Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты сравнительно-сопоставительного исследования поликультурного образования в американской и российской школе 14
1.1. Поликультурное образование как предмет сравнительно-сопоставительного исследования 14
1.2. Концепции американских учёных по вопросам поликультурного образования школьников 35
1.3. Проблемы поликультурного образования в трудах российских исследователей 61
Выводы по главе 1 90
Глава 2. Ведущие направления развития поликультурного образования в школьной практике 96
2.1. Модели реализации идей поликультурного образования в американской школе 96
2.2. Способы и перспективы развития поликультурного образования в российской школе 128
Выводы по главе 2 168
Заключение 173
Библиографический список 178
- Концепции американских учёных по вопросам поликультурного образования школьников
- Проблемы поликультурного образования в трудах российских исследователей
- Модели реализации идей поликультурного образования в американской школе
- Способы и перспективы развития поликультурного образования в российской школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Становление личности современного российского школьника осуществляется в условиях развития культурного многообразия общества. Процессы глобализации и информатизации, интеграция России в мировое культурное и образовательное пространство приводят к тому, что у взрослеющего человека существенно расширяются возможности для знакомства с зарубежными культурами и их носителями.
Многообразие общества усиливается за счёт интенсивных этнокультурных процессов в регионах Российской Федерации. В связи с этим в образовании возрастает роль родного языка учащихся. В воспитании всё большую значимость приобретают идеи народной педагогики. Растет влияние религии на формирование самосознания школьников. Факторами, усиливающими культурное многообразие российского общества, являются миграция населения, расширение границ международного сотрудничества.
В этих условиях особое значение приобретает поиск новых путей формирования у школьников готовности к эффективной жизни и деятельности в многокультурном окружении. Проблемы, связанные с подготовкой молодежи к жизни в многокультурной среде, решаются во многих странах в рамках поликультурного образования. Значительный опыт поликультурного образования школьников накоплен в Соединенных Штатах Америки. Американские ученые Дж.Бэнкс, Ж.Гай, Ю.Гарсиа, Д.Голлник, П.Горски, К.Грант, Ф.Чинн и др. внесли большой вклад в теоретическое обоснование проблем поликультурного образования. Задачи поликультурного образования отражены в правительственных документах, программах различных педагогических и общественных организаций США. Созданы научные ассоциации, которые координируют деятельность американских педагогов по поликультурному образованию. Изучением этой проблемы занимаются научно-исследовательские центры, институты, университеты.
В России вопросы поликультурного образования стали разрабатываться на теоретическом и практическом уровнях с конца XX века. Имеется ряд исследований по этой проблеме (О.В.Аракелян, О.В.Гукаленко, А.Н.Джуринский, В.А.Ершов, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.). Особое значение для педагогической науки имеет исследование проблем поликультурного образования в общеобразовательной школе. Как правомерно подчеркивается в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2010 г.) «именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающегося».
Сравнительно-сопоставительное исследование поликультурного образования в школах США и России позволяет уточнить теоретические и прикладные аспекты этой проблемы, а также предложить педагогическому сообществу эффективные способы подготовки школьников к жизни в многокультурной среде с учетом сложившихся в нашей стране образовательных традиций, научных достижений и позитивного опыта США.
Степень разработанности исследуемой проблемы. Важное значение для понимания специфики поликультурного образования в современной России имеют исследования, посвященные национальной школе как механизму культурной идентификации школьников (Е.П.Белозерцев, Г.М.Борликов, М.Н.Кузьмин, А.А.Сусоколов, С.Б.Узденова, В.К.Шаповалов, В.Д.Шадриков, Л.А.Энеева).
Разработке концептуальных основ поликультурного образования посвящены публикации О.В.Гукаленко, А.Н.Джуринского, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Крыловой, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой.
Теоретические и практические аспекты поликультурного образования в российских школах раскрыты в диссертационных исследованиях М.И.Богомоловой, В.А.Ершова, Ю.А.Карягиной, И.В.Пескова, Д.В.Сажина, А.В.Шафиковой.
Пути и средства воспитания у школьников толерантности охарактеризованы в работах С.К.Бондыревой, С.А.Герасимова, Е.И.Дворниковой, Т.В.Поштаревой, И.З.Сковородкиной, В.А.Тишкова.
В отечественной педагогике имеется ряд исследований, посвященных поликультурному образованию в США, анализ которых дает возможность более полно изучить проблемы, стоящие в этой сфере перед американской школой (И.С.Бессарабова, М.Л.Воловикова, О.К.Гаганова, М.Л.Геворкян, Н.Д.Зингер, И.Л.Краснов, Ю.А.Манжосова). Однако исследования сравнительного характера в сфере поликультурного образования США и России, насколько нам известно, не проводились. Отдельные аспекты этой проблемы рассмотрены в публикациях И.С.Бессарабовой, О.К.Гагановой, А.Н.Джуринского, И.Л.Краснова.
Проблема исследования заключается в выявлении эффективных способов формирования у современных российских школьников готовности к продуктивной жизни и деятельности в многокультурном мире.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать общее и особенное в теории и практике поликультурного образования в школах США и России для определения перспективных путей формирования у российских школьников готовности к продуктивной жизни и деятельности в современном многокультурном мире.
Объект исследования: поликультурное образование как компонент общего школьного образования в США и России.
Предмет исследования: теоретические концепции и практический опыт поликультурного образования в американских и российских общеобразовательных учреждениях в конце XX - начале XXI вв.
Гипотеза исследования: сравнительно-сопоставительное изучение развития поликультурного образования в школах США и России в конце XX - начале XXI века позволит уточнить теоретические и прикладные аспекты формирования у российских школьников готовности к продуктивной жизни и деятельности в многокультурном мире, если:
- поликультурное образование исследуется как педагогическая система по таким сопоставимым основаниям, как: методологические позиции учёных, цель, задачи, содержание, технологии поликультурного образования;
- выявлены общие и особенные положения в концепциях современных американских и российских специалистов по поликультурному образованию;
- определены ведущие направления и способы успешной реализации идей поликультурного образования в школьной практике;
- раскрыт позитивный потенциал поликультурного образования для подготовки российских школьников к продуктивной жизни и деятельности в многокультурном мире.
Задачи исследования:
- охарактеризовать поликультурное образование как предмет сравнительно-сопоставительного исследования;
- выявить общее и особенное в концепциях современных американских и российских специалистов по поликультурному образованию;
- раскрыть основные векторы успешной реализации идей поликультурного образования в школьной практике США и России в конце XX - начале XXI века;
- на основе результатов сравнительного анализа определить перспективные пути развития поликультурного образования в российской школе.
Методологическую основу исследования составили следующие положения:
- диалектическая взаимосвязь исторического и современного, объективного и субъективного, общего и особенного;
- обусловленность педагогической теории и практики историческими, экономическими, политическими, социокультурными факторами развития общества;
- целостность изучения педагогических фактов, явлений, процессов;
- системный, гуманистический, культурологический, аксиологический, компетентностный подходы.
Теоретической основой исследования стали труды:
отечественных психологов и педагогов (Ш.А.Амонашвили, В.В.Белоус, В.А.Болотов, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Г.Б.Корнетов, А.А.Реан, В.В.Сериков, С.Б.Узденова, Д.И.Фельдштейн, А.В.Хуторской, В.К.Шаповалов, Е.Н.Шиянов);
историков педагогики (А.Н.Джуринский, В.В.Макаев, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, К.И.Салимова);
методологов сравнительной педагогики (Н.Е.Боревская, Н.Е.Воробьев, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова, И.А.Тагунова);
специалистов по межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Н.В.Барышников, Н.Д. Гальскова, Н.И.Гез, О.А.Леонтович, А.П.Садохин, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Л.А.Хараева).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ трудов российских и американских исследователей, периодической печати по сравнительной педагогике, поликультурному образованию; систематизация и обобщение источников, изучение, сравнительный анализ государственных документов об образовании, учебных планов, образовательных программ, учебников; знакомство с опытом работы образовательных учреждений, реализующих идеи поликультурного образования в США и России; беседы со специалистами, по поликультурному образованию, учителями, учащимися; наблюдение за педагогическим процессом в американских школах (штаты Нью-Джерси, Техас) и в российских общеобразовательных учреждениях (гг. Нальчик, Пятигорск, Ставрополь).
Концепции американских учёных по вопросам поликультурного образования школьников
Изучение вопросов поликультурного образования в школах в России и США относится к сравнительной педагогике как области научного знания. В сравнительной педагогике ученые выделяют три основных типа исследований: описательные, аналитические и обобщающие (The International Encyclopedia of Education. Vol.2. Oxford: Pergamon Press, 1994.p. 950-953; Супрунова Л.Л. Концепция исследований по сравнительной педагогике: Региональный аспект. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. САб). Описательные исследования представляют собой первый и необходимый этап накопления материала о состоя нии образования в одной или нескольких странах. Они дают представление о генезисе педагогической теории и практики, о количественных показателях ;. образования, позволяют более полно познакомиться с образовательными традициями, основными направлениями и стратегиями образовательной политики, проблемами и перспективами развития школы в конкретной стране.
Назначение второго типа сравнительно-сопоставительных исследований заключается в том, что на основе изучения и анализа проблем образования в одной или нескольких странах ученые предлагают концептуальные идеи по совершенствованию образовательных систем, модернизации образовательной политики, повышению качества обучения и воспитания.
Третий, обобщающий тип изысканий чаще всего представляет собой завершающий этап сравнительно-сопоставительных исследований, поскольку они нацелены на выявление и систематизацию объективно существующих, повторяющихся связей и зависимостей в сфере образования, раскрыва 15 ют факторы, определяющие положение образования в обществе. Такие исследования позволяют более полно осознать глубинные процессы, а также тенденции развития образования, формирующиеся не только на уровне государств, но и в рамках геополитических регионов, а также глобального сообщества (The International Encyclopedia of Education. Vol.2. Oxford: Pergamon Press, p. 950-953; Супрунова Л.Л. Концепция исследований по сравнительной педагогике: Региональный аспект. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. С.47).
Наше исследование относится ко второму, аналитическому типу изысканий, поскольку оно нацелено на выявление сущностных характеристик поликультурного образования школьников в США и России. Это бинарное сравнительно-сопоставительное исследование, так как объектом сопоставления здесь являются- общеобразовательные школы двух стран. Бинарные исследования позволяют более четко определить общие и специфические процессы, развивающиеся в анализируемых странах, стимулируют исследовате- ля к более широкимітеоретическим обобщениям.
Американские и российские школы развиваются в различных социо-j-культурных контекстах. Вместе с тем, на образование в России и США оказывает влияние ряд сходных факторов: обширность территории, полиэтниче- ский и многоязычный состав населения, многообразие форм религиозной и культурной жизни, направленность педагогического сообщества на поиск новых ресурсов и способов повышения качества работы школы с учётом многокультурности общества. Названные факторы дают возможность сравнивать процессы поликультурного образования в.США и России, т. к. в сравнительных исследованиях «целесообразным считается сопоставление тех систем образования, которые имеют наряду со специфическими отличиями, некоторые сходные черты (Боревская Н.Е. Об опыте бинарных сравнительных исследований в образовании // Актуальные проблемы развития образования в современном мире. Материалы Всероссийскогоч методологического семинара; под.ред. В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. С.45). Обзор научной литературы свидетельствует о том, что в общем массиве сопоставительных изысканий бинарные сравнительно-сопоставительные исследования в отечественной педагогике занимают незначительное место.
В числе таких исследований можно выделить работы ИіВ. Балицкой, Н.Е. Боревской, А.Н. Джуринского Э.В ; Мухамедовой (Балицкая И.В. Муль-тикультурное образование в Є1ПА, Канаде и Австралии. Авторёф.дис. д-ра пед. наук. М., 2009; Россия — Китай: сравнительный анализ образовательных реформ на рубеже XX - XXI вв.; под ред. Н;Е. Боревской, В.П. Борисенкова, Чжу Сяо Мань. М., 2007; Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикуль-турного воспитания: сравнительное исследование- М.: Academia, 2008; Лу-говскаяИ.Р. Параметрический подход к анализу систем образования разных стран: Дис....д - ра пед: наук. СПб;,. 2004; Мухамедова,Э:В. Профессионально - педагогическая ориентация старших: школьников в Российской-Федерации и Соединённых Штатах Америки-; (сравнительно — сопоставительный анализ): Автореф; дисс....канд: пед. наук. Пятигорск, 2005); На наш взгляд, -немногочисленность сравнительно-сопоставительных; исследований в. педагогике; объясняется; сложностью методологии проведения такого рода изы-у. еканий;
Так, теория и практика поликультурногообразования: ВІСША и России базируются на различных философских идеях и педагогических концепциях. В связи с этим, американские и: российские ученые рассматривают педагогические реалии с различных методологических, позиций, по-разному оценивают проблемы и результаты, достигнутые в ходе решения задач по подготовке школьников к жизни в многокультурной среде./
Для корректного сравнения; феномена; поликультурного образования; в США и России важное значение имеет уточнение основных методологических позиций исследования- в контексте сравнительнойшедагогики. Мы полагаем что; отечественный исследователь должен опираться; прежде всего; на методологические /положения; сформулированные российскими методологами педагогической; науки:- Вместе с. тем; ДЛЯІ формулирования достоверных выводов важно учитывать концептуальные положения, разработанные американскими учеными.
В гуманитарном знании под методологией понимается система принципов, подходов и способов научно-познавательной деятельности (В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, А.И. Кочетов). В структуре методологического знания ученые выделяют несколько уровней. В педагогике наиболее устоявшейся является четырехуровневая структура методологии, в которой выделяются философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни (Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 17- 18; Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. С.81- 85).
На философском уровне методология изучения поликультурного образования представляет собой систему наиболее общих исходных установок на-v-природу, общество; человека, которая основана на определенном философском направлении (экзистенциализм, бихевиоризм, диалектический материа-;,-лизм, гносеологизм; прагматизм, гуманизм). Наше знакомство с публикациями педагогов-компаративистов, И.В: Балицкой, И.С.Бессарабовой, Н.Е.Боревской, В .П.Борисенкова, Б.Л.Вульфсона, И.Р. Луговской, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой показало, что- чаще всего отечественные компаративисты осуществляют свои исследования, в рамках гуманистического направления философии.
Проблемы поликультурного образования в трудах российских исследователей
Предметно-содержательный уровень предполагает создание учебных курсов, объединяющих несколько предметов из одной образовательной области. При этом взаимопроникновение предметов выводит содержание поликультурного образования на качественно новый уровень, считает О.В.Гукаленко. Названный вид интеграции может выражаться в таком сочетании предметов, когда один из них сохраняет свою специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы.
Социально-значимый уровень содержания поликультурного образования выражается, по мнению О.В. Гукаленко, в том, что гуманитарные дисциплины и курсы группируются вокруг общественно-значимой проблематики, при этой особая роль отводится воспитанию у школьников уважения к другим культурам и их носителям, приобретению социальных навыков, выработке умений взаимодействовать в многокультурном обществе. Учебный материал таких курсов охватывает различные области знания и жизнедеятельности человека.
Мы считаем, что по своей сути охарактеризованные уровни согласуют ся с разработанными Ю.С.Давыдовым и Л.Л.Супруновой модульной, монопредметной и комплексной моделями содержания образования. Однако, в классификации О.В. Гукаленко не предусмотрена возможность введения во все темы отдельного учебного курса фактов, идей, понятий, раскрывающих сущность поликультурного образования, т.е. парциальная модель содержания образования. Преимущество парциальной модели заключается, на наш взгляд в том, что ее реализация не нарушает логики учебного предмета и в тоже время обладает значительным образовательным и воспитательным потенциалом.
О.В.Гукаленко считает, что в поликультурной школе элементы национальной культуры в учебных программах по природоведению, географии, биологии, предметов эстетического цикла, физической и трудовой подготовки становятся не только приоритетными, но и определяющими в приобщении учащихся к общероссийской и мировой культурам (Там же, с.88). Мы полагаем, что национальная культура (по-видимому, здесь имеется в виду родная культура школьника) как источник сложившегося у ребенка соцоиокультурного опыта является фундаментом поликультурного образования. В тоже время в содержании современного школьного образования приоритетными выступают, на наш взгляд, достижения мировой цивилизации, освоение которых создает благоприятные условия для формирования у учащихся рационального гуманитарного мышления и расширяет возможности для самореализации.
Вкладом О.В.Гукал енко в педагогическую науку является теоретическое обоснование поликультурного образовательного пространства. Поликультурное образовательное пространство рассматривается исследователем как объективно существующая система межкультурных социальных, образовательных взаимоотношений, способствующих интериоризации учащимися национальной культуры, формированию общечеловеческих ценностей.
Основу образовательного1 пространства составляет воспитательно-образовательная система; включающая дошкольные, школьные, внешкольные, социальные, средние и высшие учебные- заведения. Структура- поликультурного образовательного пространства представлена О.В.Гукал енко как взаимодействие следующих четырех компонентов: - поликультурный, многонациональный коллектив учащихся; - многокультурный состав педагогического коллектива; - кросскультурный характер педагогического процесса; - социокультурная образовательная среда.
Компонентами поликультурного образовательного пространства также выступают семья, культурно-просветительные учреждения, средства массовой информации; детские, юношеские и подростковые общественные организации; органы самоуправления и администрации определенного территориального пространства (Там же; с. 192-193; Борисенков В:П., Гукаленко О.В ., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство, в Рос 75 сии: история, теория, основы проектирования. М.: Педагогика, 2006. С. 301 -335).
Сказанное позволяет считать, под поликультурным образовательным пространством О.В.Гукаленко понимает педагогически целесообразно организованную среду, в рамках которой решаются задачи поликультурного образования на уровне школы, семьи, учреждений дополнительного образования и культуры, средств массовой информации, молодежных организаций и органов управления образованием. Важно, что в поликультурное образовательное пространство О.В.Гукаленко включает не только многонациональный состав учащихся, но и соответствующим образом организованный педагогический процесс, направленный на успешное решение задач поликультурного образования.
Значительный интерес для отечественных и зарубежных педагогов представляет, по нашему мнению, разработанная О.В.Гукаленко модель педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве. Педагогическая поддержка в контексте поликультурного образования рассматривается ученым как деятельность педагогов, психологов, социальных работников и других специалистов, направленная на диагностику, выявление проблем детей и определение их интересов, целей, возможностей, путей преодоления препятствий, мешающих их социализации и адаптации в поликультурном образовательном пространстве.
Модели реализации идей поликультурного образования в американской школе
Сущность названных моделей раскрыта в главе I. Здесь, хотелось бы отметить, что чаще всего педагоги используют контрибутивную модель обновления содержания образования, т.к., с одной стороны, она не нарушает логики учебного курса, а с другой даёт возможность показать вклад представителей той или иной культурной группы в историю, культуру, науку, литературу. Учителя метко определили такую модель решения задач поликультурного образования как «подход героев и праздников» (Drew A. Multicultural Education: Teaching Multiethnic Values in the American Classroom). Как считают эксперты, такой подход к обновлению содержания образования имеет ряд существенных недостатков, так как не дает учащимся возможности получить целостное представление о культурном многообразии общества (Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching, p.61).
Наряду с этой моделью, как показали наши беседы с учителями школ штатов Техас и Нью Джерси, наблюдение за учебным процессом в обновлении содержания школьного образования всё чаще используются структурные элементы модели принятия решений и социальных действий. В ходе обсуждения соответствующих фактов, событий, явлений и процессов учителя побуждают школьников к самостоятельному формулированию определенных выводов, и на этой основе им предлагается разработать и реализовать план действий по решению выявленной социальной или культурной проблемной ситуации, по реализации-на практике принципа социальной справедливости.
Важным, направлением обновления содержания школьного образования в США является создание условий для формирования у учащихся способности критически, осмысливать проблемы многокультурности общества в ходе организации познавательной деятельности. Главным здесь является-процесс конструирования знаний-самими учащимися; С позиций поликультурного образования «учителя помогают учащимся осознать, насколько субъективными и противоречивыми бывают суждения и оценки авторов учебников, излагающих те или иные факты, события, процессы.
Как правило, информация, представляемая на страницах учебников, т-. воспринимается учащимисякак истинное знание, не подлежащее сомнению. На самом деле, обоснованно утверждают Дж. Дженкинс, М.СУЛулин, И.Элсворт, эта информация непреднамеренно, а иногда и умышленно транс- формируется под влиянием ценностных ориентации, научного или жизненного опыта автора учебника или самого учителя (O Loughlin М. Seven Principles Underlying Socially just and Ethnically Inclusive Teacher Preparation// Racism and Racial Inequality: Implications for Teacher Education. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education, 2001; Ellsworth E. Why doesn t this Feel Empowering? Working Through the Perspective Myths of Critical Pedagogy //Harvard Educational Review. 1989. 59(3). P. 297-324).
В, монографии И.С.Бессарабовой собраны и приведены примеры трактовки одних и тех же исторических событий с позиции представителей раз 114 личных культурных групп американского общества (Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США. Волгоград: Перемена, 2008. С.72-73). Так, из учебников истории, авторами которых являются белые американцы, школьники получают информацию о том, что, Америку открыл Х.Колумб, Соединенные Штаты принимали участие в великой экспансии на Запад, рабство в США было отменено в 1863 году благодаря усилиям А.Линкольна, что Америка обязана своим экономическим процветанием финансовым магнатам XIX века и т.д. (Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США. С. 72).
Названные исторические события иначе оцениваются представителями других культурных групп. С точки зрения коренных жителей Америки, Х.Колумб не открыл Америку, а вторгся- на их территорию. Американцы мексиканского происхождения полагают, что великая экспансия на Запад была скорее актом опустошения их земель и разрушения культуры. Афроа-мериканцы, оценивая отмену рабства, отмечают, в первую очередь важную роль многочисленных борцов за освобождение африканского народа. Представители обездоленных слоев населения считают, что экономическим про-: цветанием Америка обязана, прежде всего, труду рабочего населения, а не связям и кошелькам финансовых «баронов» (Derman Sparks, L. Antibias Curriculum: Tools for Empowering Young Children / L. Derman Sparks. Washington, DS: National Association for the Education of Young Children, 1999). Для того, чтобы учащиеся могли составить собственное представление о тех или иных событиях и процессах важно знакомить их с позицией представителей хотя бы нескольких культурных групп по этим вопросам. Однако, результаты исследования, проведённого группой учёных из американских университетов в 2008-2009 гг., показали, что в школьных учебниках различные точки зрения по социокультурным проблемам, представлены недостаточно (Yao Y., Ви-chanan D., Chang I., Different Drummers: International Perspectives on Multicultural Education. International Journal of Multicultural Education, 2009, Vol. 11, No. 2). Для того, чтобы школьники могли дать грамотную оценку историческим, политическим, социальным, культурным фактам, явлениям и процессам, некоторые учителя, используя в образовательном процессе ролевые игры, метод анализа конкретной ситуации, мозговой штурм и другие интерактивные методы, для того, чтобы учащиеся учились критически оценивать предлагаемую им информацию.
В ходе изучения текстов и социокультурных проблем окружающей действительности учащиеся под руководством поликультурного учителя имеют возможность критиковать и отвергать те концепты и трактовки авторов учебников и учебно-методических материалов, которые игнорируют или искажают культурные ценности, вклад в развитие цивилизации представите- . лей отличных, от доминирующей в обществе, культур. Реализуя идеи поликультурного образования, некоторые педагоги американских школ побуждают учащихся переосмысливать евроцентристские каноны с целью более пол-; ного познания;ими мира во всем многообразии культурных связей7.
Способы и перспективы развития поликультурного образования в российской школе
Важно усилить сотрудничество педагогов и учащихся с национально-культурными общественными организациями по вопросам становления культурной идентичности и развития межкультурной компетенции обучающихся. Считаем также целесообразным шире привлекать членов этих организаций к определению стратегии деятельности школы, обновлению учебно-методической и материально-технической базы учебного заведения, к обеспечению организационно-педагогических условий для решения задач поликультурного образования на основе взаимодействия учителей, школьников, их родителей и членов национально-культурных организаций (общин).
Проблемы поликультурного образования должны более широко освещаться на страницах педагогической печати. Считаем возможным создание специального журнала по поликультурному образованию, на страницах которого ученые и педагоги-практики могли бы обмениваться, своими соображениями по вопросам повышения качества поликультурного образования, знакомиться с инновационным опытом работы школ и вузов, которые добились впечатляющих успехов решении проблем, связанных с культурным многообразием общества, узнавать о новых печатных и электронных ресурсах, о методологических семинарах, научно-практических конференциях и симпозиумах по данной проблеме. Для координации работы по поликультурному образованию на федеральном и региональном уровне можно, используя опыт США, создать общественную педагогическую организацию по поликультурному образованию.
Необходимым направлением на методическом уровне поликультурного образования должна стать переподготовка педагогических кадров. Проблемы, характеризующие усиление культурного многообразия российского общества и способы их решения; важно раскрывать с позиций диалога культур. На занятиях повышения квалификации следует более широко знакомить слушателей с опытом решения этой проблемы в других регионах России и зарубежных странах, развивать у педагогов стремление к творческому и критическому использованию позитивного опыта поликультурного образования за рубежом и в отечественных образовательных учреждениях.
На методическом уровне учёным, специалистам в области поликультурного образования, необходимо оказывать более действенную помощь школьным педагогам-практикам в разработке учебников и учебных материалов, в которых раскрываются основы поликультурного обучения и воспитания.
Следует эффективнее использовать поликультурный потенциал образовательной среды, для того, чтобы все школьники независимо от культурной принадлежности чувствовали себя в школе комфортно, уверенно, ощущали себя полноценными членами школьного сообщества. В ходе обучения важно создавать условия для того, чтобы учащиеся, с одной стороны, имели возможность выбора культурной идентификации, а с другой - осознавали себя членами единой нации и мирового сообщества, разделяли гуманистические культурные ценности государственного и планетарного уровня. Необходимо больше внимания уделять работе по преодолению у школьников негативных культурных стереотипов, вовлекая обучающихся в активную социально преобразующую, культуротворческую и миротворческую деятельность.
Практикующим педагогам следует полнее учитывать социальные и культурные особенности учащихся в организации их познавательной деятельности. Необходимо оказывать педагогическую поддержку тем учащимся, которые испытывают затруднения в адаптации к школе и в общении (детям из семей мигрантов, беженцев, из неблагополучных и малоимущих семей), в изучении русского языка, как языка обучения, шире использовать в педагогическом процессе переходные учебные курсы (с родного языка на русский язык).
Большую помощь в решении задач поликультурного образования школьников могут оказать школьные психолого-психологические службы по диагностированию и мониторингу проблем, связанных с культурным многообразием классных и школьных коллективов. Для решения задач поликультурного образования в российской школе, можно так же, исходя из опыта американских учебных заведений, обучать умениям межкультурной коммуникации не только учителей, но и весь школьный персонал, начиная от директора школы и заканчивая библиотекарем, лаборантами, работниками столовой.
Следует шире вовлекать учащихся и педагогов в совместную общественно-полезную деятельность по реализации практико-ориентированных образовательных, культурных и социальных проектов, в ходе выполнения которых, создаются реальные предпосылки для развития у его участников толерантности, воспитания уважительного отношения к культурным различиям людей, понимания и принятия другой культуры, формирования гражданской идентичности.
Важно обогащать поликультурную образовательную среду, уделяя больше внимания наглядному отражению культурного многообразия класса и школы в классных помещениях, в рекреационных холлах, в библиотеке, в образовательных центрах. Учащимся следует предоставлять более широкие возможности для знакомства с историей, литературой, искусством своей культурной группы, а также с культурными достижениями русской и общероссийской культуры, на различных выставках, фотосессиях, во время прослушивания радио и просмотра телепередач.
Мы полагаем, что систематическая работа по всем охарактеризованным направлениям может существенно повысить качество подготовки школьников к продуктивной жизни и деятельности в многокультурном мире. При этом, решение задач поликультурного образования целесообразно осуществлять как составную часть духовно-нравственного и гражданского воспитания школьников в общей педагогической системе.
