Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вечерняя школа в контексте историко-педагогического исследования 12
1.1. Становление системы образования подростков и молодежи, проблемы подготовки учительских кадров на рубеже Х1Х-ХХ вв . - 12
1.2. Организационное и кадровое обеспечение образования сельской и рабочей молодежи в России 37
1.3. Инновационные тенденции в развитии вечерней школы (опыт и проблемы перефункционирования в Центры образования) 48
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Теоретические предпосылки и опыт моделирования образовательного процесса в центре образования - 67
2.1. Идеи «поддерживающего», «продуктивного» и «открытого» образования как ценностно-концептуальная основа инновационной деятельности вечерней школы (Центра образования) - 67
2.2. Моделирование учебного процесса в Центре образования 84
2.3. Модель воспитательной работы в Центре образования (Программа «Предупреждение правонарушений среди несовершеннолетних»)
Выводы по второй главе 1 10
Глава 3. Организационно-методическое обеспечение становле ния и развития Центра образования - 113
3.1. Концептуальные основы моделирования методической службы в центре образования 113
3.2. Опыт создания системы организационно-методического сопровождения инновационной - 133
- Становление системы образования подростков и молодежи, проблемы подготовки учительских кадров на рубеже Х1Х-ХХ вв
- Организационное и кадровое обеспечение образования сельской и рабочей молодежи в России
- Идеи «поддерживающего», «продуктивного» и «открытого» образования как ценностно-концептуальная основа инновационной деятельности вечерней школы (Центра образования)
- Концептуальные основы моделирования методической службы в центре образования
Введение к работе
преобразования, произошедшие в стране в 90-е годы прошлого века, стали причиной снижения жизненного уровня многих слоев населения, что обострило социальную ситуацию и рикошетом ударило по подросткам и молодежи. В связи с этим возросли их агрессивность и число правонарушений. С другой стороны, у них возникло чувство беззащитности. Это, в свою очередь, породило осложнения в отношениях между родителями и детьми.
Подрастающее поколение в кризисных условиях, когда общество переживает смену социально-нравственных ориентации, сталкивается с особой сложностью выбора на важном возрастном этапе становления личности. Сегодня не каждый подросток имеет возможность посещать школу. По данным Департамента но делам семьи, женщин, детей и Министерства труда России, которые опубликованы в 1999г. в докладе "Проблемы безнадзорности и асоциального поведения несовершеннолетних», количество детей, не имеющих возможности посещать школу по самым различным причинам, в стране превысило 2,5 млн. человек. Из-за сокращения приема учащихся в 10-11 классы и в профессионально-технические училища до 1,5 млн. подростков 14-18 лет не могут продолжить обучение, а на рынке труда они не конкурентноспособны, так как не достигли трудоспособного возраста и не имеют профессий. В докладе приведено сравнение: в дореволюционной России при населении 160 млн. жителей в тюрьмах находились 15 тысяч несовершеннолетних. В советской России к концу 20-х годов при населении 220 млн. жителей лишены свободы - 18 тысяч детей. Л в России современной, население которой значительно уменьшилось (145 млн. человек), юных преступников зарегистрировано 160 тысяч. Из них 1 15 тысяч встретили за колючей проволокой своё 18-
летие, а 45 тысяч еще не достигли совершеннолетия.
Существует объективная потребность в новом типе образования, который соответствовал бы новым временам. Чтобы такое образование развивалось, нужны объединенные усилия профессионалов, объективное осознание ситуации и готовность к преобразованиям, отсроченный эффект которых, возможно, в полной мере оценят будущие поколения. Нужен иной педагог, иная личность: не столько способная к исполнению предписаний, сколько вырабатывающая свои правила, не столько ориентированная на себя, сколько на своих учеников, не столько озабоченная облегчением своей повседневной участи, сколько принимающая на себя все новые обязанности, не столько сосредоточенная на одном предмете, сколько стремящаяся к расширению своих образовательных возможностей, не столько "жалеющая" себя, сколько постоянно повышающая требовательность к себе.
Эти требования особенно актуальны для такого типа школ, как вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, которая является составной частью общей системы образования в нашей стране. Она имеет отличительную от других подсистем общего среднего образования социально-культурную предысторию, свою логику развития и специфические особенности.
К числу наиболее существенных факторов, определяющих специфику учебного процесса в вечерней школе, относятся:
- организационно-педагогические, обусловленные особенностью кон
тингента учащихся, неоднородного по возрасту, уровню познавательных ин
тересов, степени и характеру занятости вне школы;
- психологические, связанные с общением в одном классе детей, подро
стков и взрослых, уровнем развития познавательных интересов учащихся, от
ношением их к продолжению образования, изменением социальной роли каж-
лого, когда подросток ощущает себя взрослым, а взрослый - школьником.
В такой достаточно сложной образовательной среде наблюдается возникновение устойчивых тенденций к нарушению мотивационно-волевой сферы, выражающихся в падении интереса к обучению, в закреплении ошибочной самооценки, утверждении в структуре личности неверных ценностных ориентации и поведенческих установок. Все это в значительной степени является проявлением прошлого негативного опыта учебной деятельности в общеобразовательной дневной школе.
В сложившихся условиях необходимо общеобразовательное учреждение (типа вечерней школы), способное в максимальной степени реализовать личностные запросы подростков и взрослых, их образовательные возможности, сформировать культурные ценности.
Решение этой задачи в современных условиях затруднено из-за имеющихся противоречий в практике работы вечерних школ:
- между потребностью населения в мобильном образовательном учреж
дении для молодежи и консервативным функционированием большинства
вечерних (сменных) школ;
- между потребностью в инновационных преобразованиях вечерних
школ и выполнением ими на протяжении десятилетий узкофункциональной,
компенсаторной работы по ликвидации пробелов и недочетов дневной обще
образовательной школы;
между потребностью в педагогах, способных к работе с разновозрастным и разноуровневым по обученности и воспитанности контингентом вечерних школ и слабой ориентацией выпускников педагогических вузов на это;
между отсутствием у педагогов этих школ достаточных знаний и профессиональной компетентности для работы с подростками, склонными к деви-
6 антному поведению и несовершенством системы методической работы по развитию их профессионализма в вечерних школах;
- между попыткой вечерних школ удовлетворить потребности подрост
ков в производственном обучении и отсутствием у большинства вводимых в
штаты мастеров педагогического образования и др.
Специфику обучения молодежи в вечерних (сменных) общеообразова-тельных школах исследовали ученые Института образования взрослых РАО Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Г.Д.Глейзер, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Д.Махлин, А. Е. Марон, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Е.А.Соколовская, Г.Н.Сухобская, Т.В.Шадрина и др. Фундаментальные исследования по управлению этими образовательными учреждениями выполнены Л.В.Ермоленко, В.Ю.Кричевским, Н.Д.Малаховым, Е.П.Тонконогой и др.
В публикациях многих авторов находит отражение позитивный отечественный опыт перестройки работы вечерних (сменных) школ с учетом современных потребностей общества. Однако тенденции и условия их перефункционирования в современных условиях в образовательные учреждения нового типа такие, как "центры образования", до настоящего времени не стали предметом глубоких научных исследований.
Цель исследования: осуществление научно - педагогического анализа тенденций становления вечерней школы и условий ее перефункционирования в центр образования.
Объект исследования: вечерняя школа как педагогическая система.
Предмет исследования: этапы становления вечерней школы и направления ее развития в современных условиях.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что:
- выявление тенденций становления и развития вечерней школы воз-
можно путем анализа внутренних и внешних противоречий, возникающих на различных этапах ее становления и факторов преодоления этих противоречий;
основу смены этапов составляет развитие ценностно-концептуальных представлений о сущности "вечернего" образования как открытой системы;
в современных условиях перефункционирование вечерних школ в центры образования эффективно путем разработки и экспериментальной апробации идей педагогической поддержки, продуктивного обучения и открытого образования;
в качестве систематизирующего фактора эффективности перефункционирования выступает повышение методической, инновационной и организационной культуры педагогического коллектива вечерней школы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1.Изучение истории становления в России системы образования подростков, молодежи и взрослых в XIX - XX вв. и выявление тенденций ее развития.
2.Исследование опыта и проблем создания Центра образования на базе вечерней школы.
3.Анализ теоретических предпосылок перефункционирования вечерней школы в Центр образования и экспериментальная разработка путей их реализации в практике его работы.
4.Разработка и научное обоснование многоуровневой модели организации методического сопровождения инновационной деятельности в Центре образования.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применен комплекс методов: теоретический метод (аналитический, сравнительно-
сопоставительный, моделирование); эмпирический метод (наблюдение, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, мониторинг, анализ творческих работ и документации, организация и анализ личного опыта), методы качественного и количественного анализа полученных результатов (таблицы, схемы); теоретический анализ философской, социальной и психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам вечерней школы.
Методологическую основу исследования составляют: положения о
взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности, о взаимосвязи
происходящих социально-экономических изменений и обновлений системы
образования; единство теории и практики, закономерность формирования
профессионализма педагогов, В процессе исследования мы придерживались
идеи гуманизации образования, изложенной в трудах А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и других; закономерности
формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного
педагогического образования, раскрытые в работах С.И.Архангельского,
М.МЛевиной, А.К.Марковой, М.Н.Мироновой, Л.М.Митиной, А.В.Мудрика
Э.М.Никитина, А.И.Пискунова, А.И.Щербакова, Р.М.Шерайзиной и других;
формирование профессиональной культуры педагога в трудах
В.Г.Воронцовой, М.В.Евдокимовой, Л.К.Гребенкиной, И.И.Зарецкой,
И.П.Клемантович, А.ПСитник, В.А.Сластенина и других; инновационные мо
дели педагогических технологий подготовки педагогических кадров раскры
ваются в исследованиях Ю.П.Азарова, М.В.Богуславского,
Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, И.П.Иванова, В.А.Караковского,
Т.А.Каплуновнч и других; идея самореализации личности выражена в трудах
А.Г.Асмолова, Э.А.Верба, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.В.Крулехт,
С.А.Расчетиной, Е.В.Титовой и других.
Основные положения, выносимые на защиту:
I.Тенденции и этапы становления вечерней школы в России как педагогической системы.
2.Модели реализации путей педагогической поддержки, продуктивного и открытого обучения в Центре образования как инновационном образовательном учреждении.
3.Многоуровневая модель методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в Центре образования.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Чернушинского Центра образования Пермской области, а также ВСШРМ № 1 г. Жуковского Московской области и ВСШРМ Новгородского района Новгородской области, использовались данные по другим районам России. Всего экспериментальной работой охвачено более 500 учащихся и около 100 учителей. В работе использован личный 35-леткий педагогический опыт соискателя в качестве директора ВСШРМ № 3 г. Кизела, Центра образования г. Чернушки Пермской области, а также учителя этих школ.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1992-1993гг.) включал анализ и изучение истории зарождения и развития системы образования подростков, молодежи и взрослых в России в целом, в Пермской области и Чернушинском районе этой области.
Второй этап (1994-1997гг.) посвящен определению целей, задач и проведению эксперимента по созданию Центра образования как нового вида образовательного учреждения для подростков, молодежи и взрослых, организации, подготовки педагогов к работе в нем.
Третий этап (1998-2001) включает обобщение и систематизацию полу-
ченных результатов, их комплексный анализ, контрольный эксперимент, написание диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
впервые проанализирована и включена в научный оборот история зарождения образования подростков, молодежи и взрослых в России в XIX-XX веках и выделены тенденции становления и развития вечерней школы;
установлена историческая взаимосвязь содержания образования подростков, молодежи, взрослых и формирования профессионализма педагогов соответствующих образовательных учреждений;
разработаны концептуальные модели вариативной организации учебного процесса в центре образования, педагогической поддержки подростков Центра образования в процессе воспитательной работы организации методической работы в Центре образования;
уточнены понятия «поддерживающеепродуктивное, открытое образование» и «методическая, организационная, инновационная культура педагогического коллектива Центра образования» в контексте исследования проблем становления вечерней школы.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в организации работы Центров образования. Конкретную практическую ценность имеют:
- модели учебного и воспитательного процесса в Центре образования:
программы внутришкольных занятий для каждого функционального звена по формированию методической культуры;
критерии и показатели оценки эффективности учебно-воспитательного
процесса и организационно-методической деятельности Центра образования.
Апробация результатов осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно - практических конференциях, семинарах, совещаниях федерального, регионального и муниципального уровня (Москва (1998, 1999, 2000, 2001гг.), Новгород (1998, 2002гг.), Чернушка Пермской об^ ласти (1997-2002 гг.), а также в ходе практической работы. Промежуточные результаты исследования докладывались на совещаниях директоров школ Чернушинского района Пермской области, одобрены Пермским ИПК.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается ведением теоретического исследования в единстве с практической деятельностью в качестве директора центра образования, широким представительством исследуемых объектов, длительностью и непрерывностью исследования.
Структура работы определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Результаты исследования обобщены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.
Становление системы образования подростков и молодежи, проблемы подготовки учительских кадров на рубеже Х1Х-ХХ вв
По уровню просвещения в XIX веке Россия занимала одно из последних мест в Европе. До 80 % населения в возрасте от 9 до 50 лет было неграмотное.
Длительное время в России преобладала система домашнего образования. В ней основное внимание уделялось изучению иностранных языков, словесности, музыки, живописи, правил поведения в обществе. С созданием в 1802 г. правительством Александра I Министерства народного просвещения и Главного правления училищ начинает развиваться система государственного образования, В 1804 г. утвержден «Устав университетов» и «Устав учебных заведений, подведомственных университетам». В соответствии с ними вводилась система народного образования, состоявшая из 4 ступеней: приходские училища, уездные училища, гимназии и университеты. Страна была разделена на 6 учебных округов. Во главе учебных заведений округа стоял попечитель, губернии - директор, уезда - штатный смотритель. Главными принципами просвещения были провозглашены бессословность, бесплатность, общедоступность обучения в образовательных учреждениях. В них обучение начиналось с произвольного возраста, так как образование не делилось на взрослых и детей из-за отсутствия образовательных учреждений специально для взрослых.
Согласно Уставу 1804 г, в каждой губернии полагалось иметь среднюю общеобразовательную школу - гимназию. Однако это положение длительное время было не реализовано полностью. (23)
Наиболее наглядно развитие образования прослеживается на примере отдельных территории, в том числе удаленных от центра.
На Урале первая гимназия открыта в г.Перми 29 июня 1808 года. В ее учебный план входили следующие предметы: новые иностранные языки (французский, немецкий), латинский язык, география, история, статистика, философия, политэкономия, математика, физика, естествознание, изящные науки, гимнастика и т.д.
В 1824 году в Пермском воспитательном доме, впервые учреждено «девичье училище» для обучения своих выпускниц. Программа состояла из таких предметов: чтение, письмо, арифметика. Закон Божий, краткая священная история, рукоделие, по желанию — церковное пение.
В 1860 году открыто женское училище первого разряда, названное Ма-риинским в честь императрицы Марии Александровны. Для училища был пожертвован известными в Перми благотворителями Ф.К. и Г.К. Каменскими полукаменный двухэтажный дом по Пермской улице.
В 1871 году шестиклассное Мариинское женское училище переименовано в Мариинскую женскую гимназию с открытием при ней седьмого класса.
Увеличение числа учениц Мариинской женской гимназии и теснота помещения в 1880 году побудила Пермскую городскую думу в память исполнившегося 25-летия царствования императора Александра II основать в Перми четырехклассную женскую прогимназию. Она была открыта 30 августа 1881г. в частном доме, а с 1894 года помещена в особое здание, купленное городским обществом у С.П.Дягилева, основателя художественного объединения «Мир искусства».
В 1882г. в селе Калиновке Рябковского района Пермской области открыли одноклассную церковноприходскую школу для детей и подростков с 3-х годичным сроком обучения. На добровольные пожертвования церкви, по решению сельского схода, общинниками (членами общины, жителями деревни) в 1886г. для нее выстроено просторное здание. Первым учителем был псаломщик Калиновской церкви П.А.Мухин. За достаточно профессиональные умения и качественное обучение он дважды, в течение шести лет, был награжден Пермской епархией денежными премиями по 20 рублей. На такие деньги можно было купить двух хороших лошадей. В первые годы занятия проводились прямо в церкви и на дому у учителя, куда приходили на уроки и родители, чтобы послушать, как учат их детей и поучиться самим. Обучали по следующим предметам: Закон божий, русский язык, церковнославянская грамота, счет и письмо. Сведения по истории и географии сообщались на уроках русского языка.
"В различные периоды исторической жизни народа образование носит различный характер, но оно всегда и везде гармонирует с потребностями данного времени, всегда и везде школа дает то, чего требует жизнь". Эти слова прозвучали на съезде учительниц-семинарок земской учительской школы П.П.Максимовича в 1883г.(158, 3). Потребность времени уже в девятнадцатом веке в России состояла в открытии разнообразных образовательных учреждений. Этот период характеризуется появлением различных видов образовательных учреждений: классические гимназии, реальные училища, духовные семинарии, военные учебные, заведения с общеобразовательным курсом, гимназии министерские, институты благородных девиц, епархиальные училища.
В мужских учебных заведениях в 1894г. обучалось 148624 человек, в женских почти наполовину меньше 75553 человек. По официальным данным одно мужское среднее учебное заведение приходилось на 96 000 человек мужского населения империи и одно женское среднее учебное заведение на 207 000 женского населения. (103, 101).
Организационное и кадровое обеспечение образования сельской и рабочей молодежи в России
В системе образования в тридцатые годы широкое распространение получили вечерние школы повышенного типа, вечерние профессионально-технические курсы, вечерние рабочие факультеты - рабфаки, которые сыграли огромную роль в ликвидации неграмотности взрослых. Окончание их давало право поступления в вузы. Рабфаки явились тем звеном в системе народного образования, которое способствовало созданию в короткий срок кадров советской интеллигенции, выходцев из рабочих и крестьян. Этот этап характеризовался повышением внимания к восстановлению научного потенциала страны. Этот период характеризуется серьезным отношением государства к методической работе. Создавались институты усовершенствования учителей (ИУУ). В их задачи входило распространение лучшего опыта, организация выставки с материалами о работе лучших школ и учителей. «Параллельно развивалось сеть институтов повышения квалификации кадров народного образования. В 1932 году их было 5, в 1934 - 19.
В 30-е годы в районных центрах повсеместно открывались педагогические кабинеты. Их деятельность, как и ИУУ, регламентировалась Положениями. В 1938 году Наркомпросом РСФСР утверждены «Положение и методической работе в школе», «Положение о кустовом методическом объединении», «Положение об ИУУ». Таким образом, в предвоенные годы сформировалась система государственных учреждений и различных форм повышения квалификации учителей. Однако трудности военного времени в дальнейшем оказали отрицательное влияние на образование подростков, молодежи и взрослых. Многие квалифицированные педагоги ушли на фронт. Проводились только краткосрочные курсы для учителей. В 1941 году был временно закрыт Центральный институт повышения квалификации работников образования (ЦИПКРО). В 1942-1943 г.г. сеть школ сократилась в связи с тем, что часть школьных зданий была занята под госпитали. Уменьшилось количество учащихся в старших классах средней школы, так как многие подростки начали работать на заводах и в колхозах, а часть перешла в ремесленные и железнодорожные училища. Но в конце 1943г. начался рост школьной сети. Продолжалась борьба за всеобуч и высокое качество обучения и воспитания подростков, молодежи. Проводились недели и декады помощи школе, во время которых общественность ремонтировала здания, заготовляла топливо, собирала одежду для нуждающихся учащихся. Появились школы-интернаты. Например, только в Челябинской области около 20 тысяч эвакуированных детей и подростков жили и учились в интернатах, примерно столько же - в Пермской. (64, 464). Для них нужны были квалифицированные учителя и воспитатели.
Для укрепления педагогических коллективов в 1943г. были возвращены на работу учителя, работающие не по специальности. Открылись различные курсы по их подготовке. В 1944 году возобновил работу Центральный институт повышения квалификации работников образования (ЦИПКРО). Вновь получила распространение очно-заочная форма обучения учителей. Увеличился прием в педагогические учебные заведения, расширилось заочное обучение учителей. Большую помоещь им, особенно молодым, оказывали институты усовершенствования учителей. Правительство заботилось о материально - бытовом положении педагогов. Для них изыскивались дополнительные продукты питания, им предоставлялись земельные участки, наряду со школами ремонтировались их квартиры. В крупных городах открывались специальные учительские столовые.
Педагоги стремились строить работу так, чтобы их уроки давали не только прочные знания, но и воспитывали любовь к Родине, чувство ответственности перед народом.
В связи с тем, что учащиеся старших классов ушли на промышленные предприятия, не получив законченного среднего образования, и на ряде предприятий подростки составляли половину всего трудового коллектива, Совнарком СССР 15 июля 1943 года вынес постановление об организации школ рабочей молодёжи для подростков, работающих на предприятиях и желающих получить среднее образование.
Школы рабочей молодежи - это неполные средние и средние общеобразовательные школы для обучения рабочей молодежи без отрыва от производства. Учебная работа в ней строится в основном по учебным планам и программам массовых общеобразовательных школ, Число учащихся в классе устанавливается не более 20 человек (вдвое меньше, чем в общеобразовательной массовой школе).
Идеи «поддерживающего», «продуктивного» и «открытого» образования как ценностно-концептуальная основа инновационной деятельности вечерней школы (Центра образования)
Вечерняя школа в современных условиях переживает.свое новое рождение. Сложность ситуации, в которой оказалась заслуженно ранее называвшаяся вечерняя школа работающей молодежи, определяется, прежде всего «особенным» контингентом обучающихся (взрослые, юноши, подростки и почти дети), трсбуюшим новых подходов к их обучению и специально подготовленного учителя. Ряд ученых (В.11.Вершинин, JI.I ІЛесохппа, Е.А.Соколовская, Г.В.Шадрина. Г.С.Сухобекая si др.) попытались сгруппировать обновленный контингент вечерней школы по таким признакам, как мотивация образовательной деятельности, учебно-познавательны с способности, дидактическая запущенность и коммуникабельность. Ими были выделены следующие группы: первая группа - учащиеся оптимально приспособленные к условиям обучения в вечерней школе; вторая группа - группа нормы; третья группа - группа, нуждающаяся в активной педагогической поддержке; четвертая группа - группа социально-педагогическом реабилитации и дидактической коррекции. (15, 83, 150. 173).
Для первой группы характерна высокая мотивация: полностью сохранены учебно-познавательные способности; дидактическая запущенность вызвана в основном перерывом в учебе; коммуникабельность удовлетворительная, проявляется тенденция и способность к взаимодействию на уровне делового и творческого общения. Эта группа быстро адаптируется к учебному процессу, наиболее эффективна в условиях семестрового и ускоренного обучения, углубленного обучения и жстерпата.
Группу нормы отличает: мотивация к учебной деятельности преимущественпо внешнего характера познавательные способности угасшие, но поддаются постепенному восстановлению в процессе возобновления учебной работы; дидактическая запущенность накоплена еще до перерыва в учебе; нормальная коммуникабельность в системе «Ученик-группа», пониженная в системе «Ученик-Учитель». При четком педагогическом управлении группа может быть адаптирована к любым формам учебного процесса школы взрослых. При слабом педагогическом управлении подпадает под влияние лидеров из собственной среды, чаще — с социально негативными характеристиками.
Особенностью третьей группы является негативное отношение к школьной учебной деятельности и устойчивое сопротивление внешним требованиям; познавательные способности весьма избирательны, мало связаны с непосредственной учебной работой, с трудом поддаются восстановлению: дидактическая запущенность длительного накопления; недостаточные или специфические коммуникативные навыки. Группа работоспособна и условиях повышенного педагогического внимания, постоянного контроля и авторитарного руководства. Желательна постоянная связь школы с семьями учащихся и постоянное взаимодействие с социальными органами и организациями, курирующими трудных подростков. Наиболее -.эффективна в организационных формах учебного процесса, приспособленных к постоянно контролируемой иошаговоіі учебной деятельности.
Для четвертой группы характерно: демонстративно-негативное отношение к учебной деятельности: негативная реакция на внешние требования; пониженные общие познавательные способности и неразвитые познавательные умения; коммуникативные навыки на уровне предметных отношений и примитивной манипуляции; длительный опыт асоциального и противоправного поведения. Группа может работать, как правило, в рамках простейших форм учебной деятельности и при условии четкой координации взаимодействий учителей, школьного психолога, социального педагога, семей учащихся (где это целесообразно по возрасту учащихся и социальному порі реї у родителей) и правоохранительных органов.
«На первый взгляд, - как отмечает 13.П.Вершинин, - наиболее привлекательной для педагогов представляется группа оппгмалытго состава, не предъявляющая никаких специфических требовании и вроде бы имеющая все необходимые предпосылки для педагогического успеха. И педагог in привычной «вечерки», и даже с опытом дневной школы действительно способен в пен спокойно раооїать, опираясь на привычный дидактичсскиїї арсенал. Но группа при этом будет работать гораздо ниже уровня своих возможностей.
Для ее работы в полную силу необходимо, чтобы учитель владел технологиями семестрового и ускоренного обучения, знал специфику образовательного процесса в условиях параллельного обучения и "жстерната, специфику выявления и ликвидации дидактической запущенности п организации самообразования этого - в обшем-то прекрасного! - контингента учащихся», (15, 169).
Группа нормы как бы представляет обычный учебный класс дневной школы, в котором в силу обстоятельств собралось из различных классов и школ множество второгодников и третьегодпиков, почти поголовно относящихся при том к разряду трудных.
Понятно, что здесь нужен учитель-мастер: в его профессионализме прежде всего важны умения оперативно выявить дидактическую запущенность каждого учащегося, организовать групповую и индивидуальную работу по ее ликвидации, спять психологические барьеры в отношениях с учебой, школой, учащимися и учителями, умение обеспечить начальный успех в полузабытых видах деятельное])], помочь самоутвердиться и повысить самооценку личности, стимулировать учебную мотивацию, корректирован, навыки общения, формировать ученический коллектив.
Для работы в группе нормы требуется учитель со специфической дидактической подготовкой и с хорошей теоретической и практической подготовкой в сфере психологии общения.
Концептуальные основы моделирования методической службы в центре образования
Особенности методическом работы в Центрах образования прежде всего вытекают из характеристик обновленного контингента учащихся этих учреждений, данных нами выше. Цели учесть, что все педагоги одновременно или попеременно рабоганп с учащимися различных групи, то становится понятной вся сложность проблемы организации методической работы педагогов, которым на практике приходится делать все то, что было описано нами относительно каждой из четырех групп. г.)то треб ет сочетания традиционных форм дополнительного образования педагогов (курсы с отрывом от производства в учреждениях повышения квалификации) с применением инновационных форм организации методической и самообразовательной работы в самом Центре.
Проблемы организации методической работы с педагогами по повышению их квалификации нашли отражение во мпої их педагогических исследованиях.
Русские демократы Л.П.Радищев. 11.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Л.І-І.Герцен, педагоги КД.Ушинский, Н.И.Пирогов, Л.П.Толстой и другие в своих педагогических трудах отмечали, что самим учителям необходимо постоянно учи I ься.
Большой интерес для изучения образовательных потребностей учителей, зарождения и развития методи чес Kofi службы представляют материалы Всероссийского съезда 1914 года. 11а нем качество работы учителя рассматривалось во взаимосвязи с условиями его труда, уровнем квалификации и его постоянным повышением. Как утверждает Л.П.Сіп ник, на съезде обсуждался вопрос о так называемых «Наблюдательных уроках», которые позднее стали называть «открытыми» и вошли в систему методической работы. Прозвучало «предупреждение», что при замкнутое]и и изолирован]юсти школьной работы всякий учитель, даже обладающий самыми совершенными методами и приемами обучения, незаметно может сделать свое преподавание безжизненным и рутинным. Поэтому было признано необходимым ознакомление учителей с преподаванием товарищей (именно эго слово звучало в 1914 году) путем еженедельных и ежемесячных собрании в одной какой-нибудь школе для посещения нескольких уроков у опытных учителей п совместного разбора их. (147, 42).
Опираясь на исследования Л.J1.Ситник, мы можем сделать следующие выводы:
- содержание всех форм методической работы было всегда теснейшим образом связано с конкретными задачами, стоящими перед школой;
- организация методической работы диктовалась запросами времени и образовательными потребностями педагогов.
В настоящее время, когда органы управления образованием получили значительную самостоятельность, активизировались поиски оптимальных структурных изменений в учреждениях методической службы, что ярко прослеживается в перестройке методических учреждений. Эго находит отражение не только в содержании их работы, но и в названии. Кроме привычного «Методический кабинет», теперь можно встретить «Информационный центр», «Диагностический центр, «Кабинет работы с педагогическими кадрами» и т.д.
Сохранились и традиционные функции методической службы: изучение передового педагогического опыта, помощь в повышении квалификации, анализ уровня педагогической деятельности, изучение затруднений учителей и учащихся, помощь в разработке новых методов обучения и воспитания.
Для нашего исследования представляют интерес как материалы семинаров-совещаний руководителей методических служб России но теме «Роль учреждений методической службы района (города) в реформировании и развитии образования в условиях углубления социально-экономических реформ», так и региональная система методической работы, в которой выделяются направления деятельности методических служб: - в информационной области; - в инновационной области и экспериментальной работе; - в области формирования потребностей; - в области аттестации педагогических и управленческих кадров.
Для решения основных проблем нашего исследования необходимо определить сущностные характеристики понятия «методическая работа», вычленить ее основные принципы, функции и задачи, рассмотреть вопрос о роли методической работы в школе, в профессиональном росте педагогов и их творческой активности и проанализировать содержание и основные формы методической работы в школе.
В исследовании мы придерживаемся определения методической работы в школе, данного А.М.Моисеевым и М.М.Поташником: «Методическая работа в школе» - это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса, система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом, а в конечном счете на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образованности и развития учащихся». (130).
