновных структурных компонентов: общая теория (1950-е -70-е годы) - частные теории (1960-80- е годы). Рассмотрим последовательно выделенные этапы.
Разработка общетеоретических основ содержания дошкольного образования Методологической основой для разработки общей теории дошкольного образования выступили, психологические теории Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, в которых был сформулирован базовый для отечественной педагогической психологии является постулат: развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от социокультурной среды, в которой он живет. Применительно к проблемам содержаншь образования это- положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. Создатель культурно-исторической психологии Л.С. Выготский считал, что движущей силой психического развития является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей. При этом он подчеркивал, что не всякое обучение хорошо, а только то, которое ориентируется на «зону ближайшего развития», на созревающие, а не уже созревшие функции. Ученый подчеркивал, что обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно, но всегда в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником (68-70).
Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Согласно теоретическим подходам А.Н. Леонтьева содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность — отсутствие возможности чем-либо глубоко и серьезно заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решения практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь, а, следовательно, овладевает определенным содержанием образования.
При этом деятельность не остается неизменной в жизни ребенка, она развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма. Только, исходя из анализа содержания развивающейся деятельности ребенка, можно понять роль воспитания, которое, воздействуя на деятельность, определяет психику и сознание ребенка. Развитие психики, подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. Ведущая деятельность — не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психологические изменения личности, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это сюжетно-ролевая игра (233-234).
При формировании содержания дошкольного образования нельзя, однако, абсолютизировать роль ведущей деятельности. Развитие ребенка зависит и от других «специфически детских» видов деятельности (изобразительная деятельность, конструирование, восприятие сказки и др.) которые связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней и содержательно ее обогащают. Переход от одного типа ведущей деятельности к другому связан с изменением и развитием мотивации. Новые мотивы зарождаются в недрах уже сформировавшейся деятельности, а затем порождают ее новый тип (188).
Базовые теории Л.С. Выготского и А.Н . Леонтьева выступили методологической основой для разработки общей теории дошкольного образования, которая была создана в 1950-е-70-е годы выдающимися отечественными психологами А.В. Запорожцем и Д.Б. Элькониным.
Разработка содержания вариативных программ дошкольного образования в отечественной педагогике 90-х гг. XX века
В соответствии с разработкой концепции непрерывного образования необходимость определения понятийно-категориального наполнения дефиниций «преемственность» и «непрерывность» приобрела особенную актуальность и значимость. Напомним, что в «Большом энциклопедическим словаре» преемственность трактуется как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. В обществе преемственность означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей от поколения к поколению, от формации к формации. Преемственность обозначает также всю совокупность действия традиций».
Обратим также внимание на определение этих дефиниций в «Толковом словаре Ожегова», где подчеркивается, что преемственный — это «осуществляющийся в порядке преемства,, последовательности от одного к другому», а непрерывный — «не имеющий перерывов, промежутков»(109).
Если исходить из определений дефиниций «преемственность» и «непрерывность», представленных в различных словарях,, то в целом преемственность — это идущий в порядке последовательности процесс, основанный на взаимосвязанном переходе объекта непосредственно от одного состояния к другому, а непрерывность — это отсутствие разрывов в процессе. Таким образом, понятия преемственности и непрерывности связаны между собой, но не тождественны: преемственность выступает как необходимое, но не достаточное условие непрерывности.
В педагогике смысловое определение понятия «непрерывность» было введено еще Я.А. Коменским. «Крепким, - писал он, - может быть только то, что тесно связано во всех своих частях» (182, 257). Обучение, считал он, только тогда будет успешным, «если всему будет прочное основание, если указанные основания, будут закладываться, глубоко; все последующее- будет опираться на предыдущее; все связываемое между собой будет связываемо постоянно» (182, 225.) Внимание, которое уделял Я.А. Коменский вопросу непрерывности и преемственности образования, по всей- видимости, объясняется тем, что он считал решение этой проблемы ключевым моментом в построении модели эффективной школы, а дидактический принцип преемственности обучения трактовал как один из базовых принципов модели традиционной школы.
В- историческом контексте понятия- преемственности и непрерывности постоянно развивались и уточнялись. Задача осуществления органичной идейственной преемственности дошкольного и начального общего образования принадлежит к числу «сквозных»-проблем; психолого-педагогической теории и образовательной практики XX века,и плодотворно рассматривалась.в,работах Л.С. Выготского; Д.Б. Эльконина, А.В: Запорожца, А.П. Усовой,. Л-.А. Венгера, Г.А. Цукерман.
Еще в 70-х гг. XX.века Д.Б: Эльконин указывал на внутреннюю общность-двух «формаций»- эпохи детства- — дошкольного и младшего школьного возрастов.(при всех, различиях и даже противоречиях между ними). Это давало Д.Б. Эльконину основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в. едином культурно-образовательном пространстве (439). По его мнению конкретной формой организации, такого пространства призван был стать особый Детский центр, где найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.. В конце 1970 — начале 1980-х гг. Д.Б. Эльконин- вместе с А.ВЗапорожцем и В.ВIДавыдовым разработали подробный проект такого Детского- центра, прообраза учебно-воспитательных комплексов «Детский сад - начальная школа» (223).
Однако, имея за собой значительную историю, проблема преемственности дошкольного и начального общего образования в начале XXI по-прежнему оставалась открытой, более того, приобрела особое звучание в условиях модернизации российского образования (327-332).
В характеризуемый период в научно-педагогической литературе были предложены различные определения этих понятий. Так, известный психолог А.А. Леонтьев предлагал под непрерывностью понимать наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образовательного процесса, обеспечивающих постоянное продвижение детей вперед на каждом из последовательных временных отрезков. А под преемственностью — непрерывность на границах различных этапов образования (детский сад — начальная школа и т.д.), т.е. в конечном счете единую организацию этих этапов в рамках целостной системы образования (192).
В трактовке Я.С. Турбовского под преемственностью понимается, с одной стороны, установление закономерных связей между этапами развития личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, раскрывающее преимущественно психологический подход к проблеме, а с другой — создание медико-гигиенических и психолого-педагогических условий в деятельности детского сада и школы, обеспечивающих оптимальный уровень такого развития, овладение детьми системой знаний, умений, норм и правил, которые должны помочь ребенку быть готовым вступить в новую, «школьную» жизнь, требующую активной адаптации к систематическому обучению (187,17-18).
Психолого-педагогические концепции осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой
Значительным феноменом являлась- «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» (2003), которая была выдержана в логике компетентностного подхода (утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию МО РФ-17 июня 2003 года). В подготовке Концепции приняли участие многие видные ученые педагоги, психологи и методисты: Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова.(руководитель), А.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г.Петерсон,В.В1 Рубцов,Р.Б. Стеркина,Г.А.Цукермани др.
Несомненно, предложенная Концепция заключала в себе ряд прогрессивных и перспективных идей в плане обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы. Знания, умения и навыки, рассматривались в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка. Непрерывность дошкольного и начального образования предполагала .на дошкольной ступени решение следующих преемственных задач: развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению; формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой активности детей в различных видах деятельности; развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).
На ступени начальной школы подчеркивались значимость совершенствования достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); необходимость специальной помощи по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств; важность индивидуализации процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания ребенка.
Существенными являлись предложенные авторами Концепции принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: развития; гуманитаризации содержания образования; целостности образа мира; культуросообразности; вариативности содержания образования.
На основании этих принципов в Концепции определялось содержание дошкольного образования, которое было представлено следующими направлениями развития:
В целом рассматриваемая Концепция представляла значительный шаг вперед в обеспечении преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы и может рассматриваться как базовая. К сожалению, как показало дальнейшее развитие событий, в полной мере потенциал данной Концепции, так и не был реализован.
Другой перспективной разработкой в рассматриваемый период стали «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5-7 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования», подготовленные творческим коллективом под руководством известного психолога В.Т. Кудрявцева. Данная-Концепция была выполнена в русле научной школы развивающего обучения В.В. Давыдова и представляла собой перспективную попытку переноса методологических и психолого-педагогических подходов, успешно апробированных на материале начальной школы на дошкольное образование.
Исходным положением Концепции являлся, тезис о том, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена (на; теоретическом и практическом, уровнях) лишь внутри системы развивающего образования. В-данной связи приоритетной задачей выступало построение многоступенчатых моделей развивающего образования, которые содержательно объединяли, бы в единое целое- ДОУ и общеобразовательную школу.
Более того, авторами «Концептуальных основ» предполагалось, что разрабатываемая в русле данного проекта инновационная (развивающая) модель преемственности выступит в качестве альтернативы? традиционной. По замыслу ее разработчиков, этой модели должны быть присущи: гибкая сочетаемость вариативной дошкольной программы как с различными типами программ развивающих школьных программ (системы Д.Б. Эльконина - ВІВ. Давыдова и Л.В. Занкова), так и с результатами инноваций массовой школььпо изменению традиционного образовательного содержания в виде авторских программ;
Использование адаптированных вариантов технологии деятельностного метода обучения и системы дидактических принципов влечет за собой уточнения в требованиях, предъявляемых к учебному содержанию. Приведем лишь несколько примеров их реализации в курсе математики для дошкольников по программе «Школа 2000...».
Так, требование соответствия учебного содержания принципу психологической комфортности применительно к" дошкольной ступени означает, что для организации и мотивации учебных занятий следует использовать разнообразные ситуации, отвечающие возрастным особенностям дошкольников и создающие у них позитивный эмоциональный настрой. Например, для детей 3-5 лет свойственно познание мира через модели реальных предметов (игрушки), поэтому учебное содержание для дошкольной подготовки в этом возрасте должно ориентировать детей на предметные действия с игрушками. Поэтому на каждом занятии по курсу «Игралочка» для младшего- дошкольного возраста предусмотрены игровые ситуации с использованием кубиков, макетов овощей и фруктов, изображений любимых, а значит, хорошо узнаваемых героев сказок и мультфильмов.
Оформление содержания соответствует воспитательным целям этого возрастного периода. Каждое задание, помимо деятельностной, несет и эмоциональную нагрузку, которая передается через настроение сказочных персонажей: на используемых иллюстрациях изображены группы сказочных героев, которые весело и с удовольствием решают поставленные перед ними задачи. В старшем дошкольном возрасте происходит переход к познанию реальных объектов, поэтому в учебном пособии «Раз — ступенька, два ступенька...» наряду с изображением игрушек и сказочных героев использованы изображения детей, животных, рыб и т.д.
Для организации эмоционального восприятия учебного содержания в учебно-методических пособиях по курсу математики для дошкольников используются разнообразные приемы, например:
1. Включение в учебное содержание заданий, интересных детям дошкольного возраста. Положительные эмоции у дошкольников вызывают раскрашивание рисунков, общение с любимыми сказочными героями и т.д.
2. Оптимизация количества выполняемых на занятии заданий и осваиваемых при этом операций.
Очевидно, что занятие, с одной стороны, не должно быть перегружено количеством выполняемых заданий, а с другой — должно быть максимально эффективным. Разрешение этого противоречия возможно только при многофункциональной целевой направленности каждого задания, включаемого в занятие. Выполнение ребенком небольшого числа заданий позволяет тренировать достаточно большую группу умений и способностей. Таким образом, на небольшом количестве заданий воспитатель, организующий занятие, может формировать и тренировать достаточно большое количество, как мыслительных способностей ребенка, так и его знаний, умений и навыков. Это показывает, что реализация принципа психологической комфортности не противоречит ценности формирования системы знаний ребенка развития его способностей.
Однообразная деятельность, направленная на отработку одного алгоритма, утомляет детей. Это приводит к двум негативным последствиям в виде снижения работоспособности и потере интереса к учебной деятельности. Одним из условий, которое обеспечивает продолжительную работоспособность детей, не приводящую к их переутомлению, является включение в занятие заданий, при выполнении которых ребенок имеет возможность переключиться с одного вида деятельности на другой.
Роль педагога-воспитателя сводится к тому, чтобы организовать учебные действия и незаметно, ненавязчиво подвести их к открытию. Насыщенность учебного материала игровыми заданиями обусловливается возрастными особенностями детей, но в отличие от традиционной подготовки значительно расширен круг рассматриваемых математических вопросов при включении разноуровневых заданий, что позволяет реализовать в образовательном процессе принцип минимакса. Каждый ребенок продвигается- в своем темпе -дифференциация дошкольной подготовки обеспечивает результативность без перегрузок для всех детей, не замедляя развития более способных. Принцип психологической комфортности предполагает индивидуальный подход, создание для каждого ребенка ситуации успеха, атмосферы доброжелательности, что благотворно сказывается на психическом развитии и общем состоянии здоровья. Эти и упомянутые ранее дидактические принципы деятельности и непрерывности обеспечивают всестороннее развития ребенка и преемственные связей между всеми ступенями обучения.
Комплексное физиолого-гигиеническое обследование детей, прошедших полный курс по анализируемой программе, выявило целесообразность использования предусмотренных программой форм и методов организации учебно-воспитательного процесса с дошкольниками. (Апробация содержания дошкольного образования в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000...» педагогическим коллективом Прогимназии № 226 г. Ижевска представлена в приложении 4 диссертации.)
