Содержание к диссертации
Введение
1. Исторические и социальные условия становления различных Форм экономического образования
1.1. Историческая обусловленность развития экономического образования в средней школе США
1.2. Концептуальные основы анализа формирования и развития экономического образования в исторической ретроспективе
1.2.1. Применение методов институционального анализа к проблемам истории экономического образования
1.2.2. Опредмечивание и овеществление в социально-экономических взаимодействиях. Развитие институциональных форм по спирали
1.3. Место и роль экономического образования в решении задач социализации американской молодежи
2. Организация и практика обучения экономическим дисциплинам в средней школе США
2.1. Стандартизация экономического образования как основное направление государственной образовательной политики
2.2. Содержание экономического образования и методика преподавания экономических дисциплин
2.3. Экономика, основанная на знаниях, и экономическое
4 3 1 образование.
Заключение.
Использованная литература и интернет - ресурсы.
Приложения.
- Историческая обусловленность развития экономического образования в средней школе США
- Применение методов институционального анализа к проблемам истории экономического образования
- Стандартизация экономического образования как основное направление государственной образовательной политики
Введение к работе
Актуальность исследования. Отличительной чертой программ преобразования российской экономики, появившихся в последнее десятилетие, является приоритет макроэкономических показателей. Поведение людей рассматривается как фактор последующих порядков значимости. Другой характеристикой преобразований является также то, что реформирование осуществляется в основном путем импорта институтов, доказавших свою эффективность в успешных экономиках. То же, как можно заметить, характеризует и усилия реформаторов российского образования. Однако попытки импортировать институты, свойственные рыночной модели развития экономики, предполагают неявно, что «логика экономического развития заставит людей принимать правильные решения»1. Такое рассуждение опирается на тезис Алчиана о естественном отборе привычек, норм и правил поведения. Однако практика трансформации российского общества и экономики доказала ошибочность этого тезиса для данного случая.
Сегодня для того, чтобы разобраться в причинах болезненного состояния национального хозяйства потребовалось вспомнить, что западная экономика, где так успешно действуют неоклассические принципы рациональности и утилитаризма, базируется на устоявшейся системе привычек, норм и правил поведения, которые не просто «наверняка возникли в процессе тщательного выявления выгод и невыгод различных образов действий» (А.Маршалл), но стали результатом длительной и кропотливой работы просветителей. Тем не менее, такого рода деятельность, исследование роли образования, как системообразующего фактора экономики до недавнего времени оставались за рамками традиционного экономического анализа.
Исследователи, работающие в области образования и педагоги, в свою очередь, практически не предпринимают попыток серьезно оспорить традиционное отношение общества (не только российского) к образованию, как к сфере услуг . Однако уже становится сложно не замечать факты и явления, которые свидетельствуют о том, что сама современная экономика становится обучающейся, что границы между системой образования и экономикой (хозяйством) исчезают. События последних лет (взрывы жилых домов в Москве, Волгодонске, разрушение башен WTC в Нью-Йорке и последующее фактическое объявление войны, приобретающей характер мировой), помимо прочего, разрушили прежние «цивилизованные» представления о рациональности и заставили обратить внимание на глубинные мотивы человеческого поведения. Причем, обращение к скрытым доминантам человеческого поведения, в формировании которых немалую роль играет образование, потребовалось и для объяснения причин системного кризиса, который переживает сегодня российская экономика.
Разрушение старой парадигмы образования в России (не только экономического) является не просто проблемой, обострившейся в ходе финансово-экономического кризиса. Это целый комплекс вопросов, которые ставят перед собой мировые научные сообщества. Однако в России, оказавшись совмещенной по времени с процессом ломки социально-экономических устоев, эта проблема приобретает особую остроту. Еще в 1967 году Г.П. Щедровицкий писал: «...мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания»4. Причем, это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США и других странах. Сегодня на повестке дня стоит вопрос о выживании нации.
При определении направлений и методов реформирования российской системы образования по вполне понятным причинам особое внимание уделяется образованию экономическому. Интерес к системе экономического образования в Соединенных Штатах Америки, стране, являющейся мировым лидером в сфере производства товаров и услуг, также вполне объясним. В нашей стране уже в течении ряда лет проводится эксперимент по внедрению в систему народного образования элементов образования экономического и, в частности, образовательных стандартов, разрабатываемых по образу и подобию стандартов содержания и методики преподавания экономики, применяемых в США5. В этой связи было бы полезно разобраться, каким образом возникла эта идея в самих Соединенных Штатах, как обстоят дела в настоящий момент, а также, какими могут быть последствия этого эксперимента для российской системы образования. При этом важно выделить значимые факторы, определившие особенности становления и развития экономического образования в средней школе США.
Эти обстоятельства обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования. Цель, которую автор ставит в данной работе, - сформировать целостное научное представление о сложившейся системе экономического образования в школах Соединенных Штатов Америки, теоретически обобщить опыт ее становления и развития (в частности, опыт формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), провести анализ сегодняшних проблем и получить выводы, которые могут быть полезны для российских преподавателей и организаторов системы образования.
Таким образом, в качестве объекта исследования выбрана система экономического образования в Соединенных Штатах Америки, рассматриваемая на уровне общеобразовательной школы (колледжа) в период с начала XIX века по настоящее время. В качестве предмета исследования выбраны теория и практика преподавания экономических дисциплин в школах США как средства социализации учащихся.
Выбор хронологических рамок исследования: начало XIX века -настоящее время - обусловлен тем, что двести лет назад из разрозненных групп первых колонистов началось формирование американского общества на основе принципов федерализма и протестантской этики, а проблемы качества образования (и экономического в том числе) были представлены как проблемы национального масштаба в 1983 году6, и с этой даты начинается история образовательных стандартов в США в их современном варианте.
Теория и методология исследования. Образование представляет собой системный и комплексный феномен. Поэтому при исследовании даже такого, казалось бы, частного вопроса, как история формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в отдельно взятой стране, трудно рассчитывать на получение достоверных выводов, ограничиваясь методами одной дисциплины. В настоящей работе реализован междисциплинарный подход, включающий в себя методы исторического, институционального анализа, межстрановые сравнения параметров систем образования, а также методы различных направлений философии образования, педагогической антропологии и социально-критической педагогики.
Феномен образования, по мнению автора, служит пробным камнем для проверки теорий, предназначенных для моделирования взаимоотношений человека и общества. Ведь само существование системы образования обусловлено неопределенностью, дефицитом полной и совершенной информации, необходимой индивиду для принятия рационального решения.
Надеемся, что сам факт появления настоящей работы можно расценивать как подтверждение того, что в настоящее время возникли предпосылки для создания теорий образования, истинность которых будет установлена не только с помощью критерия непротиворечивости, но и с помощью критериев подтверждаемости и эффективности.
Гипотеза исследования. Национальная система образования в США с самого своего возникновения имеет в своей основе принцип доминирования государственной идеологии, отражающей разделяемые большинством населения убеждения и представления, выраженные в национальных символах и идеях. Причем, эти ценности сохранялись неизменными в течении достаточно длительного периода времени (по сравнению с продолжительностью самой истории США). Однако в настоящее время экономика не только развивающихся, но и вполне успешных стран, приобретая черты движимой знаниями экономики {knowledge-driven economy), начинает характеризоваться большей неопределенностью. Эта неопределенность связана, прежде всего, с изменением отношения людей к традиционным моральным и этическим ценностям. Во второй половине XX века это привело, помимо прочих последствий, к снижению качества образования в США. Реформаторы образования пытаются, начиная с 1983 года, создать некий компенсаторный механизм, который бы смягчал проявления меняющейся неопределенности, позволял бы сохранять ценностные ориентиры, что является обязательной составляющей системы образования в понимании западной цивилизации.
Названные социально-экономические явления и эффекты находят свое отражение в процессе определения содержания и методики экономического образования в США. В настоящей работе подробнее представлена история формирования стандартов экономического образования. Основанная на идеологии американского прагматизма, концепция образовательных стандартов встречает не только поддержку, но и определенные препятствия на своем пути, как со стороны преподавателей, учащихся, так и со стороны общества в целом. При сопоставлении данных наблюдения за процессами, происходящими в США, автор исследования обнаруживает, что наследие российской философской и педагогической мысли оказывается весьма полезным для критического и конструктивного анализа американского опыта. Отмечая безусловную значимость американского опыта и его востребованность для решения сегодняшних проблем российского образования, автор обращает внимание на то, что интеллектуальная кладовая отечественной педагогики также содержит немало концепций, способных предложить ответы на вызовы нового времени.
Такая постановка проблемы позволяет нацелить работу на решение следующих задач: •S анализ взаимосвязи проблем педагогики и образования с вопросами реорганизации институциональной структуры общества в исторической перспективе на примере развития концепций экономического образования в США; S анализ степени и форм влияния общественных и государственных организаций на методы решения проблем экономического образования; S выявление особенностей государственной политики в области образования в современных социально-экономических условиях;
S определение возможностей использования опыта формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин в школах США с учетом российских особенностей.
Степень разработанности проблемы. При анализе публикаций, имеющих отношение к образованию и его составляющим, можно обнаружить, что их «география» весьма обширна. Исследователи образования указывают на то, что анализ феномена образования невозможен без учета его взаимосвязи с другими социально-экономическими феноменами, такими как «культура», «наука», «общество», «политика» и др. [Шрейдер Ю.А. (1996), Сапир Ж. (1998), Чекмарев В.В. (2000)]. Кризисные явления в образовании различных стран обусловили развитие философии образования в первой половине XX века, появление концепций педагогической и экономической психологии [Маслоу А. (1957), Выготский Л.С. (1932), Узнадзе Д.Н. (1971), Кудрявцев В.Т. (2001)], психоанализа [Энрайт Дж. (1994), Муньиз Л. (1996)], философской и экономической антропологии [Гребнев Л.С. (1991), В.С.Автономов (1999)] и др,л Массовые общественные движения за гуманитаризацию образования, гуманизацию систем школьного обучения, за возможность выбора (альтернативные школы) вызвали к жизни новые научные школы. В частности, несколько направлений выделилось в философии образования: аналитическое, критико-рационалистическое, критико-эмапсипаторское и др.
Актуализировалась также насущная потребность обновления содержания педагогики. Наиболее заметными, проложившими новые пути в этом направлении, стали работы Г.П.Щедровицкого, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, В.Т.Кудрявцева. В связи с темой настоящего исследования особый интерес представляют работы в области истории экономического образования [А.И.Пискунов, Б.К.Тебиев, Н.Н.Калинина, P.David, D.Foray], в области содержания и методики экономического образования [О.Г.Грохольская, Я.И.Кузьминов, Р.М.Нуреев, Saunders P., Tyack D., М.Watts], а также в области экономики образования [Barcons-Vilardel С, Ватто R., Lee J., Cameron S., Heckman J., Lam A., Lundvall В., D.McFadden].
История американской общеобразовательной школы, педагогические идеи ученых и энтузиастов образования нашли свое отражение в трудах известных отечественных исследователей: Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского, А.И.Пискунова, Т.Ф.Яркиной, в которых, помимо прочих аспектов, представлены и основные характеристики системы школьного экономического образования в США.
Непосредственно проблемам экономического образования в средних школах США, в частности - проблемам формирования и развития стандартов содержания и методики преподавания экономики в средних школах, посвящены работы С.Э.Григорьева, С.А.Равичева, Т.А.Протасевич, У.Бартеля (W.Bartel), У.Беккера (W.Becker), Дж.Коулмена (J.Colemann), М.Уотса (М.Watts), Дж.Хекмана (J.Heckman), К.Херберн (C.Hepburn).
При всем многообразии сфер и направлений исследования образования, процесс возникновения более или менее цельного формализованного представления о феномене на данный момент можно наблюдать лишь в области неоинституциональных теорий. Новый этап развития в этом направлении начался сравнительно недавно - полтора-два десятка лет тому назад [см. обзоры в курсах институциональной экономики Я.Кузьминова (II, 1999), Р.Нуреева (II, 2001), и других]. Еще ближе к сегодняшнему дню датируются работы, в которых представлены новые концептуальные идеи, позволяющие характеризовать обучающегося субъекта [Сен А. (1987), Etzioni А. (1996), Lindenberg S. (1998), Heckman J., Vitalcil E. (2000), Пястолов СМ. (1999a), Радаев B.B. (2001)]. Таким образом, история формирования концепции образования в экономической теории только начинается. Данный факт следует иметь в виду при обсуждении проблем педагогики, определения методики и содержания экономического образования в странах с рыночной экономикой. В этом случае успешной считается система образования, которая оказывается экономически эффективной. При этом, безусловно, учитываются множественность экономических целей и необходимость совершенствования критериев качества. Однако ключевым остается «денежный измеритель».
Основная сложность в изучении феномена экономического образования как предмета научного исследования, заключается в том, что его параметры не могут быть адекватно представлены в форме агрегата соответствующих индивидуальных показателей. Более того, в некоторых случаях увеличение затрат, производимых с целью повышения уровня образования, может привести к снижению общественного благосостояния. Это интуитивно чувствовал русский мыслитель XIX века В.Белинский, когда говорил, что излишнее «бесплатное» образование развращает народ, на это указывает Дж.Хекман (Heckman J., 1993). Другие публикации результатов эконометрических исследований роли экономического образования как фактора общественного благосостояния также порой выражают недоумение авторов по поводу их противоречивости [Hoxby С. (IV, 1994), Eide Е., Showculter М. (IV, 1999), Cahue Н., Postel-Vinay F. (IV, 1999), Aakvik A., Heckman J., Vytlacil E. (IV, 2000), Fernandez R. (IV, 2001) и другие].
Недостатки теоретических и эмпирических моделей рационального выбора, использующих денежный измеритель, могут быть преодолены с учетом предположения о том, что феномен экономического образования следует рассматривать в рамках концепции неклассической машины -структуры, элементы которой взаимодействуют не механически, не по законам формальной логики, но таким образом, что в их взаимодействиях проявляются синергетические эффекты.
Следует заметить, что контуры подобной структуры проявляются в современных концепциях социального капитала [Coleman J. (II, 1990), Putnam, 1993 (Helliwell J., Putnam R. (IV, 1999)]. Здесь - ключевым является понятие социализации.
До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идей и т.д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение, традиционно являлись предметом изучения социологии. Там такой процесс носит название «индоктринации», буквально - «введение в должность, сан».
В экономических исследованиях термин экономическая социализация появляется впервые лишь в 1978 году, в работах С.Камингса и Д.Тэйбеля, посвященных неомарксисткому анализу (продолжение исследований - в работах Б.Стэйси, 1982, А.Фёрнхэма, А.Льюиса, 1986). В России, до начала 1990-х годов, можно отметить социологические и педагогические исследования особенностей процесса социализации: И.Бестужев-Лада, Б.Бим-Бад, А.Петровский, Д.Эльконин и т.д. И, буквально в последние годы, в связи с необходимостью построения теории экономики развития (и поиска причин неудач переходного периода), эта проблема стала предметов внимания российских экономистов (В.Автономов, О.Ананьин, Я.Кузьминов, Р.Нуреев, Ю.Осипов, и другие).
А, так как, именно проблему социализации учащихся в первую очередь пытаются решить реформаторы системы экономического образования, то названные и другие теории окажутся полезными в нашем исследовании.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем v Определены место и роль, которую играет экономическое образование в вопросах социализации индивидов и формировании социального капитала общества;
S Реализован междисциплинарный подход к анализу частной методической и организационной проблемы (формирования стандартов содержания и методики преподавания экономических дисциплин), что является примером того, каким образом педагогические задачи могут решаться с использованием методов исторического и институционального анализа; это позволит повысить теоретический уровень последующих исследований;
S Выявлены и введены в научный оборот малоизвестные в России материалы о системе образования в США, что позволяет обогатить эмпирическую базу современной педагогики;
S Изучены условия, в которых проявились положительные и отрицательные последствия формирования и применения стандартов содержания и методики преподавания экономики в школах США, проведен их анализ в исторической ретроспективе.
Практическая значимость работы заключается в том, что S комплексный и системный анализ проблемы, свойственной отдельно взятой системе образования (США), позволил разработать методы исследования, которые могут быть применены для решения аналогичных задач в других национальных системах образования (в частности, в России);
V многие выводы и предложения, полученные в настоящей работе, могут быть адресованы непосредственно сотрудникам министерства, комитетов образования, других образовательных и иных государственных учреждений, занятых разработкой элементов государственной политики в области образования;
у предложенная в настоящей работе методика исследований может быть применена с целью анализа опыта реформ в области образования в других странах, аккумулировать его и учитывать в российской практике; V материалы, содержащиеся в настоящей работе окажутся полезными также учителям, осваивающим новые стандарты содержания и методики преподавания экономических дисциплин в российских школах, преподавателям и студентам педагогических ВУЗов .
Первая глава исследования: «Исторические и социальные условия становления различных форм экономического образования», посвящена исследованию исторических и институциональных предпосылок формирования системы экономического образования в том виде, в котором она сегодня существует в США. Обзор исторических фактов совмещен с исследованием процесса зарождения и развития социально-экономических, философских и педагогических теорий, составляющих основу современных концепций американского экономического образования.
Анализ работ историков американского образования и источников позволяет сделать вывод о том, что корни современных педагогических идей, реализуемых сегодня американскими учителями, следует искать в истории и философии американской национальной идеи, воплощающей принципы федерализма и протестантской этики. Американская школа продолжает следовать заветам «отцов - основателей», первых попечительских советов, которые поощряли такие качества своих подопечных, как социальная мобильность, склонность к моральному поведению (habits of moral order), включая способность к организованному труду, самодисциплине, уважение авторитетов и прав собственности.
Причем, не особенно доверяя семье, обществу и даже церкви, как носителям идеалов протестантской этики, педагоги начала XIX века отводили главную роль школе в деле морального воспитания, которое в представлениях попечителей имело приоритет перед интеллектуальным образованием. Таким образом, в истории (прошлой и современной) американской школы наблюдается парадокс: создав новое государство, как символ протеста против порядков Старого Света, в рамках системы образования нового общества его лидеры не допускали проявлений инакомыслия, хотя всячески поощряли творческие поиски в пределах установленных норм и правил: своеобразный симбиоз идей Песталоцци и протестантской этики.
Практически на всем протяжении новой истории США доминирующие направления определяли: в экономической теории -классическая школа (теории mainstream), в философии - прагматизм. Концепция методологического индивидуализма реализуется и в основных педагогических теориях (хотя в этом случае речь должна вестись больше о практиках). Теория человеческого капитала, предложенная Г.Беккером и Т.Шульцем, подсказывала: для того, чтобы победить в конкурентной борьбе, молодой американский гражданин должен делать инвестиции в образование. При этом подразумевалось, что у этого молодого человека нет и не может быть сомнений в истинности базовых американских ценностей. То есть «прочие условия» в задаче максимизации собственной полезности были вполне определены.
Однако, когда, воодушевленные победами во второй мировой войне и успехами послевоенного плана Маршалла, просветители (и они действительно себя считали таковыми) из Мирового Банка и других международных экономических организаций попытались распространить эти ценности на весь остальной мир, им пришлось столкнуться с, по меньшей мере, обескураживающим равнодушием к этим самым ценностям.
Кроме того, следуя объявленным ранее принципам свободы и став открытым, американское общество должно было научиться воспринимать и чужие ценности, что на практике оказалось непросто. В теоретическом плане эта проблема может быть истолкована, как проблема смещения ценностей, следствием которого становится возрастание роли неопределенности в процессе принятия экономических решений, в том числе и решений об инвестициях в образование.
По-новому теперь нужно было подходить и к решению проблемы социализации. В качестве альтернативы концепции человеческого капитала, оцениваемого с помощью гомогенной функции полезности, была предложена концепция социального капитала, в которой значащими факторами считались уже не только уровень знаний, умений, навыков, но и личностные убеждения и представления, общественные нормы и правила. Потребовалось также пересмотреть и концепцию знания в обучающейся экономике и по-новому определить свойства функции человеческого капитала.
Видимо не случайно эти достижения в области теории последовали вслед за тем, что в 1983 году проблема недостаточного качества образования в США была поднята на национальном государственном уровне. Хотя вопросами экономического образования американская общественность озаботилась гораздо раньше. Объединенный Совет по Экономическому Образованию США (JCEE; сегодня он называется - Национальный Совет по Экономическому Образованию: NCEE) был создан в 1949 году, а в 1961 году JCEE опубликовал доклад «Об основных направления развития экономического образования» (Report of the National Task Force on Economic Education), в котором впервые были систематизированы результаты усилий экономистов и учителей экономики, заданы направления и формы развития экономического образования в рамках 12 - летней школьной программы (курс К-12). Тогда это еще не называли стандартами. Это была: «Система концепций для преподавания экономики» {Framework for Teaching Basic Economic Concepts).
Во всей истории создания стандартов содержания и методики преподавания явственно видны попытки сохранить приоритет общих ценностей над теоретическим знанием и техническими навыками. Еще в 1952 году Р.Хатчинс8 в дискуссии с Г.Бенджамином (Benjamin Н., Hutchins R.M., 1952) указывал на два составляющих элемента образования: индивида и его культуру. Образование, утверждал он, это сознательно организованный обмен привычками. Что, собственно, и составляет суть социализации, - добавляем мы сегодня.
Главными целями, которые ставят перед собой и школьными учителями создатели современных стандартов являются не только воспитание рациональных и производительных работников, информированных покупателей, но и, что не менее важно, ответственных граждан, а также полезных членов локального сообщества.
В главе второй: «Организация, и практика обучения экономическим дисциплинам в средней школе США», приводятся свидетельства растущего влияния государства в вопросах образования с конца 1970-х и начала 1980-х годов и о стремлении государства увеличить это влияние. Правительства пытаются использовать систему образования как надежный инструмент с целью достижения экономического равенства и социального прогресса. Но возможности правительств не безграничны, идеи, распространяющиеся по всему миру и меняющие социальные паттерны, способствуют легализации или де- легализации тех или иных образовательных институтов. Так, в качестве одной из причин, объясняющей, почему дополнительное среднее профессиональное образование в западных странах было де-легализовано, называют беспрецедентный рост индивидуалистических мотивов в идеологии современного образования (Benavot А., 1983, р.73). Программы дополнительного образования традиционно ориентированы на передачу узкоспециальных технических знаний и навыков. Это одномерный тип образования. А современная экономика требует универсальности от специалиста, умения обучаться в процессе трудовой деятельности. А это уже другой тип образования: многомерного. В экономике, которая в конце 1970-х годов стала приобретать черты движимой знаниями, конкурентоспособными оказываются обучающиеся организации и обучающиеся работники.
Методики обучения и самообучения также должны были измениться. Однако, прежде чем, рассуждать о методике, требуется выяснить, чем же по своей сути является обучение и образование. Прослеживание истории этих поисков при исследовании процесса формирования образовательных стандартов поможет выявить их истинный смысл и предназначение, а также сделать прогноз развития этой педагогической идеи.
Создание обновленной системы российского образования должно начаться с формирования новых критериев оценки качества образования. Кокон старой системы разрушить непросто, а пока и не нужно. Исполнители все еще требуются классической государственной машине, которая постепенно уменьшается в размерах. Но рядом со старой должна возникать новая система образования.
Противоречие между различными формами обучающихся организаций, которые зарождаются, развиваются и «умирают» не является антагонистическим, как это можно представить. Скорее, это диалектическое противоречие, присущее системам образования разных стран. Различные типы обучающих и обучающихся организаций можно обнаружить и в США и в России [David Р. (1994), Lam А. (1998), David P., Foray D. (2001)].
8 Представлявший в то время национальный совет по образованию в конгрессе.
В связи с этими рассуждениями возникают вопросы: какая же система образования больше заинтересована в образовательных стандартах: та, которая больше соответствует определению бюрократии классической машины или инновационного сообщества? Какими должны быть стандарты образования для того и для другого случая? Существуют ли стандарты для творчества?
Другие вопросы, обсуждаемые во второй главе: существует ли некая универсальная структура экономического образования, которая была бы пригодна для любой страны? Можно ли определить универсальные критерии качества образования для различных регионов таких больших и многонациональных стран, как США и Россия? Будут ли одни и те же критерии справедливы для Техаса и Аляски? А для Москвы и Казани9?
Было бы, наверно, неправильно пытаться ответить на все эти вопросы в одной работе, кроме того, пока не ясно, можно ли вообще найти ответы на некоторые из них. Но автор считает полезным привлечь внимание научной педагогической общественности и к таким вопросам, на которые он пока не может предложить однозначных ответов. Тем не менее, опыт работы с такими проблемами в США, безусловно, пригодится в России.
Историческая обусловленность развития экономического образования в средней школе США
Америка знает свое прошлое не столько по историческим свидетельствам, сколько по мифам и легендам1. Данное утверждение может считаться спорным, но, с определенной долей условности, оно должно быть принято во внимание. В таком случае, становление и развитие системы экономического образования в средней школе США в исторической ретроспективе следует рассматривать в единстве с процессом зарождения и развития культурных ценностей, норм и правил, определяющих поведение людей в социально-экономических взаимодействиях.
Нам следует задать себе вопрос: какие императивы заложены в американской культуре и социальной структуре, и каким образом эти императивы изменились с течением времени. Современные политики (в том числе и в области образования) в духе американского прагматизма решают вопрос: какое прошлое будет «полезно» для решения сегодняшних проблем? В нашем исследовании мы, в свою очередь, попытаемся найти ответ на вопрос: что в прошлом и настоящем американского социально -экономического образования будет полезно для сегодняшней России?
Экономическое поведение является результатом экономического образования. Но, так как нормы и правила поведения передаются человеку в процессе обучения не только экономическим дисциплинам, отделить в целях анализа непосредственно экономическое образование от других видов обучения достаточно сложно. Кроме того, этого не следует делать. Ведь пионеры американского экономического образования были знакомы и с работой А.Смита «Теория моральных учений» (с трудами Дж.Милля, У.Петти и других), и с более ранними учениями схоластов о справедливой цене, в которых принципы экономического поведения выводились из более общих морально-этических принципов. На американских просветителей сильное влияние оказали также идеи Ж.Ж.Руссо, Дж.Локка, Э.Шефтсбери, этические концепции английского утилитаризма.
Правда, нельзя сказать, чтобы американские школьные учителя XIX века, особенно на сельскохозяйственном юге, слишком надоедали учащимся своими моральными наставлениями. Обычно, правила для учащихся были достаточно просты: «Никогда не пей спиртного, не кури; усердно трудись; уважай власть» [Tyack D. (1972), р.9]. В этом они следовали идее Б.Франклина о том, что человек должен знать прежде всего законы реальности, в которой он живет, а не только библейские и научные тексты2. З.А.Малькова в своем исследовании указывает, что тезис: «Если материал чужд ребенку, то нужно изгнать заранее составленные взрослыми курсы из школы», - имел длительное воздействие на общеобразовательную школу США [Малькова З.А., II, 1961].
Нельзя обойти вниманием роль общины в деле образования. С болью в сердце расставалась Америка с небольшими сельскими школами с численностью учащихся до 300 человек. Это была так называемая 1-комнатная школа (1 room school). Особенно болезненно этот процесс, начатый в 1920-е годы, проходил на сельскохозяйственном Юге.
До XIX века сельская школа принадлежала общине не только формально (она и была построена на деньги ее членов), в ней фокусировалась общественная жизнь. Как правило, «это было небольшое выкрашенное белой краской здание, которое являлось не только школой, но и центром - образовательным, социальным, политическим и религиозным, - общины пионеров - завоевателей Дикого Запада» (Туаск D., 1972)3.
Учитель в такой школе часто приходился родственником большинству жителей поселка, дети не только приходили в школу учиться, но оставались там и после уроков, приводили младших, организовывали игры и праздники. Учителю приходилось учитывать мнение общины практически по всем вопросам школьного управления, в том числе и тем, что касались содержания и методов преподавания. Эта ситуация была сформулирована позднее как проблема сельской школы.
Не удивительно, что в начале XX века такое положение никоим образом не могло устраивать реформаторов системы школьного образования в США. Переход в индустриальное общество, реформация экономики обусловливали необходимость структурных изменений и в школьном образовании. Индустриальной экономике требовался технически грамотный работник, способный понять, что от него требуется на рабочем месте и квалифицированно выполнить задание4.
Применение методов институционального анализа к проблемам истории экономического образования
В результате обзора научных публикаций, посвященных вопросам истории образования и педагогики было выявлено, что для оценки качества и получения правдоподобных прогнозов в этой области необходима модель развития экономической системы, отражающая динамику институциональных факторов по крайней мере также достоверно, как и изменения макроэкономических параметров. На данный момент лишь макроэкономика обладает завершенной формальной моделью (эндогенного экономического роста), которая включает в себя параметр образования, как переменную целевой функции1.
Предельная склонность к сбережению, предельная эффективность капитала - эти показатели, обусловленные институциональными факторами. В неокейнсианских моделях экономической динамики они выражены при помощи показателя ожиданий экономических агентов [Р.Харрод, Э.Хансен, Р.Нурксе, Х.Лейбенстайн, П.Баран и др.2]. Однако в этих моделях образование является неким «черным ящиком», также как была представлена фирма в классических теориях.
Более подробно проблемы образования учтены в институциональных моделях развития [Э. де Сото Иной путь, Я.И.Кузьминов Я.И.(И, 1999), Г.Мюрдаль (II, 1968), Р.М.Нуреев (II, 2001)]. Однако и эти модели вполне заслуженно критикуются за их чрезмерную статичность.
Собственно, на данный момент можно выделить класс динамических моделей, соответствующих только одному критерию истины - критерию непротиворечивости. Вопрос о том, срабатывают ли в этих случаях критерий подтверждаемое и критерий эффективности является спорным. Речь идет о классе теорий экономического роста и теорий развития, которые объясняют влияние институциональных параметров на изменение макроэкономических переменных. При этом сами институциональные параметры, и в том числе интересующие нас характеристики национальной системы образования, остаются неизменными.
Эта ситуация вполне объяснима. Ведь, если национальные системы статистического наблюдения за совокупным выпуском и производительностью фактором производства в Европе и Америке существуют, не одну сотню лет, а анализ динамики макроэкономических параметров (в том числе сравнительный) ведется в развитых странах, как минимум, полвека, то на характеристики систем образования в большинстве стран стали всерьез обращать внимание лишь с началом «информационной революции». А разработка критериев оценки качества образования, как системообразующего экономического параметра, по существу, только начинается.
Можно выделить ряд исследований, осуществляемых специалистами непосредственно в области образования. Эти работы отличает глубокий историко-философский [Липман М. (IV, 1995), Осипов Ю.М. (IV, 1996), Фейгенберг И.М., Ровинский Р.Е. (IV, 2000)], социальный анализ [Santrock J.W. (И, 1995), Руткевич М.Н. (IV, 1996), Шрейдер Ю.А. (IV, 1996), Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. (IV, 1999), Краевский В.В. (IV, 2000), Winchester I. (IV, 2000), Григорьев СИ., Кинелев СВ. (IV, 2000), Кузьминов Я.И., Клячко Т.Л. (IV, 2001), Калинина Н.Н., Тебиев Б.К. (II, 2000), Пискунов А.И. (II, 2001)], осмысление и эмпирическое обоснование существенных положений возрастной, когнитивной [Редникин Г.Г. (IV, 1992), Ремеева А. (IV, 1997), Кудрявцев В.Т. (IV, 2001)], экономической психологии [Попов В. (IV, 1994), Позняков В.П. (IV, 2000), Колесин И.Д. (IV, 2001)]. Продолжая традиции российской и международной педагогики, современные исследователи образования развивают достижения и в области методологии [Вербицкий А.А. (IV, 1987), Щедровицкий Г.П., Щедровицкий П.Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. (III, 1993), Прутченков А.С., Муньиз Л. (IV, 1996)3]. За последние два десятка лет сформировалось направление исторических исследований, именуемой количественная история {Quantitative History [Бородкин Л.И., Гарскова И.]), однако на данный момент можно указать лишь на единичные примеры применения данного метода в области истории образования [Lam A., Foray D., Steinmueller W., Von Hippel E.J.
Известны попытки моделирования институциональной структуры образования специалистами, работающими непосредственно в этой области. Однако до сих пор они не привели к сколько-нибудь приемлемому результату с точки зрения системного и комплексного анализа.
Стандартизация экономического образования как основное направление государственной образовательной политики
Изменение технологий образования в XVII-XVIII веках, «начало процесса уплотнения знаний» (выражение Г.П.Щедровицкого) были обусловлены потребностями зарождавшегося капиталистического общества. В дальнейшем, с развитием общества пост-индустриального, основанного на либеральных идеях, актуализировалась потребность не только в концентрированном, но и в «рассеянном» знании1.
По мнению большинства экспертов, формирование содержания «рассеянного знания» (определение структуры его «атомов») не является и не должно быть процессом случайным. По существу, это - задача национальной образовательной политики. И само движение по формированию и распространению стандартов содержания и методики преподавания основных учебных дисциплин началось в Америке как комплекс усилий по определению набора важнейших целей системы школьного образования [Buckles S., Watts М., IV, 1997].
Перечислим основные этапы реформы стандартов образования в ее современном варианте.
Этапы реформы стандартов в США в новейшей истории 1983 — «Нация в опасности»: доклад Национальной Комиссии о состоянии
системы образования фактически явился призывом к реформе;
1987 — Национальный Совет Преподавателей Математики (NCTM) начинает пересмотр учебных планов в рамках проекта разработки Стандартов обучения и оценки;
1989 — На первой встрече на высшем уровне, посвященной проблемам образования, Президент Буш и пятьдесят губернаторов штатов принимают документ «Цели Национального Образования до 2000 года», в котором, среди других условий, содержится призыв к созданию национальных стандартов образования по основным предметам;
1990 — Президент Буш в обращении к Конгрессу объявляет «Цели Национального Образования до 2000 года»; через некоторое время президент и Конгресс решают организовать исследование с целью определить основные Цели Национального Образования;
1991 — образован Национальный Совет по Стандартам и Контролю Образования (NCEST); Цель NCEST состоит в том, чтобы выявить потребности и возможности принятия добровольных национальных стандартов; уже в 1992 году более половины школьников старших классов (обычно - 12-й класс) изучали 1 - семестровый курс экономической теории, вторая половина изучала экономические концепции в составе других курсов;
1994 — Президент Клинтон подписывает законопроект: Акт «Цели 2000: Обучить Америку» (Goals 2000: Educate America Act). Помимо прочего, это законодательство утверждает Национальные Стандарты Образования и учреждает Совет Развития (Improvement Council), в задачу которого входит сертификация национальных стандартов содержания и методики образования; утверждены также стандарты по американской истории;
1995 — в рамках работы по проекту образования издан трехтомный сборник стандартов "для обсуждения", озаглавленный
«Методические Стандарты для английского языка, математики, естественных и прикладных наук»;
1995 — Континентальная организация исследователей в области образования и обучения (Mid-continent Research for Education and Learning - McREL) публикует Стандарты образования: Резюме Стандартов и Эталонных тестов для программы К-12: синтез стандартов по всем предметам, относящимся к области среднего образования;
1996 — вторая встреча на высшем уровне, по вопросам образования; Сорок губернаторов штатов и более 45 представителей бизнеса поддерживают усилия, направленные на разработку академических стандартов по основным предметам, как на федеральном, так и на местных уровнях;
1996 — Национальный Совет преподавателей английского языка и Международная Ассоциация Чтения публикует стандарты по английскому языку и литературе;
1997 — Президент Клинтон в своем обращении к Конгрессу призывает каждый штат обеспечить высокий уровень обучения по национальным стандартам и объявляет, что к 1999 году каждый штат должен проверить достижения каждого ученика 4-го класса в чтении и каждого ученика 8-го класса в математике, чтобы удостовериться, как выполняются требования стандартов;
1997 — Национальный Центр Образования и Экономики публикует Стандарты Качества в Образовании {Standards for Excellence in Education), которые содержат стандарты по естественным наукам, истории, географии, английскому языку и литературе, математике, граждановедению, иностранным языкам и искусствам;
1999 — организована национальная встреча на высшем уровне, посвященная вопросам образования; губернаторы, педагоги и лидеры бизнеса назвали три ключевых проблемы, стоящие перед американскими школами — улучшение качество подготовки педагога, организация помощи всем студентам в достижении высоких уровней освоения стандартов, и обеспечение измеряемости и сравнимости результатов, и определяют каким образом каждый из штатов будет решать данные проблемы; 2000 — Секретарь Совета по образованию Ричард Райли в своем обращении к нации призвал к диалогу на национальном уровне по вопросам формирования стандартов содержания образования; Он обращается к администрациям штатов, преподавателям, родителям, руководителям бизнеса и общественным лидерам, призывая их выяснить реальное положение дел в области образования и определить направления развития в совершенствовании стандартов.
Как заявляют сами авторы разработок, концепция стандартов в ее современном варианте возникла как результат поиска решения проблемы повышения эффективности 12 - летней системы среднего образования (К -12). Для того, чтобы понять цели и направления реформы, необходимо хотя бы вкратце охарактеризовать содержание и методику преподавания экономических дисциплин в США.
